Metódy rozvoja pozornosti u predškolákov, zaujímavé cvičenia. Ako a prečo rozvíjať pozornosť u predškolákov Metódy rozvoja pozornosti u detí predškolského veku

Žiadny duševný proces nemôže postupovať cieľavedome a produktívne, kým človek nezameria svoju pozornosť na to, čo vníma alebo robí. Dobre vyvinutá pozornosť je jednou z podmienok úspešného vývoja a učenia sa dieťaťa. Budúcnosť dieťaťa, jeho intelektuálny rozvoj, úspech vo výchovno-vzdelávacej činnosti atď. závisí od toho, ako dobre sa u detí predškolského veku formujú mechanizmy pozornosti.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Tuneva A.A.

učiteľ-psychológ

MDOU CRR "Priateľstvo"

„VÝVOJ POZORNOSTI U PREDŠKOLSKÝCH DETÍ“

Pozornosť možno definovať ako psychofyziologický proces, stav, ktorý charakterizuje dynamické črty kognitívnej činnosti. Vyjadrujú sa vo svojej koncentrácii na relatívne úzku oblasť vonkajšej alebo vnútornej reality, ktorá sa v danom okamihu stáva vedomou a koncentruje duševné a fyzické sily človeka na určitý čas. Pozornosť je proces vedomého alebo nevedomého (polovedomého) výberu niektorých informácií prichádzajúcich cez zmysly a ignorovania iných.

Pozornosť je forma organizácie kognitívnej činnosti, selektívne zameranie vedomia na konkrétny objekt, vonkajší alebo vnútorný. Existujú tri hlavné typy pozornosti: nedobrovoľná, dobrovoľná, podobrovoľná.

Mimovoľná pozornosť vzniká akoby sama od seba, bez akéhokoľvek úsilia vôle. Práve tento typ je charakteristický pre kognitívnu aktivitu detí predškolského veku (to, čo je svetlé a emocionálne, je zaznamenané v mysliach malých detí).

S vekom, v procese hry, učenia a komunikácie s dospelými, sa začína formovať dobrovoľná pozornosť. Dobrovoľná pozornosť vyžaduje od človeka dobrovoľné úsilie, aby sa objavila, je potrebná na to, aby sa nerobilo to, čo človek chce, ale to, čo je potrebné.

Počas procesu učenia, počas pracovného procesu môže vzniknúť záujem, vášeň a inšpirácia, ktoré zvyčajne uvoľňujú vôľové napätie. V tomto prípade hovoria o vzniku tretieho typu pozornosti - post-dobrovoľnej.

Ani jeden duševný jav nie je možný bez spojenia s pozornosťou, preto je význam pozornosti pre všetky mentálne javy jasný.

Pozornosť dieťaťa na začiatku predškolského veku odráža jeho záujem o okolité predmety a činnosti, ktoré sa s nimi vykonávajú. Dieťa je sústredené len dovtedy, kým záujem opadne. Vzhľad nového objektu okamžite spôsobí presun pozornosti naň. Deti preto málokedy robia dlho to isté.

V predškolskom veku sa v dôsledku komplikovanosti činností detí a ich napredovania vo všeobecnom duševnom vývoji pozornosť stáva sústredenejšou a stabilnejšou. Takže ak mladší predškoláci môžu hrať rovnakú hru 30 - 50 minút, potom do veku piatich alebo šiestich rokov sa trvanie hry zvýši na 2 hodiny.

Vysvetľuje to skutočnosť, že hra odráža zložitejšie akcie a vzťahy medzi ľuďmi a záujem o ňu je udržiavaný neustálym zavádzaním nových situácií. Stabilita pozornosti sa zvyšuje aj vtedy, keď sa deti pozerajú na obrázky a počúvajú príbehy a rozprávky. Do konca predškolského veku sa teda dĺžka pozerania na obrázok približne zdvojnásobí; Šesťročné dieťa vníma obrázok viac ako mladší predškolák a identifikuje na ňom zaujímavejšie aspekty a detaily.

Aj keď deti základného a stredného predškolského veku si začínajú osvojovať dobrovoľnú pozornosť, nedobrovoľná pozornosť zostáva dominantná počas celého predškolského veku. Pre deti je ťažké sústrediť sa na monotónne a neatraktívne činnosti, zatiaľ čo v procese hry alebo riešenia emocionálne nabitej produktívnej úlohy môžu zostať dlho pozorné. Táto črta pozornosti je jedným z dôvodov, prečo predškolská výchova nemôže byť založená na úlohách, ktoré si vyžadujú neustále napätie dobrovoľnej pozornosti. Prvky hry, produktívne činnosti a časté zmeny foriem činností používaných v triedach umožňujú udržať pozornosť detí na pomerne vysokej úrovni.

Hra má veľký význam pre rozvoj dobrovoľnej pozornosti. Počas hry sa dieťa učí koordinovať svoje pohyby v súlade s cieľmi hry a riadiť svoje konanie v súlade s jej pravidlami. Paralelne s dobrovoľnou pozornosťou sa na základe zmyslovej skúsenosti rozvíja aj pozornosť mimovoľná. Zoznámenie sa s ďalšími a ďalšími predmetmi a javmi, postupné formovanie schopnosti porozumieť tým najjednoduchším vzťahom, neustále rozhovory s rodičmi, prechádzky s nimi, hry, pri ktorých deti napodobňujú dospelých, manipulácia s hračkami a inými predmetmi – to všetko obohacuje prežívanie dieťaťa. , a Zároveň rozvíja jeho záujmy a pozornosť. Preto sú hry dieťaťa, najmä s účasťou dospelého, najdôležitejšou podmienkou rozvoja pozornosti dieťaťa.

Vplyvom rôznych druhov aktivít sa rozvíjajú aj vlastnosti pozornosti, čiže schopnosti pozornosti ako: koncentrácia a stabilita, objem, rozloženie a prepínateľnosť. To sa dosahuje prostredníctvom hier a cvičení, ktoré zahŕňajú duševnú a fyzickú aktivitu.

Na rozvoj schopností pozornosti môžu deti v predškolskom veku dostať takéto úlohy.

Zatvorte oči a popíšte, čo majú chlapci, s ktorými hráte, oblečené.

Zatvorte oči a povedzte mi, akú farbu očí a vlasov majú ostatní chlapci.

Zatvorte oči a pomenujte ostatných chlapcov a rozdeľte ich podľa výšky - od najmenšieho po najvyššieho.

Bez toho, aby ste sa otočili, pomenujte všetky predmety, ktoré sú za vami, opíšte ich tvar, veľkosť, farbu.

Sedieť so zavretými očami na dve minúty a vymenovať všetky zvuky, ktoré počujete.

Každý deň, keď kráčate k svojmu domu, vidíte ten istý obrázok: nejaký strom alebo možno pieskovisko, lavičku pri vchode. Na druhý deň, keď pôjdete okolo, skúste vidieť niečo, čo ste si predtým nevšimli, a pozajtra niečo nové pre vás. A tak každý deň pozorujte a všímajte si detaily krajiny, ktoré unikli vašej pozornosti.

Koľko schodov je na schodoch?

Koľko okien je v miestnosti?

Keď dospelý tlieska rukami, dieťa musí zaujať určitú pózu. Jedno tlesknutie - póza bociana (stoj na jednej nohe, druhú zastrčte). Dve tlieskania - žaba póza (musíte si sadnúť, s pätami k sebe, prsty na nohách od seba, kolená od seba, ruky medzi nohami na podlahe). Tri tlesknutia - kravská póza (postavte sa na všetky štyri a povedzte „moo“).

Päť tipov pre rodičov na rozvoj pozornosti detí

1. Pri práci s dieťaťom neskrývajte emócie, prejavte prekvapenie, záujem, potešenie!

2. Starajte sa o pozornosť dieťaťa, zapájajte ho do rôznych aktivít, zdôrazňujte ich atraktívne stránky. Pamätajte, že pre dieťa je najpríťažlivejšie to, čo je vizuálne, emocionálne a neočakávané.

Univerzálnym prostriedkom na organizovanie pozornosti je reč. Starší predškoláci a mladší školáci pri plnení úlohy často nahlas odrecitujú pokyny. Slovo vo forme pokynu alebo požiadavky dospelého teda pomáha dieťaťu zvládať jeho pozornosť. Najúčinnejšie budú pokyny krok za krokom. Organizuje pozornosť bábätka a pomôže pri plánovaní jeho aktivít.

3. Keď dieťaťu zadávate úlohu, nezabudnite, že vaše pokyny by mali byť priateľské, konkrétne, krok za krokom, zrozumiteľné a komplexné.

Ideálnou možnosťou je úloha, ktorej splnenie si vyžaduje úsilie mierne presahujúce potenciál dieťaťa. Tento stav stimuluje jeho ďalší rozvoj. Slová rodičov, ktoré odrádzajú svoje deti od toho, aby ich rozptyľovali iné veci, by nemali mať negatívny emocionálny podtext. Ak neustále hovoríte: "Nenechajte sa rozptyľovať!", "Nepozerajte sa okolo!", "Nedotýkajte sa áut!", je nepravdepodobné, že s radosťou dokončí úlohu. Úspešnejšou možnosťou môžu byť tieto výroky: „Dokončime riadok“, „Teraz vyfarbime čiapočku a hrajme sa“, „Pozri, na písanie máš už len dve písmená!“

V tichom a pokojnom prostredí bude dieťa menej rozptyľované ako v miestnosti, kde je zapnutý televízor alebo sa tam živo rozpráva. Nahnevané alebo rozrušené dieťa je menej schopné pracovať pozorne.

4. Ak chcete, aby bolo dieťa pri plnení úloh pozorné, dbajte na jeho dobrú fyzickú pohodu a náladu. Vytvorte ticho v miestnosti, kde študuje, a ak je to možné, znížte počet rozptýlení: hlasné zvuky, emocionálna reč, svetlé obrázky a hračky, zaujímavé časopisy a knihy, pohyblivé predmety.

Koncentrácia znamená byť tak sústredený na svoju prácu, že si nevšimnete všetko, čo sa okolo vás deje. Aby si dieťa rozvinulo túto vlastnosť pozornosti, musí mať dostatočnú mieru stability pozornosti.

Rozvoju koncentrácie uľahčí dieťa záľubu, záujem alebo činnosť, ktorá je pre neho obzvlášť zaujímavá. Zameraním svojej pozornosti na ňu získa zážitok stále vyššieho stupňa koncentrácie.

5 Chráňte pozornosť detí. Ak je vaše dieťa zaneprázdnené, nemali by ste ho rozptyľovať ukladaním nových úloh.

Pozornosť je jednou z jedinečných vlastností ľudskej psychiky. Bez nej je pamäť a myslenie nemožné. Na úspech v hre, športe alebo akejkoľvek činnosti je potrebná pozornosť. Je obzvlášť dôležité byť pozorný voči ľuďom. Je skvelé, ak to dieťa pochopí už v detstve.

1. Vygotsky L.S. Rozvoj vyšších foriem pozornosti v detstve [Text] / L.S. Vygotsky // Pozorný čitateľ / Ed. A.N. Leontyeva, A.A. Puzyreya, V.Ya. Romanová. - M., 1976. - S. 184-219..

2. Galperin P.Ya. K problému pozornosti [Text] / P.Ya. Galperin // Správy Akadémie pedagogických vied RSFSR. -1958.- Č.

3. Galperin P.Ya. Experimentálne formovanie pozornosti [Text] / P.Ya. Galperin, S.L. Kabylnitskaya. - M.: MsÚ, 1974.-102 s. 33-38

4..Mukhina V.S. Detská psychológia. - M.: April Press, 2000, s. 314

5. Nemov R. S. Psychológia: Učebnica pre vyššie pedagogické inštitúcie - M.: Vlados, s. 204

6. Psychológia človeka od narodenia po smrť - Petrohrad: Euroznak, 2001, s. 113

7. Tikhomirova L. F. Rozvoj intelektuálnych schopností školáka. Populárna príručka pre rodičov a učiteľov - Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 1997. s. 40

8. Elektronické

"Rozvoj pozornosti u predškolských detí."

(Konzultácia pre pedagógov)

„Bez hry je a nemôže byť plnohodnotný

Duševný rozvoj. Hra je obrovská svetlá

Okno, ktorým dieťa vstupuje do duchovného sveta

Životodarný tok myšlienok a konceptov. Hra je

Iskra, ktorá zapáli plameň zvedavosti a

zvedavosť"

V.A. Suchomlinsky.

ROZVOJ POZORNOSTI STARŠÍCH PREDŠKOLÁKOV POMOCOU DIDAKTICKEJ HRY

POZOR, JEHO TYPY A HLAVNÉ VLASTNOSTI

Pozornosť má v živote človeka veľký význam. Práve to robí naše mentálne procesy kompletnými. Je známe, že pozerať a vidieť, počúvať a počuť nie je to isté. Jedine pozornosť nám dáva možnosť vidieť, počuť a ​​vnímať svoje okolie v plnom zmysle slova. Pozornosť ako nevyhnutná podmienka v okolitej realite má veľký význam pre akúkoľvek činnosť, najmä pre učenie.

Pozornosť je jedným z tých ľudských kognitívnych procesov, vo vzťahu k podstate a právu, na nezávislom posudzovaní ktorých medzi psychológmi stále neexistuje zhoda, napriek tomu, že jej výskum prebieha už mnoho storočí. Táto téma je aktuálna aj dnes. Vedci pracujú na tomto probléme, študujú proces pozornosti, jej vývoj a vývojové cesty.

Pozornosťou rozumieme stav psychickej koncentrácie, koncentrácie na nejaký predmet. Všeobecná postupnosť kultúrneho rozvoja pozornosti podľa L. G. Vygotského je nasledovná: najprv ľudia konajú vo vzťahu k dieťaťu, potom on sám vstupuje do vzťahov s ostatnými, nakoniec začína pôsobiť na druhých a až nakoniec začína pôsobiť na seba. Dospelý najprv upriamuje svoju pozornosť slovami na veci okolo seba a tak zo slov rozvíja silné podnety - smery, potom sa dieťa začne aktívne podieľať na tomto smere a samo začne používať slovo a zvuk ako smerový prostriedok, t.j. venovať pozornosť téme, ktorá ho zaujíma.

Svet, v ktorom žijeme, neustále ovplyvňuje človeka mnohými svojimi aspektmi, no len časť toho, čo sa okolo neho deje, je vo vedomí. To odhaľuje selektívny charakter nášho poznania (rozlišujeme slová nášho partnera, hoci v blízkosti hovoria iní ľudia, všimneme si človeka v dave, ktorý na nás máva rukou). Zároveň sa snažíme sústrediť na niečo pre nás dôležité, pozeráme sa, počúvame.Podstatu pozornosti zvyčajne vidíme v týchto dvoch vlastnostiach, chápeme ju ako smerovanie a koncentráciu vedomia na určité predmety z akejkoľvek činnosti. Predmetom pozornosti sa môžu stať predmety, javy, ich vlastnosti a vzťahy, ako aj činy, myšlienky a pocity iných ľudí a naše vlastné.

Je známe, že v predškolskom veku sa formuje základ predstáv a pojmov, ktorý je úzko spätý s rozumovým vývinom dieťaťa. Predškolské detstvo sa javí ako najplodnejšie obdobie z hľadiska formovania nielen duševných vlastností, ale aj tvorivých schopností predškoláka, ktorého hlavnou činnosťou je hra.

Pozornosť je smerovanie vedomia, jeho sústredenie na predmety, ktoré majú pre človeka určitý význam.

Aby sme mohli venovať pozornosť akémukoľvek predmetu, je potrebné, aby nás nejakým spôsobom „zaháčkoval“. To znamená, že tento objekt musí mať určité vlastnosti.

Po prvé, jeho dopad musí byť silný a intenzívny (napríklad ostrý a hlasný zvuk v tichu nemôže neupútať pozornosť).

Po druhé, podnet musí kontrastovať s okolím (povedzme, smutná tvár medzi vysmiatymi tvárami, samozrejme, pritiahne pozornosť).

Po tretie, pozornosť priťahuje niečo, čo je nezvyčajné (módne ženy si určite všimnú nový štýl obliekania, ktorý ho zvýrazní medzi množstvom tradičného oblečenia).

Po štvrté, objekt musí byť dynamický a pohyblivý (tvorcovia reklám a hudobných videí v televízii dobre vedia: rýchla zmena snímok priťahuje pozornosť diváka).

Nemenej dôležité dôvody, prečo venovať pozornosť objektu, sú:

Osobné potreby (hladný človek pravdepodobne ľahostajne neprejde okolo cukrárne);

Význam pre človeka (takmer každý z nás mimovoľne počúva, zachytáva svoje vlastné meno v rozhovore, ktorý sa odohráva v blízkosti);

Emocionálna príťažlivosť (nie nadarmo majú komediálne programy najvyššie hodnotenie v televízii).

Ak objekt nespĺňa všetky stanovené podmienky, tak zameranie pozornosti naň si bude vyžadovať určité úsilie a konkrétny cieľ, ktorý sledujeme.

Ľudská pozornosť má päť vlastností: stabilitu, zameranie (koncentráciu), prepínateľnosť, distribúciu a objem.

Vlastnosti pozornosti

Udržateľnosť – ukazovateľ hĺbky, trvania a intenzity duševnej činnosti človeka.

Stabilita pozornosti spája po prvé schopnosť udržať dostatočnú úroveň koncentrácie tak dlho, ako je to potrebné pre danú činnosť; po druhé, schopnosť odolávať rušivým okolnostiam a náhodným zásahom do práce.

Koncentráciapozornosť predpokladá takú organizáciu, ktorá zabezpečuje hĺbku, presnosť a jasnosť zobrazenia predmetov poznania v mysli. Stav koncentrácie sa navonok prejavuje vhodným držaním tela, mimikou pozornosti, výrazným, živým pohľadom a rýchlou reakciou na slová. Vonkajšie znaky zároveň nie vždy zodpovedajú skutočnému stavu pozornosti. Sústredenie sa niekedy nazýva koncentrácia.

Prepínateľnosťpozornosť sa chápe ako jej presun z jedného objektu na druhý, z jedného druhu činnosti na druhý.

Táto vlastnosť ľudskej pozornosti sa prejavuje v rýchlosti, s akou dokáže preniesť svoju pozornosť z jedného objektu na druhý, pričom takýto presun môže byť buď nedobrovoľný alebo dobrovoľný. S prepínaním pozornosti sú funkčne spojené dva rôzne smerované procesy; začlenenie a rozptýlenie. Prvý sa vyznačuje tým, ako človek na niečo prepne pozornosť a úplne sa na to sústredí; druhým je spôsob, akým prebieha proces odvádzania pozornosti.

V distribúcii pozornosť sa zvyčajne chápe ako jej rozptýlenie do viacerých predmetov súčasne. Rozdelenie pozornosti závisí od psychického a fyziologického stavu človeka. Keď je unavený, v procese vykonávania zložitých činností, ktoré si vyžadujú zvýšenú koncentráciu pozornosti, oblasť jeho distribúcie sa zvyčajne zužuje.

Objem pozornosť je charakterizovaná počtom súčasne vnímaných objektov. Číselná charakteristika priemerného rozsahu pozornosti ľudí je 5-7 jednotiek informácií. Zvýšenie objemu pozornosti možno dosiahnuť zväčšením informačných jednotiek, ich spojením do komplexov: jednotlivé riadky sa spájajú do geometrických tvarov, zvuky do slov alebo melódie, pohyby do akcií atď.

Pozornosť má nižšie a vyššie formy. Prvé sú reprezentované mimovoľnou pozornosťou, druhé dobrovoľnou pozornosťou. Pozornosť môže byť pasívna (nedobrovoľná) alebo aktívna (dobrovoľná). Tieto typy pozornosti sa od seba líšia len svojou komplexnosťou. Existuje aj tretie štádium formovania pozornosti – spočíva v návrate k mimovoľnej pozornosti. Tento typ pozornosti sa nazýva „post-dobrovoľná“. Post-dobrovoľná pozornosť vzniká na základe dobrovoľnej pozornosti a spočíva v zameraní sa na objekt vzhľadom na jeho hodnotu (význam, záujem) pre jednotlivca.

Druhy pozornosti

Nedobrovoľná pozornosť

Mimovoľná (neúmyselná) je pozornosť, ktorá je spôsobená určitými vlastnosťami aktuálne existujúcich predmetov bez úmyslu byť voči nim pozorný. Výskyt mimovoľnej pozornosti je determinovaný fyzickými, psychofyziologickými a psychickými faktormi a je spojený so všeobecnou orientáciou jednotlivca. Vyskytuje sa bez dobrovoľného úsilia.

Príčiny nedobrovoľnej pozornosti:

Objektívne znaky predmetov a javov (ich intenzita, novosť, dynamickosť, kontrast);

Štrukturálna organizácia (jednotné objekty sú vnímané ľahšie ako náhodne rozptýlené);

Intenzita objektu – silnejší zvuk, jasnejší plagát atď. – s väčšou pravdepodobnosťou upúta pozornosť;

Novosť, nezvyčajnosť predmetov;

Náhla zmena predmetov;

Subjektívne faktory, v ktorých sa prejavuje selektívny postoj človeka k životnému prostrediu;

Vzťah podnetu k potrebám (pozornosť upúta predovšetkým to, čo uspokojuje potreby).

Dobrovoľná pozornosť

Zdroj dobrovoľnej (zámernej) pozornosti je úplne určený subjektívnymi faktormi. Dobrovoľná pozornosť slúži na dosiahnutie stanoveného a prijatého cieľa. V závislosti od povahy týchto podmienok a od systému činnosti, do ktorej sú zahrnuté akty dobrovoľnej pozornosti, sa rozlišujú nasledujúce odrody.

1. Procesy zámerného venovania pozornosti môžu prebiehať ľahko a bez rušenia. Takáto pozornosť sa správne nazýva dobrovoľná, aby sa odlíšila od prípadov obvyklej pozornosti, o ktorých sme hovorili vyššie. Potreba vôľovej pozornosti vzniká v situácii konfliktu medzi zvoleným predmetom alebo smerom činnosti a predmetmi alebo tendenciami mimovoľnej pozornosti. Pocit napätia je charakteristický pre tento typ procesu pozornosti. Vôľovú pozornosť možno definovať ako neochotnú, ak zdroj konfliktu spočíva v motivačnej sfére. Boj so sebou samým je podstatou akýchkoľvek procesov dobrovoľnej pozornosti.

2. Vôľový charakter očakávanej pozornosti sa prejavuje najmä v situáciách riešenia takzvaných úloh bdelosti.

3. Zvlášť dôležitou možnosťou rozvoja dobrovoľnej pozornosti je premena dobrovoľnej pozornosti na spontánnu pozornosť. Funkciou mimovoľnej pozornosti je vytvoriť spontánnu pozornosť. Ak sa vám nedarí, dostaví sa len únava a znechutenie. Spontánna pozornosť má vlastnosti dobrovoľnej aj nedobrovoľnej pozornosti. Súvisí s dobrovoľnou pozornosťou činnosťou, cieľavedomosťou, podriadenosťou zámeru počúvať zvolený predmet alebo druh činnosti. Spoločným bodom s mimovoľnou pozornosťou je nedostatok úsilia, automatickosti a emocionálneho sprevádzania. Hlavnou funkciou dobrovoľnej pozornosti je aktívna regulácia duševných procesov. V súčasnosti sa dobrovoľná pozornosť chápe ako činnosť zameraná na kontrolu správania a udržiavanie stabilnej selektívnej činnosti. Charakteristiky dobrovoľnej (úmyselnej) pozornosti:

Účelnosť je určená úlohami, ktoré si človek kladie v konkrétnej činnosti:

Organizovaný charakter činnosti - človek sa pripravuje na to, aby bol pozorný voči tomuto alebo tomu predmetu, vedome naň upriamuje svoju pozornosť, organizuje duševné procesy potrebné pre túto činnosť;

Udržateľnosť – pozornosť trvá viac-menej dlho a závisí od úloh alebo pracovného plánu, v ktorom vyjadrujeme svoj zámer.

Dôvody dobrovoľnej pozornosti:

Záujmy osoby, ktoré ho motivujú zapojiť sa do tohto typu činnosti;

Uvedomenie si povinností a zodpovedností, ktoré si vyžadujú vykonávať tento typ činnosti čo najlepšie.

Post-dobrovoľná pozornosť

Post-dobrovoľná pozornosť je aktívna, cieľavedomá koncentrácia vedomia, ktorá si nevyžaduje vôľové úsilie z dôvodu vysokého záujmu o činnosť. Podľa K.K. Platonov, post-dobrovoľná pozornosť je najvyššou formou dobrovoľnej pozornosti. Práca človeka pohltí natoľko, že ho prestávky v nej začnú dráždiť, pretože musí byť opäť vtiahnutý do procesu, zvyknúť si. Post-dobrovoľná pozornosť nastáva v situáciách, keď je zachovaný cieľ činnosti, ale vytráca sa potreba vôľového úsilia.

DIDAKTICKÁ HRA A JEJ VÝZNAM

Hra je hlavným typom aktivity pre deti predškolského veku. Znalosť štruktúry hry, jej správne a zručné používanie učiteľom prispieva k rozvoju osobnosti dieťaťa, všetkých jeho kognitívnych procesov vrátane pozornosti.

Hra zohráva veľkú úlohu pri rozvoji kognitívnych schopností, najmä pozornosti. Pre deti predškolského veku je to mimoriadne dôležité: hra je pre ne učenie, hra je pre nich prácou, hra je pre nich vážnou formou vzdelávania. Hra je spôsob, ako porozumieť svetu okolo nás. Hra je hlavným typom detskej aktivity v predškolskom veku. Dôležitou výhodou hernej činnosti je vnútorný charakter jej motivácie. Deti sa hrajú, pretože ich baví samotná hra. Vzdelávacie a vzdelávacie hry robia z učenia pre dieťa zaujímavú aktivitu, zmierňujú motivačné problémy a vzbudzujú záujem o nadobudnuté vedomosti, zručnosti a schopnosti. Pre deti sú najdôležitejšie hry, ktoré zlepšujú predstavivosť, pamäť, pozornosť, myslenie a reč a rozvíjajú rôzne schopnosti vrátane dizajnérskych, hudobných, matematických, jazykových, organizačných a mnohých ďalších.

Hra je územím detstva, jednou z hlavných činností dieťaťa, ktorú v škole aktívne a nie vždy oprávnene nahrádza práca a štúdium. Mnoho slávnych ľudí pracovalo na vývoji teórie „Hra je hlavnou činnosťou dieťaťa“ (N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, P.F. Lesgaft, K.D. Ushinsky atď.).

A.S. Makarenko napísal: „Hra je v živote dieťaťa dôležitá... Aké je dieťa pri hre, tak v mnohých ohľadoch bude aj v práci, keď vyrastie. K výchove budúceho lídra teda dochádza predovšetkým v hre...“

To znamená, že hra a jej organizácia sú kľúčom v rukách rodičov, kľúčom pri organizovaní výchovy dieťaťa. Hrou sa formujú mnohé črty osobnosti dieťaťa. Hra je akousi školou prípravy na prácu. Hra rozvíja obratnosť, vynaliezavosť, vytrvalosť a aktivitu. Hra je pre dieťa aj školou komunikácie. Hra pôsobí bezstarostne a jednoducho len na povrchu. V skutočnosti však panovačne vyžaduje, aby jej hráč dal maximum svojej energie, inteligencie, vytrvalosti a nezávislosti. Niekedy sa to stáva skutočne intenzívnou prácou a prostredníctvom úsilia vedie k potešeniu. Prekonávanie seba v hre prináša dieťaťu skutočné uspokojenie a rozvíja jeho osobnosť. Hra je činnosťou dieťaťa. Z tohto dôvodu má vlastnosti charakteristické pre akúkoľvek činnosť: prítomnosť cieľa, motívov, prostriedkov implementácie, systematických akcií, výsledkov. Hra prebieha ako zmysluplná a cieľavedomá činnosť. Každá hra má svoj cieľ, ktorý je pre dieťa zmysluplný. Ciele nie sú trvalé. N.K. Krupskaya poukázala na to, že ako sa dieťa vyvíja, povaha cieľov, ktoré si v hre kladie, sa mení: od napodobňujúcich detí postupne prechádzajú k zámerným, motivovaným cieľom. Do procesu hry je zapojená celá osobnosť dieťaťa, tak ako pri iných typoch činností: jeho mentálne kognitívne procesy, vôľa, pocity a emócie, potreby a záujmy: v hre dieťa aktívne koná, hovorí a využíva svoje vedomosti.

Hra má aj špecifické vlastnosti. Medzi nimi je hlavná originalita motívov. Hra je voľná a nezávislá aktivita, ktorá sa vyskytuje z osobnej iniciatívy dieťaťa a vyznačuje sa aktívnou tvorivou povahou a vysokou emocionálnou intenzitou. Ako sa rozvíja osobnosť dieťaťa, rozvíja sa aj hra.

Voľný charakter hernej činnosti je určený jej osobitným miestom v živote spoločnosti, hoci hra má veľa podobností s prácou. Najjasnejšiu definíciu rozdielu medzi hrou a prácou podal A.S. Makarenko:

„Aký je rozdiel medzi hrou a prácou? Tento rozdiel spočíva len v jednom: práca je účasťou človeka na spoločenskej produkcii... na tvorbe materiálnych, kultúrnych, inými slovami, spoločenských hodnôt. Hra takéto ciele nesleduje, k spoločenským cieľom nemá priamy vzťah, ale má k nim nepriamy vzťah: privyká človeka fyzickému a duševnému úsiliu, ktoré je pre prácu nevyhnutné.“ Hra nepodlieha prísnej regulácii – ide o samostatnú činnosť detí, avšak vzhľadom na jej obrovský výchovný vplyv na dieťa dospelí dohliadajú na hry detí a vytvárajú podmienky pre ich vznik a rozvoj.

Sloboda a nezávislosť dieťaťa sa prejavuje:

a) pri výbere hry alebo jej obsahu;

b) v dobrovoľnosti združovať sa s inými deťmi;

c) sloboda vstupu a výstupu z hry a pod.

V hrách sa sloboda a nezávislosť detí prejavuje rôznymi spôsobmi. Špeciálny záujem dieťaťa o hru a hĺbka jej vplyvu na dieťa súvisí s samostatnosťou dieťaťa: Pre dieťa je zaujímavejšia práve preto, že je zrozumiteľnejšia: a je preňho zrozumiteľnejšia, pretože je čiastočne jeho vlastná. tvorba. V skutočnom živote dieťa nie je nič iné ako dieťa, stvorenie bez akejkoľvek nezávislosti, slepo a bezstarostne unášané prúdom života; v hre dieťa, už ako dospelý človek, skúša svoju silu a samostatne riadi svoje vlastné výtvory.“

Nemôžete nútiť dieťa hrať sa. Nútená hra prestáva byť hrou. Detské hry musia byť riadené tak, aby deti nepripravili o iniciatívu a nezávislosť a nevytrhli z hry „dušu“. Hru charakterizuje samoregulácia konania, konania a správania hráčov. Prejavy detí pri hre sú regulované určitými požiadavkami a pravidlami.

Pre deti predškolského veku má hra mimoriadny význam: hra je pre nich štúdiom, hra je pre nich prácou, hra je pre nich vážnou formou vzdelávania. Hra pre predškolákov je spôsob, ako spoznať svet okolo nich.Potrebu hry a chuť hrať sa medzi školákmi treba využiť a usmerniť na riešenie určitých výchovných problémov. Hra bude prostriedkom vzdelávania, ak bude začlenená do celostného pedagogického procesu. Riadením hry, organizovaním života detí v hre učiteľ ovplyvňuje všetky aspekty rozvoja osobnosti dieťaťa: pocity, vedomie, vôľu a správanie vo všeobecnosti.

V hre dieťa získava nové vedomosti, zručnosti a schopnosti. Hry, ktoré podporujú rozvoj vnímania, pozornosti, pamäti, myslenia a rozvoj tvorivých schopností, sú zamerané na duševný rozvoj predškoláka ako celku.

Pozornosť plynule plynie s vnímaním, pamäťou a myslením, podmieňuje ich a je nimi podmienená. Z toho vyplýva osobná povaha pozornosti: nie nadarmo sú vytrvalosť a pracovitosť ako osobnostné črty zvyčajne prepojené so stabilitou a intenzitou pozornosti. Rozvíjaním procesu pozornosti ovplyvňujeme a rozvíjame ďalšie duševné procesy, rozvíjame všetky kognitívne schopnosti dieťaťa, formujeme osobnosť dieťaťa. To je veľmi dôležité pre rozvoj osobnosti dieťaťa.

Okrem upevňovania a rozširovania doterajších vedomostí dieťaťa prostredníctvom hry rozvíja také vlastnosti, ako je vynaliezavosť, inteligencia, iniciatíva, vytrvalosť, schopnosť prekonávať ťažkosti, počítať so súdruhmi, t. j. schopnosť žiť v skupine rovesníkov.

Päťročné deti prijímajú učebné úlohy spočiatku len vtedy, ak sa získané vedomosti a zručnosti dajú okamžite využiť pri hre, kreslení, či iných dostatočne atraktívnych aktivitách. A až ku koncu predškolského detstva je pre nich možné vedome si osvojiť vedomosti „na budúce použitie“ a pochopiť, že tieto vedomosti budú v budúcnosti potrebné.

Použitie hernej motivácie vám umožňuje formovať činnosť sebakontroly v procese plnenia úlohy.

Didaktické hry nie sú len prostriedkom na vyplnenie voľného času detí, ale plánovanou a cielenou pedagogickou technikou na rozšírenie a upevnenie získaných vedomostí. V procese didaktických hier sa deti učia v praxi samostatne aplikovať poznatky získané na hodine o životnom prostredí v nových, hravých podmienkach, čo veľmi priaznivo pôsobí na ich duševný rozvoj a vedomé osvojovanie si prostredia.

Didaktická hra je komplexný jav, ale jasne odhaľuje štruktúru, t. j. hlavné prvky, ktoré charakterizujú hru ako formu učenia sa a zároveň hernú činnosť (didaktická úloha, herná úloha, herné akcie, pravidlá).

Jedným z hlavných prvkov hry je didaktická úloha, ktorá je určená účelom vyučovacieho a vzdelávacieho účinku. Prítomnosť didaktickej úlohy alebo viacerých úloh zdôrazňuje vzdelávací charakter hry, zameranie vzdelávacieho obsahu na procesy kognitívnej činnosti detí. Didaktickú úlohu určuje učiteľ a odráža jeho vyučovaciu činnosť.

Štrukturálnym prvkom hry je herná úloha, ktorú deti plnia v hrových činnostiach, dve úlohy, didaktická a herná, odrážajú vzťah medzi učením a hrou. Didaktická úloha sa realizuje počas celej hry, realizáciou hernej úlohy, herných akcií a vo finále sa odhalí výsledok jej riešenia. Len za tejto podmienky môže didaktická hra plniť funkciu vyučovania a zároveň sa rozvíjať ako herná činnosť.

Herné akcie tvoria základ didaktických hier, bez nich je samotná hra nemožná. Sú ako obraz deja hry. Čím pestrejšie a zmysluplnejšie sú herné činnosti, tým je samotná hra pre deti zaujímavejšia a úspešnejšie sa riešia poznávacie a hrové úlohy. Herné akcie nie sú vždy praktickými vonkajšími akciami, keď potrebujete niečo dôkladne zvážiť, porovnať, rozobrať atď. Sú to tiež zložité mentálne akcie, vyjadrené v procesoch cieľavedomého vnímania, pozorovania, porovnávania, pripomínania predtým naučených - mentálnych akcií vyjadrených v procesoch myslenia.

Jednou zo zložiek didaktickej hry sú pravidlá hry. Ich obsah a zameranie určujú všeobecné úlohy formovania osobnosti dieťaťa a skupiny detí, kognitívne obsahy, herné úlohy a herné akcie pri ich rozvoji a obohacovaní. Pravidlá obsahujú morálne požiadavky na vzťahy medzi deťmi a na ich súlad s normami správania. V didaktickej hre sú pravidlá dané. Pomocou pravidiel učiteľ riadi hru, procesy kognitívnej činnosti a správanie detí. Pravidlá hry majú výchovný, organizačný, disciplinárny charakter a najčastejšie sa rôzne kombinujú. Učebné pravidlá pomáhajú deťom odhaliť, čo a ako majú robiť, korelujú s hernými akciami, posilňujú ich rolu a odhaľujú spôsob konania. Pravidlá organizujú kognitívnu činnosť detí: zvážte niečo, premýšľajte, porovnávajte, nájdite spôsob, ako vyriešiť problém, ktorý hra predstavuje. Organizačné pravidlá určujú poradie, postupnosť herných akcií a vzťahy medzi deťmi. V hre sa vytvárajú herné vzťahy a skutočné vzťahy medzi deťmi.

Didaktické hry sa líšia vzdelávacím obsahom, kognitívnou činnosťou detí, hernými činnosťami a pravidlami, organizáciou a vzťahmi detí a úlohou učiteľa. Uvedené vlastnosti sú vlastné všetkým hrám, ale v niektorých sú niektoré výraznejšie, iné iné.

Rôzne zbierky uvádzajú veľa (okolo 500) didaktických hier, no stále neexistuje jasná klasifikácia alebo zoskupenie hier podľa typu. Najčastejšie sú hry korelované s obsahom školenia a vzdelávania: hry na zmyslovú výchovu, verbálne hry, hry na oboznamovanie sa s prírodou, na formovanie matematických pojmov atď. Niekedy sú hry korelované s materiálom: hry s ľudovými didaktickými hračkami , stolové a tlačené hry. Toto zoskupenie hier zdôrazňuje ich zameranie na učenie sa a kognitívnu činnosť detí, ale dostatočne neodhaľuje základy didaktickej hry - charakteristiku herných činností detí, herné úlohy, herné akcie a pravidlá, organizáciu života detí, usmernenie učiteľa. Najzaujímavejšie sú: cestovateľské hry, pochôdzkové hry, hádanie („Čo by sa stalo...?“), hádanky, konverzačné hry (dialógové hry).

ROZVOJ POZORNOSTI STARŠÍCH PREDŠKOLÁKOV PROSTREDNÍCTVOM DIDAKTICKEJ HRY V INTERAKCII UČITEĽA S DEŤMI

INTERAKCIA UČITEĽA S DEŤMI ZA ÚČELOM ROZVÍJANIA VLASTNOSTÍ POZORNOSTI

Buďte opatrnejší!" - táto veta čoraz častejšie sprevádza rastúce dieťa doma aj v škôlke a dokonca aj pri prechádzke po ulici. "Nerozptyľujte sa, inak si vyfúknete kašu cez ústa!" - babička vtipy, sledovala lyžicu v ruke vnuka, civela na televíznu obrazovku, zamrzla v polovici cesty od konečného cieľa.

"Prečo je tvoja blúzka šikmá? Zapol si vrchný gombík na spodnú slučku! Prečo si dnes taký duchom neprítomný?" - učiteľ je zmätený a upravuje dievčenské oblečenie.

„Zatiaľ dáme hračku do tašky, inak ťa veľmi rozptyľuje a vôbec sa nepozeráš na cestu,“ navrhuje matka synovi, keď prechádza cez ulicu. Koľko podobných výrokov denne adresujú deťom dospelí!

Rozvoj pozornosti predškolákov sa uskutočňuje v procese rôznych aktivít dieťaťa s dospelými a v skupine rovesníkov. V tejto súvislosti sa osobitná úloha pripisuje herným činnostiam, najmä didaktickým hrám. Hlavný znak didaktických hier určuje ich názov: sú to vzdelávacie hry. Prispievajú k rozvoju kognitívnej činnosti, intelektuálnych operácií, ktoré sú základom učenia. Ale to, čo priťahuje dieťa k hre, nie je vzdelávacia úloha, ktorá je s ňou spojená, ale príležitosť byť aktívny, vykonať hernú akciu, dosiahnuť výsledok a vyhrať. Tradícia rozšíreného používania didaktických hier na rozvoj pozornosti detí, ktorá sa vyvinula v predškolskej pedagogike, sa rozvinula v prácach vedcov a mnohých učiteľov.

Na udržanie stabilnej dobrovoľnej pozornosti sú potrebné tieto podmienky:

Jasné pochopenie konkrétnej úlohy vykonávanej činnosti zo strany dieťaťa;

Bežné pracovné podmienky. Ak dieťa vykonáva činnosti na stálom mieste, v určitom čase, ak sú jeho predmety a pracovné doplnky udržiavané v poriadku a samotný pracovný proces je prísne štruktúrovaný, vytvára to prostredie a podmienky pre rozvoj a koncentráciu dobrovoľnej pozornosti. ;

Vznik nepriamych záujmov. Samotná činnosť nemusí v dieťati vzbudzovať záujem, má však stabilný záujem o výsledok činnosti;

Vytváranie priaznivých podmienok pre činnosť, t.j. vylúčenie negatívne pôsobiacich vonkajších dráždivých látok (hluk, hlasná hudba, drsné zvuky, pachy atď.). Svetlá, tichá hudba, slabé zvuky nielenže nerušia pozornosť, ale dokonca ju zvyšujú;

Nácvik dobrovoľnej pozornosti (opakovaním a cvičením) s cieľom kultivovať u detí pozorovanie. Na rozvoj dobrovoľnej pozornosti má vplyv formovanie reči a schopnosť plniť pokyny dospelých. Pod vplyvom hry dosahuje pozornosť dieťaťa pomerne vysoký stupeň rozvoja. Edukačná hra má veľký význam pre rozvoj sústredenej pozornosti v predškolskom a základnom školskom veku, pretože má vždy úlohu, pravidlá, akcie a vyžaduje koncentráciu. Aby sa u detí rýchlo rozvinuli určité vlastnosti pozornosti (cieľavedomosť, stabilita, koncentrácia) a schopnosť ich zvládať, sú potrebné špeciálne organizované hry a cvičenia. V niektorých hrách je potrebné brať do úvahy rôzne požiadavky úlohy, v iných - vedieť zdôrazniť a zapamätať si účel akcie, v iných - prepínať pozornosť včas, vo štvrtinách - sústredenie a stabilita pozornosti , a keďže je potrebné si všimnúť a uvedomiť zmeny, ktoré nastali. Deti s nepozornosťou sa vyznačujú nedostatočnou predbežnou pripravenosťou na aktívnu prácu v triede. Sú neustále odvádzaní od svojej hlavnej činnosti. Mimika a držanie tela veľmi jasne naznačujú ich nepozornosť. Hlavnými ukazovateľmi nepozornosti sú nízka produktivita a veľké množstvo chýb vo vykonávanej práci. Príčiny nízkej koncentrácie vo vyššom predškolskom veku sú: nedostatočná intelektuálna aktivita; nedostatok formovania zručností a schopností vzdelávacích aktivít; nesformovaná vôľa. Pri organizácii nápravnej a vývojovej práce je potrebné brať do úvahy vlastnosti všetkých druhov pozornosti.

Medzi faktory, ktoré priťahujú pozornosť, patria:

Štruktúra organizácie činnosti (kombinácia vnímaných predmetov prispieva k ich ľahšiemu vnímaniu);

Organizácia GCD (jasný začiatok a koniec; dostupnosť potrebných podmienok pre prácu atď.);

Tempo GCD (pri nadmerne rýchlom tempe sa môžu objaviť chyby; pri pomalom tempe nie je dieťa uchvátené prácou);

Dôslednosť a systematickosť požiadaviek dospelých;

Nevyhnutnou podmienkou je zmena v činnostiach (sluchové sústredenie sa nahrádza zrakovým a motorickým sústredením), pretože neustála podpora pozornosti vôľovým úsilím je spojená s veľkým stresom a je veľmi únavná;

Berúc do úvahy vek a individuálne charakteristiky pozornosti dieťaťa.

Na rozvoj pozornosti som použil nasledujúce metódy a techniky:

Vizuálne (schémy, ilustrácie, karty, tabuľky, hračky). Napríklad:

Schémy na skladanie rôznych figúrok z počítacích palíc, Cuisenairových palíc, Dieneshových blokov.

Reťazové schémy

Schémy ciest - labyrintov

Ilustrácie na hľadanie rozdielov, chýb, zmätkov, rôzne hádanky, farebné ilustrácie herných hrdinov.

Kartičky s číslami, písmenami, predmetmi a obrázkami predmetu. Hračky - v úlohe hosťa alebo hrdinu hry.

Praktické (predvedenie vyučujúcim). Napríklad.

Sledujte a opakujte. Realizácia predstavenia „Zakázaný pohyb“

Verbálne (vysvetlenie, rozhovor, príbeh). Napríklad.

Vysvetlenie pravidiel hry, zapamätanie si riekaniek, spevov, riekaniek...

- Príbeh o zvierati v hre „Pravda nie je pravda“

Konverzácia v hre „Áno a nie“

Práca prebiehala kolektívnou, podskupinovou a individuálnou formou. Deti chodili na výlety, prichádzali na pomoc rozprávkovým hrdinom, stavali mestá, hľadali a nachádzali spôsoby riešenia rôznych situácií. Naučili sme sa čítať schémy, mapy, všetko si všímať a všímať si každý predmet v izbe, každé dieťa v skupine.

Všimnite si a určte, čo sa zmenilo na vzhľade dieťaťa po odstránení nejakého malého predmetu (napríklad gumičky z vlasov dievčaťa) alebo odstránení jednej z hračiek alebo iných predmetov. Naučili sme sa hrať, dodržiavať pravidlá hry a riešiť úlohu (Príloha 2)

Berúc do úvahy zvláštnosti pozornosti detí, hrám hry s malou skupinou (4-6 osôb).

Dĺžka vzdelávacej aktivity je 25 minút, je koncipovaná tak, že jeden typ aktivity je nahradený iným (tým sa práca detí zdynamizuje a nebude únavná). Aby sa vytvorila pozitívna psychologická nálada, NOD začína a končí rovnakými rituálmi. Produktivita činností vo veľkej miere závisí od pozitívnej motivácie detí. Všetky druhy hier (vrátane aktívnych), úlohy - „prekvapenia“, používanie hračiek - „pomocníci“ robia triedy nielen užitočnými, ale aj zaujímavými. V hre si deti upevňujú vedomosti o svete okolo seba, učia sa nové veci, obohacujú a aktivizujú si slovnú zásobu. Po starostlivom preštudovaní nákresov a plánov v rozprávke postavia hrdinov z Cuisenairových palíc alebo Dieneshových blokov. Hrdinovia, ktorých vytvorili deti, ožívajú v ich rukách. Skladaním čŕt pre svoje postavičky, skladaním rozprávky si deti rozvíjajú reč a fantáziu. V hre sa deti učia pracovať kolektívne, nezasahovať do seba, vcítiť sa a prísť na pomoc. Hra spojila deti a pomohla im vytvoriť priateľský kolektív. Hra podporuje pozitívny vzťah detí k javom života okolo nich, k práci, vzťahom medzi ľuďmi, tradíciám a podporuje úctu k rodine a staršej generácii. Obsah odhaľuje morálne vlastnosti človeka: láskavosť, spravodlivosť, pravdivosť, čestnosť, láska k práci a usilovnosti, láska k vlasti. V hre sa formujú morálne návyky samotných detí, vytvára sa príležitosť prejaviť iniciatívu, nezávislosť a aktivitu pri riešení herných problémov a vykonávaní herných akcií. Deti medzi sebou komunikujú na základe spoločných záujmov, vykonávajú spoločné herné aktivity, pomáhajú si a tešia sa zo spoločného úspechu.

Systém didaktických hier pre materskú školu ako prvý vytvoril F. Frebel. Bol presvedčený, že úlohou základného školstva nie je učiť v bežnom zmysle slova, ale organizovať hru. Systém didaktických hier, ktorý vyvinul Froebel, zahŕňal hry s rôznymi hračkami a materiálmi (lopty, kocky, loptičky, valce atď.). Podľa E.I. Tikheeva, autorky jedného z prvých domácich pedagogických systémov predškolského vzdelávania, sú didaktické hry spolu s čítaním, rozhovorom, kreslením, spevom, gymnastikou a prácou jednou zo zložiek výchovnej práce s deťmi.

Aby sa predškolák naučil dobrovoľne ovládať svoju pozornosť, treba ho požiadať, aby viac premýšľal nahlas. Ak dieťa neustále nahlas pomenúva, čo by si malo udržať vo sfére svojej pozornosti, bude schopné svojvoľne a pomerne dlho udržať pozornosť na určité predmety a ich detaily a vlastnosti.

ZOZNAM POUŽITÝCH ZDROJOV A ODKAZOV

1. Babaeva T.I. Pri dverách školy. – M.: Školstvo, 1993.

1. Z. M. Boguslavskaya, E. O. Smirnova Vzdelávacie hry pre deti predškolského veku. Kniha pre učiteľky materských škôl. – M.: Školstvo, 1991.
2. L. A. Wenger, O. M. Dyachenko, R. I. Govarova, L. I. Iskhanskaya Hry a cvičenia na rozvoj mentálnych schopností detí predškolského veku. Kniha pre učiteľky materských škôl. – M.: Školstvo, 1989.
3. N. Gatanova, E. Tunina Rozvíjanie pozornosti. - "Peter", 2000.
4. T. N. Doronová, O. A. Karabanová, E. V. Solovyová Hra v predškolskom veku: príručka pre učiteľky materských škôl. M.: Vydavateľstvo „Výchova detí predškolského veku“, 2002.

6. Zabramnaya S.D., Kostenkova Yu.A. Rozvojové aktivity pre deti. M., 2001.

7. Panfilová M.A. Herná terapia komunikácie / Metodická príručka pre vychovávateľov a metodikov predškolských zariadení / Vedecky spracoval V.M. Aspapová, PhD. psychol. vedy, docent. M.: Spoločnosť „Poznanie“ Ruska, M., 1995

8. Poddyakov N. N. et al., mentálna výchova detí predškolského veku. – M.: Vzdelávanie, 1998.

9. Runova M. Diferencované hry-cvičenia // Predškolská výchova, 1996, č.

10. Samukina N.V. Hry v škole a doma: Psychotechnické cvičenia a nápravné programy. – M.: Nová škola, 1995.

11. Simanovský A.E. Rozvoj všeobecnovzdelávacích zručností u detí predškolského a primárneho školského veku. Jaroslavľ, 1992.

12. A. I. Sorokina Didaktické hry v materskej škole (seniorské skupiny). Manuál pre učiteľky materských škôl. – M.: Školstvo, 1982. – 96 s.

13. L. F. Tikhomirova Kognitívne schopnosti. Deti 5-7 rokov. – Yaroslavl: Development Academy: Academy Holding, 2001.

14. L. D. Tikhomirova Rozvoj kognitívnych schopností detí. Obľúbená príručka pre rodičov a učiteľov. – Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 1996.

15. Osipová A.A. Diagnostika a korekcia pozornosti. Program pre deti vo veku 5-9 rokov. M., 2001.

16. Shmakov S.A. Vtipné hry, minútové hry. M., 1996.

17. Shmakov S.A., Bezborodova N.Ya. Od hry k sebavzdelávaniu: Zbierka hier-opráv. – M.: Nová škola, 1995.

18. Fomina L.V. Zmyslový rozvoj. Program pre deti vo veku (4) 5-6 rokov. M., 2001.

Napriek tomu, že rozvoj pozornosti u detí predškolského veku je... Pripravte si dve krabice s identickou sadou rôznych gombíkov alebo...

Ako často sa rodičia prvákov sťažujú, že ich dieťa „počíta vrany“ v triede, rozptyľuje sa pri domácich úlohách a nedokáže ani minútu obsedieť. A vôbec to nie je jeho chyba! Boli to oni, rodičia, ktorí potrebovali myslieť na rozvíjanie pozornosti svojho dieťaťa pred školou.

Veľký ruský učiteľ K.D. Ushinsky, ktorý poukázal na dôležitosť vzbudzovania pozornosti u detí, to prirovnal k dverám do vedomia dieťaťa, ktoré by mali byť vždy otvorené. Táto schopnosť sústrediť sa na požadovaný predmet sa u dieťaťa neobjaví sama od seba.

Koncept pozornosti

Pozornosť je mentálny proces, počas ktorého dochádza k selektívnemu výberu informácií vstupujúcich cez zmysly.

Má množstvo vlastností.

1. Objem – charakterizovaný množstvom informácií, ktoré dieťa dokáže vnímať. Položte pred dieťatko 10 predmetov alebo obrázkov a schovajte ich pod kúsok látky. Potom ich na 3 sekundy otvorte a znova zakryte. Požiadajte svojho drobca, aby ich pomenoval.
2. Koncentrácia – ukazuje, ako silno sa dieťatko dokáže sústrediť na nejaký predmet. Predškoláci ho potrebujú rozvíjať, pretože je ešte veľmi malý. Skúste sa naučiť riekanku alebo pesničku so zapnutým televízorom.
3. Odolnosť je schopnosť udržať koncentráciu po dlhú dobu. Aktivita šesťročných detí trvá len 10–15 minút, po ktorých je potrebné zmeniť druh aktivity.
4. Prepínateľnosť je zmysluplný prechod od jedného objektu alebo činnosti k druhému. K posunu koncentrácie dochádza vedome a vyžaduje si vôľové úsilie.
5. Distribúcia – schopnosť vykonávať niekoľko úloh súčasne.

Porušenie každej z vlastností môže viesť k odchýlkam v kognitívnej aktivite detí.

Stáva sa však, že neprítomnosť a nepozornosť dieťaťa sú spôsobené inými dôvodmi:

• prítomnosť drobných adenoidov v nosohltane, ktoré interferujú s nazálnym dýchaním, v dôsledku čoho je nedostatok kyslíka v mozgu;
• preťaženie vyplývajúce z nedodržiavania režimu, víkendy „presýtené“ sekciami a triedami;
• zvláštnosti výchovy, keď je v rodine dieťa rozmaznávané množstvom zábavy, oslobodené od povinností a dovolené odložiť vyučovanie.

Rodičia by nemali vyžadovať pozornosť od unaveného alebo chorého dieťaťa.

Nedobrovoľná pozornosť

Pozornosť detí predškolského veku je nedobrovoľná alebo neúmyselná. Jeho hlavnou črtou je, že sa objaví iba vtedy, keď sa dieťa zaujíma o činnosť alebo predmet. Vizuálne, emocionálne, nečakane - takto by mala byť štruktúrovaná hodina s dieťaťom.

Dobrovoľná pozornosť

Bližšie k staršiemu predškolskému veku sa začína formovať dobrovoľná pozornosť. Nezávisí od neúmyselného vývoja a vytvára sa vplyvom dospelých.

Dobrovoľná pozornosť sa u detí rozvíja, keď sa potrebujú vedome sústrediť na nejaký predmet alebo činnosť. Aj keď tu zohráva úlohu vôľa a sebadisciplína, záleží aj na záujmoch a pocitoch dieťaťa.

Post-dobrovoľná pozornosť

Podobrovoľná pozornosť u detí predškolského veku nastáva v čase, keď sa vôľové úsilie mení na záujem a nadšenie.

Býva najúčinnejšia a trvá najdlhšie, pretože dieťa sa nenamáha a neunavuje. Napríklad dieťa chce sledovať karikatúru a dospelí ho požiadajú, aby pomohol pripraviť stôl. Bábätko to najskôr robí s námahou, podľa pokynov rodičov, potom sa nechá unášať a nie je potrebné sústrediť pozornosť, z dobrovoľnosti sa stáva povoľná.

Kde začína rozvoj pozornosti?

Napriek tomu, že pozornosť detí v predškolskom veku je pasívna, rastúce skúsenosti a vedomosti dieťaťa o svete okolo neho mu umožňujú automaticky vykonávať mnohé činnosti. V tomto smere sa zlepšuje rozloženie pozornosti, keď dieťa dokáže bez vôľovej námahy operovať s viacerými predmetmi.

Tematický materiál:

Pod vedením rodičov sa dieťa učí sústrediť sa na hodinu, aj keď nemá záujem. Reč je na to výborným nástrojom. Deti staršieho predškolského veku často pri plnení úlohy nahlas recitujú pokyny.

Keď dávate pokyny svojmu dieťaťu, dbajte na to, aby boli logické a pre dieťa zrozumiteľné. Skúste ho zaujať zvýraznením príťažlivých aspektov predmetu.

Učte deti od detstva všímať si nezvyčajné črty predmetov a javov. Zvyšujúca sa zvedavosť a zlepšovanie myšlienkových procesov umožňuje dieťaťu v predškolskom veku lepšie sa sústrediť na predmet záujmu.

Pozornosť 4-5 ročných detí riadi dospelý pomocou reči alebo gest ("Buď opatrnejší!", "Pozri sa na vtáka!"). Vo vyššom predškolskom veku deti ovládajú pozornosť pomocou reči. Týmto spôsobom plánujú svoje aktivity a stanovujú si konečný cieľ. To dáva impulz rozvoju dobrovoľnej pozornosti.

Aby bol rozvoj dobrovoľnej pozornosti u detí úspešný, rodičia musia brať do úvahy niektoré z jej čŕt.

• Úlohy musia byť systematicky komplikované, mali by mierne presahovať vedomosti a zručnosti predškoláka. Ak je pre vaše dieťa ťažké ho dokončiť hneď, vytvorte podrobné pokyny krok za krokom. Počas zvažovania pokynov dieťa nahlas vysloví plán činností, ktoré sa majú vykonať.
• Opakujte pokyny niekoľkokrát podľa potreby. Až potom si dieťa zapamätá algoritmus akcií v hlave a bude sledovať ich implementáciu.
• Dieťa vzhľadom na svoje vekové charakteristiky nie je schopné kontrolovať pozornosť a často upadá pod vplyv rôznych druhov podnetov. Rozvíjajte jeho schopnosť odolávať rozptyľovaniu.
• Povzbudzujte svoje dieťa, aby dokončilo akciu chválou, súhlasom a obdivom k budúcemu výsledku.
• Naučte deti ovládať sa. Predškoláci radi porovnávajú svoju prácu s prácou iných detí. Môžete sa ponúknuť, že vás otestujú pri dokončení úlohy. Ďalším podnetom môže byť jedna z čŕt detskej psychológie – túžba súťažiť.
• Nebrzdite svoje deti neustálymi komentármi. Slová ako "Nerozptyľujte sa!", "Nedotýkajte sa!", "Nepozerajte!" neprivedie vás do pracovnej nálady.

Všetko sa učí v hre

Je ťažké preceňovať úlohu hry vo vývoji detí predškolského veku. Keďže je hlavnou činnosťou detí, učí, rozvíja užitočné zručnosti a zavádza nové akcie. Je dokázané, že trvanie hry pre šesťročné dieťa dosahuje hodinu alebo viac, zatiaľ čo trojročné deti môžu byť obsadené maximálne 20-25 minút. Tieto vlastnosti by sa mali brať do úvahy pri organizovaní tried a výbere cvičení.

"Pozri sa na mňa"

Počas hry dieťa starostlivo skúma svoju matku a odvracia sa. Potom by mal odpovedať na otázky: "Čo mám na sebe?", "Nosím okuliare?", "Akej farby je šatka?" Potom si môžete vymeniť role.

"Ostré oko"

Doma alebo na prechádzke požiadajte dieťa, aby sa rozhliadlo a pomenovalo všetky predmety podľa nejakej charakteristiky (nájdite okrúhle, modré predmety). Pre mladšie bábätká voľte jednoduché vlastnosti – tvar, farba, veľkosť. Pre deti staršieho predškolského veku môžete skomplikovať kritériá: nájsť všetko drevené a hladké.

"Zložiť tlačidlo"

Pri tejto hre sa u detí predškolského veku rozvíja pozornosť a pamäť. Pripravte si dve škatuľky s rovnakou sadou rôznych gombíkov alebo drobností a dvoma papierikmi, ktoré sú vyskladané do štvorcov. Jeden z hráčov položí na políčka 3 gombíky a po chvíli ich zakryje. Úlohou druhého účastníka je zopakovať umiestnenie tlačidiel na svojom ihrisku. V závislosti od vekových charakteristík môžete hru sťažiť a pridať predmety a bunky.

"Malý korektor"

Výborná hra na rozvíjanie dobrovoľnej pozornosti. Pripravte si ľubovoľný text veľkým písmom. Úlohou dieťaťa je prečiarknuť všetky písmená „i“, ktoré sa v ňom vyskytujú napr. Bolo by skvelé, keby sa rodič pridal a na signál pracoval s rovnakým textom. Po dokončení úlohy si môžete navzájom kontrolovať texty. Edukačný efekt hry tak bude oveľa vyšší.

Keď je test aj úloha pre malého ľahké, môžete použiť trik a urobiť jednu alebo dve chyby. Ak je pre vaše dieťa ťažké ich odhaliť, dajte si na nápovedu čas. Stačí len nenápadne usmerňovať dieťa frázami ako „Myslím, že som urobil chybu“, „Možno v tomto smere“ atď., kým dieťa chybu nenájde.

Ak chcete hru skomplikovať, môžete:

• hľadať niekoľko písmen;
• označte ich inak;
• hrať, aby ste videli, kto je rýchlejší.

Poddajte sa a uvidíte, ako chuť víťazstva prinúti vášho predškoláka zlepšovať sa.

Poznámka: Venujte pozornosť špecifikám hľadania dieťaťa. Jeho pohľad by nemal náhodne hľadať potrebné písmená, ale pohybovať sa zľava doprava. V prípade potreby vysvetlite a ukážte, ako postupovať.

"Nebudem blúdiť"

Hra je užitočná na koncentráciu a rozdeľovanie dobrovoľnej pozornosti. Bábätko počíta do 10 alebo recituje básničku a rodičia sa ho snažia rozptýliť. Nezabudnite si pripraviť cenu pre víťaza.

"Tri úlohy"

Táto hra je zameraná na rozvoj objemu dobrovoľnej pozornosti u detí staršieho predškolského veku. Bez pohybu musí dieťa pozorne počúvať tri úlohy. Potom, na signál, ich rýchlo začnite vykonávať v danom poradí.

Zjednodušená verzia:

• skočiť trikrát;
• pomenovať domáce zviera;
• zdvihnite plastový predmet.

Pokročilá hra:

• blikať toľkokrát, koľko je dní v týždni;
• napíšte meno na papier začínajúce písmenom „n“;
• postavte sa vedľa okrúhleho modrého predmetu.

Môžete prísť s viacerými bodmi, ak to umožňujú charakteristiky kognitívnych procesov dieťaťa.

"Nevynechaj ani slovo"

Dospelý povie bábätku niekoľko slov, a keď počuje napríklad tie, ktoré označujú neživé predmety, tlieska rukami alebo sa postaví.

Komplikujte úlohu pridaním ďalšieho slova (napríklad rastliny) a novej akcie na „rozpoznanie“.

Takéto hry okrem rozvíjania dobrovoľnej pozornosti rozširujú obzory predškoláka. Bolo by skvelé, keby sa do hry zapojilo ešte pár chalanov. Túžba po víťazstve a symbolická cena urobia hru ešte vzrušujúcejšou.

Spomeňte si na staré dobré detské hry ako „jedlé – nejedlé“, „áno – nie, čierno – biele“, v ktorých sú tieto slová zakázané alebo „ucho-nos“. V tom druhom bábätko na povel ukazuje časti tela a vodca ho popletie, povie jedno slovo a ukáže na iný orgán.

Výborným cvičením na rozvoj dobrovoľnej pozornosti budú aj labyrinty, ktoré musíte prejsť očami, a obrázky „Nájdi rozdiely“. Je dôležité, aby hodiny neboli príležitostné, ale systematické.

Snažte sa dieťaťu nevyčítať nepozornosť, za žiadnych okolností ho neporovnávajte s inými deťmi, len bábätko milujte a pracujte na jeho rozvoji. A výsledky na seba nenechajú dlho čakať!

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Vlastnosti rozvoja pozornosti u predškolákov

Úvod

Kapitola 1. Pojem pozornosti, znaky rozvoja pozornosti u predškolákov

1.1 Pojem pozornosti, história štúdia pozornosti v psychológii

1.2 Pozornosť u detí predškolského veku

Kapitola 1 Závery

Kapitola 2. Druhy pozornosti. Rozvoj typov pozornosti u detí predškolského veku

2.1 Druhy pozornosti z pohľadu psychológie

2.2 Rozvoj typov pozornosti u detí predškolského veku

Kapitola 2 Závery

Kapitola 3. Funkcie a vlastnosti pozornosti. Rozvoj vlastností pozornosti u predškolákov

3.1 Funkcie a vlastnosti pozornosti

3.2 Rozvoj vlastností pozornosti u predškolákov

Kapitola 3 Závery

Záver

Bibliografia

Úvod

Témou tejto práce sú „Črty rozvoja pozornosti u detí predškolského veku“.

Relevantnosť uvažovanej témy je spojená s rôznymi psychologickými konceptmi, z ktorých každá svojím spôsobom zvažuje proces rozvoja psychiky dieťaťa a má tiež svoj vlastný prístup k analýze takého javu, ako je pozornosť.

Asociatívna psychológia, Gestalt psychológia, behaviorizmus, psychoanalýza zdôrazňujú rôzne aspekty vývoja mentálnych procesov (vrátane pozornosti) u detí. Preto je potrebný popis a porovnávacia analýza rôznych pojmov, aby sa zdôraznili spoločné a hlavné črty charakteristické pre rozvoj pozornosti u predškolákov.

Predmetom skúmania v našej práci bola pozornosť ako duševný proces a predmetom skúmania boli osobitosti tohto procesu u detí, jeho druhy, funkcie.

Účelom práce je komplexná úvaha o črtách rozvoja pozornosti u detí v rôznych psychologických teóriách, pričom identifikujú všeobecné a špecifické v týchto pojmoch. Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné vyriešiť nasledujúce úlohy:

1) uveďte definície hlavných pojmov témy, objasnite vlastnosti ich použitia v kontexte, ktorý nás zaujíma;

2) zvážiť historický aspekt problému;

4) formulovať hlavné ustanovenia k téme práce.

V práci boli použité rôzne vedecko-výskumné metódy.

1) metóda definície (používa sa na definovanie pojmov);

2) deskriptívna metóda, ktorú sme použili na primárnu analýzu a prezentáciu údajov, ako aj ich charakteristiky;

2) metóda analýzy na štúdium a porovnávanie údajov získaných ako výsledok štúdie atď.

Metodologickým základom, z ktorého vychádza náš výskum, je práca venovaná všeobecným otázkam psychológie, problémom vývoja duševných procesov človeka, ako aj histórii štúdia a súčasnému stavu detskej psychológie. Ide najmä o diela takých známych autorov ako A. Freud, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, P.M. Jacobson a kol.

Téma tejto práce je navyše na priesečníku dvoch disciplín – psychológie a pedagogiky, preto pri štúdiu boli použité pedagogické príručky a diela známych pedagógov, akými sú K.D. Ushinsky a ďalší.

Práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru a zoznamu literatúry. V úvode je formulovaná relevantnosť, ciele a zámery, predmet a objekt, ako aj metódy výskumu, naznačené a stručne popísané zdroje informácií.

Hlavnú časť tvoria tri kapitoly, ktoré dôsledne skúmajú pojem, druhy a funkcie, ako aj črty rozvoja pozornosti u detí predškolského veku. Každá kapitola je doplnená stručnými závermi k problematike, o ktorej sa v nej diskutuje.

Prácu dopĺňa zoznam použitej literatúry vrátane vzdelávacích a metodických príručiek, článkov a internetových zdrojov, ktoré autor použil pri výskume.

Kapitola 1. Pojem pozornosti, črty rozvoja pozornosti u predškolákov

1.1 Pojem pozornosti, história štúdia pozornosti v psychológii

Pozornosť je spolu s pocitmi, vnímaním, myslením, pamäťou atď. jedným z psychických procesov človeka.

Treba poznamenať, že všetky duševné javy sú rozdelené do troch hlavných skupín v závislosti od trvania ich výskytu:

1) duševné procesy;

2) duševné stavy;

3) duševné vlastnosti.

Najkratšie a najrýchlejšie plynúce duševné javy sú duševné procesy. Sú priamou a relevantnou reakciou na to, čo sa deje.

Spomedzi duševných procesov vynikajú kognitívne, emocionálne a vôľové procesy.

Kognitívne procesy sú mentálne procesy, ktoré poskytujú človeku schopnosť vysvetliť a predpovedať okolitú realitu.

Existuje päť základných ľudských kognitívnych procesov: pocit, vnímanie, myslenie, pamäť a predstavivosť. Niektorí vedci (napríklad R.S. Nemov) klasifikujú pozornosť a reč ako kognitívne procesy.

Rozdelenie vedomia na duševné procesy je podmienené, preto sa v súčasnosti rozvíjajú integračné prístupy k psychike. Vzájomné prepojenie mentálnych procesov je vyjadrené napríklad v tom, že vnímanie je nemožné bez pamäti, zapamätanie je nemožné bez vnímania a pozornosť je nemožná bez myslenia.

Napriek tomu sa v mnohých vedeckých prístupoch pozornosť vôbec nepovažuje za nezávislý mentálny proces a vníma sa len ako súčasť rozvoja iných mentálnych procesov, napríklad myslenia a pamäti. Prispievajú k tomu nasledujúce faktory:

1. Pozornosť nikde nevystupuje ako samostatný proces. Prejavuje sa sebe i vonkajšiemu pozorovaniu ako smer, dispozícia a koncentrácia akejkoľvek duševnej činnosti, teda len ako vedľajšia stránka alebo vlastnosť tejto činnosti.

2. Pozor nemá svoj samostatný, špecifický produkt. Jeho výsledkom je zlepšenie každej činnosti, ku ktorej je pripútaný. Medzitým je to prítomnosť charakteristického produktu, ktorý slúži ako hlavný dôkaz prítomnosti zodpovedajúcej funkcie (aj keď je jej proces úplne alebo takmer úplne neznámy).

Tento pohľad na pozornosť je v protiklade s pohľadom na pozornosť ako nezávislý duševný proces, ktorý zastávali najvýznamnejší psychológovia, ktorí pôsobili aj v detskej psychológii, ako L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, R.S. Nemov a ďalší.

Historicky pojem pozornosti zaujímal ústredné miesto v psychológii. Koncom 19. - začiatkom 20. stor. Predstavitelia funkcionalistických a štrukturalistických škôl psychológie považovali pozornosť za ústredný problém psychológie, hoci zdôrazňovali jej odlišné aspekty. Funkcionalisti zdôrazňovali selektívny charakter pozornosti ako aktívnej funkcie tela na základe jeho motivačného stavu. Uvedomujúc si, že pozornosť môže byť pasívna a reflexná, zamerali sa teda na jej dobrovoľné aspekty a na základe toho, že práve pozornosť určuje obsah skúseností, ktoré organizmus dostáva.

Naopak, štrukturalisti vnímali pozornosť ako stav vedomia, ktorý pozostáva zo zvýšenej koncentrácie a vedie k jasnosti dojmov. Preto sa rozhodli v prospech štúdia podmienok vedúcich k maximálnemu zvýrazneniu objektu vedomia alebo jasnosti vnímania.

Gestalt psychológovia, asociácie, behavioristi a psychoanalytici mali tendenciu úplne ignorovať pozornosť pri vytváraní svojich teórií, pripisujúc jej prinajlepšom menšiu úlohu.

Moderní ruskí psychológovia ako prví študovali indikatívny reflex alebo indikatívnu reakciu, ktorá pozostáva zo zhluku fyziologických zmien, ktoré sa vyskytujú v tele v reakcii na zmeny prostredia. Tieto zmeny sa považujú za fyziologické koreláty pozornosti. Tieto koreláty zahŕňajú zmeny v elektrickej aktivite, zvýšený prietok krvi mozgom a zmeny v držaní tela. Orientačný reflex vedie k zvýšenému príjmu stimulácie a zlepšeniu učenia.

V priebehu rokov štúdia pojmu „pozornosť“ sa vyvinuli rôzne prístupy k definovaniu pojmu „pozornosť“ av súčasnosti existuje niekoľko rôznych definícií pozornosti.

Podľa definície uvedenej V.V. Knyazev v knihe „Pedagogika: slovník vedeckých pojmov“ je pozornosť nezávislý kognitívny proces, v ktorom je vedomie človeka nasmerované na nejaký objekt, jav s cieľom úplnejšie a hlbšie ho odrážať, t. toto je koncentrácia energie vedomia na jeden alebo niekoľko objektov, ktoré poskytujú najživší odraz týchto objektov.

Pozornosť priamo súvisí s procesmi excitácie a inhibície v mozgovej kôre s takzvaným orientačným reflexom. Pozornosť je dynamická stránka vedomia.

Podľa definície pojmu „pozornosť“, ktorú uvádza „Psychologická encyklopédia“, vyd. R. Corsini a A.A. Alekseeva, pozornosť možno definovať ako „pripravenosť zo strany tela vnímať podnety, ktoré ho obklopujú“.

Uveďme ešte niekoľko definícií pojmu „pozornosť“ - koncentrácia aktivity subjektu v danom okamihu na nejaký skutočný alebo ideálny objekt - objekt, udalosť, obraz, zdôvodnenie atď.

Pozornosť je proces vedomého alebo nevedomého (polovedomého) výberu niektorých informácií prichádzajúcich cez zmysly a ignorovania iných.

Pozornosť teda plní dve hlavné funkcie: aktivačnú a inhibičnú. Brzdí nepotrebné a aktivuje momentálne potrebné psychologické a fyziologické procesy, podporuje organizovaný a cielený výber informácií vstupujúcich do tela v súlade s jeho potrebami, zabezpečuje selektívnu a dlhodobú koncentráciu duševnej činnosti na rovnaký objekt alebo typ činnosť.

1.2 Pozornosť u detí predškolského veku

„Rozvoj pozornosti znamená jej postupné zlepšovanie všetkých alebo jednotlivých vlastností, najmä zvýšenie stability, koncentrácie, prepínateľnosti a zväčšovania objemu. Rozvoj pozornosti sa chápe aj ako prechod od jednoduchších k zložitejším typom, od vrodených k získaným typom,“ poznamenáva výskumník-psychológ R.S. Nemov.

Najdôležitejším faktorom vo vývoji kognitívnej aktivity dieťaťa v procese ontogenézy je zlepšenie organizácie pozornosti mozgu. Dozrievanie mozgových funkčných systémov pozornosti je neoddeliteľné od formovania neurofyziologických mechanizmov vnímania a zároveň je charakterizované vlastnosťami určenými špecifikami mozgových štruktúr, ktoré ich tvoria, a úlohou, ktorú zohrávajú procesy pozornosti pri zabezpečovaní duševnej činnosti. .

Výskum mozgových mechanizmov pozornosti v modernej neurofyziológii je založený na myšlienke, že ide o nezávislý duševný proces, ktorého hlavnými funkciami sú kontrola a organizácia správania.

R. Shiffrin a W. Schneider v modeli selektívnej pozornosti predpokladajú prítomnosť špeciálneho riadiaceho mechanizmu („regulátor pozornosti“).

Vysvetlenie selektivity pozornosti v rámci iného smeru kognitívnej psychológie - teórie obmedzených energetických zdrojov - je tiež založené na uznaní existencie organizujúceho princípu alebo riadiaceho mechanizmu. Preto je blok „distribučnej politiky“ ústredným prvkom modelu pozornosti D. Kahnemana. Podobné predstavy o regulačnej úlohe pozornosti sú základom psychofyziologickej teórie M. Posnera.

V ruskej vede sa pohľad na pozornosť ako riadiaci a organizačný proces vyvinul v rámci kultúrno-historickej teórie psychiky. Pozornosť podľa koncepcie L. S. Vygotského je mentálna funkcia, ktorá poskytuje smer činnosti a formuje sa najskôr pod vplyvom vonkajších prostriedkov, ktoré regulujú správanie v procese komunikácie medzi dieťaťom a dospelými.

Vygotského teória sa vyznačuje pochopením dvojitého princípu rozvoja pozornosti. Rozvoj pozornosti, ako každý vývoj, chápe tento vedec na jednej strane ako sebarozvoj (t. j. skutočný proces „dozrievania“ mentálnych funkcií) a na druhej strane ako navonok determinovaný vývoj spojený s tzv. interakcia dieťaťa a dospelého a proces prenosu kultúrnych prostriedkov.

Doktrína pozornosti ako riadiacej funkcie je neoddeliteľnou súčasťou teórie postupného formovania mentálnych akcií P.Ya. Galperin. Pozornosť podľa P.Ya. Galperin, je produktom rozvoja vonkajšej objektívnej činnosti kontroly do vnútornej podoby.

Prvým prejavom pozornosti u novorodenca je orientačný reflex v reakcii na neočakávané a biologicky významné podnety. Pod vplyvom signálov spojených s potravinovou motiváciou, ako aj zvukovou stimuláciou možno zaznamenať motorické a autonómne zložky orientačnej reakcie. Zároveň už v tomto období začína fungovať systém pozornosti, ktorý poskytuje počiatočné formy kognitívnej činnosti - vnímanie vonkajších informácií.

Kvalitatívne zmeny vo vývoji emocionálnych a motivačných zložiek pozornosti, ktoré určujú formovanie kognitívnej aktivity dieťaťa, sa vyskytujú v druhom roku života a sú spojené s objavením sa prvých foriem dobrovoľnej regulácie činnosti.

V období individuálneho vývoja od jedného do troch rokov si emocionálna a motivačná zložka pozornosti zachováva vedúcu úlohu v regulácii správania. Zároveň sa zdokonaľujú mechanizmy dobrovoľnej pozornosti a dobrovoľnej činnosti, ktorá je do značnej miery determinovaná vývinom reči a jej regulačnou funkciou.

V predškolskom veku sa kognitívna potreba prejavuje ako túžba po nových zážitkoch a novosť predmetov, ktoré dieťa obklopujú, je hlavným faktorom upútania pozornosti. Od 4 do 7 rokov dochádza k rýchlemu zvýšeniu rozsahu pozornosti.

Už na samom začiatku predškolského obdobia dochádza k významným zmenám v kognitívnej činnosti dieťaťa, ktoré súvisia so zlepšovaním procesov dobrovoľnej regulácie, ktorá sa v tomto štádiu individuálneho vývoja uskutočňuje podľa vonkajších pokynov dospelého. Deti vo veku 3,5 roka sú schopné vykonávať úlohy obsahujúce rozpor medzi požadovaným pomenovaním obrázka a jeho zaužívaným významom. Napríklad pomenovanie obrázku mesiaca slovom „deň“ a obrázku slnka slovom „noc“, pričom pomenovanie, ktoré je v rozpore so zvyčajným zvykom, si vyžaduje viac času. Zároveň experimenty, ktoré v tom čase vykonávali A.R. Luria a E.V. Subbotského, keď inštrukcia ponúkaná dospelým zahŕňa implementáciu programu pozostávajúceho z niekoľkých akcií a nezabezpečuje ich jednoduché striedanie, ale zložitejšiu sekvenciu, jeho implementácia 3-3,5 ročným dieťaťom je ovplyvnená inertným stereotyp. Implementácia takéhoto „asymetrického“ programu je dostupná pre dieťa až vo veku 4-4,5 rokov.

Na konci predškolského obdobia sa dieťa stáva schopným používať znak ako prostriedok vonkajšieho sprostredkovania svojich činov (Vygotsky). Toto je základná etapa vo vývoji dobrovoľnej regulácie vyšších mentálnych funkcií, ktoré sú svojou štruktúrou nepriame (Luria). Okrem toho sa do konca predškolského obdobia objavujú známky formovania procesov, ktoré umožňujú vyrovnať sa s impulzívnosťou v správaní.

Zmeny spočívajú vo vzniku nových komplexných psychologických systémov, s novými vnútrosystémovými funkčnými vzťahmi a so zmenami v samotných funkciách. Vo vyššom predškolskom veku teda nastupuje prudký rozvoj nepriamych foriem memorovania, mení sa systém zrakového vnímania, kedy proces rozpoznávania začína vychádzať nielen z percepčných, ale aj pojmových charakteristík objektu. Zároveň v tomto štádiu ontogenézy funkcie programovania, regulácie a riadenia činnosti ešte nie sú dostatočne zrelé, aby zabezpečili vysokú mobilitu myslenia a rôznych aspektov duševnej činnosti spojenej s formovaním abstraktných pojmov.

Kvalitatívne zmeny v účinnosti exekutívnej pozornosti a dobrovoľnej organizácie činnosti do konca predškolského detstva sú spojené s tvorbou neurofyziologických mechanizmov zostupných selektívnych modulačných vplyvov na mozgovú kôru z vyšších regulačných centier - frontálnych oblastí. Podľa morfologických štúdií je vek 5-6 rokov ďalším zlomom v štrukturálnom a funkčnom dozrievaní frontálneho kortexu mozgu.

Trochu iný pohľad na rozvoj pozornosti u detí predložil P.Ya. Galperin vo svojej teórii pozornosti ako skrátenej formy kontroly. Tento vedec považuje pozornosť za samostatnú formu duševnej činnosti. Podstatou konceptu P.Ya. Halperin je, že pozornosť je ideálna skrátená a automatizovaná forma kontroly.

Vzhľadom na vývoj kontroly, P.Ya. Halperin uvádza analógiu s prenosom objektívneho konania do mentálnej roviny. Príkladom takejto akcie by bol zložitý matematický výpočet, ktorý vykonávame v našej mysli. Pri stereotypnom opakovaní takýchto akcií (napríklad v dobre naučených tabuľkách, diagramoch, vzorcoch) začínajú medzičlánky akcií „vypadávať“ z vedomia a okamžite sa objavujú vo forme konečného výsledku.

Takto môžete sledovať sekvenčný reťazec:

1) akcia v externej forme (počítajúc na papieri);

2) podrobná činnosť v mentálnej forme;

3) skrátená akcia v mysli, ktorá vedie k rýchlemu výsledku.

Tieto tri akcie sú spojené do jedného procesu. Tento obraz načrtáva v najvšeobecnejších pojmoch proces formovania nového konkrétneho duševného procesu: najprv ide o vonkajšie objektívne pôsobenie, potom o jeho detailnú reprodukciu v mentálnej rovine; tu dochádza k ďalším zmenám, v dôsledku ktorých objektívny obsah vypadne z vedomia (hoci samotná činnosť sa naďalej vykonáva a produkuje svoj prirodzený produkt).

Všeobecný vývoj riadenia podľa P.Ya. Halperin sa objavuje v rovnakej forme. Na samom začiatku ovládanie, smerujúce k hlavnej akcii ako jej predmetu, ju prirodzene len nasleduje. Potom sa ovládanie začne čoraz viac zhodovať s hlavnou akciou a nakoniec aj pred ňou. Od konečného výsledku akcie sa kontrola postupne rozširuje do všetkých skorších fáz orientačnej činnosti; zároveň sa s ním všade zhoduje v základnom obsahu a čoraz menej sa od neho oddeľuje, pokiaľ ide o čas nápadný subjektu. Prirodzene, v tomto poslednom štádiu sa pre každé pozorovanie, či už vonkajšie alebo vnútorné, kontrola javí jednoducho ako smerovanie a sústredenie sa na objekt, ako starostlivé preskúmanie situácie a rovnako pozorné vykonanie hlavnej akcie.

V procese postupného formovania sa jasne rozlišujú dve hlavné časti každej akcie - indikatívna a výkonná. V systéme orientačných činností zaujíma osobitné postavenie kontrola. Dokonca aj tie akcie, na ktoré existuje pripravený mechanizmus, potrebujú kontrolu, pretože fungovanie akéhokoľvek skutočného mechanizmu môže byť narušené a zlyhané. Navyše, akcia, ktorá sa len tvorí a ešte nemá pripravený mechanizmus, potrebuje kontrolu. Takáto akcia sa realizuje v samostatných segmentoch, ktoré sú pre subjekt uskutočniteľné, ktorých správna kombinácia môže byť uvedená na všeobecnom diagrame tejto akcie.

Najprv sa po vykonaní vykoná kontrola ako podrobné porovnanie skutočného procesu s jeho vzorkou. Potom však nie je potrebné odvolávať sa na jeho externý záznam. V tomto čase sa ovládanie čoraz viac približuje k hlavnej akcii a prakticky sa vykonáva akoby súčasne s ňou.

Tento prístup k pochopeniu vývoja pozornosti u detí nám umožňuje nový pohľad na teóriu pozornosti. Tento prístup je však dosť obmedzený a nezohľadňuje niektoré špecifické funkcie pozornosti, ktoré sa vykonávajú popri hlavnej riadiacej funkcii.

Kapitola 1 Závery

Problém pozornosti v celej histórii vývoja psychológie bol jedným z hlavných problémov, ktoré zvažovali predstavitelia všetkých psychologických učení. Najdôležitejšou charakteristikou pozornosti je jej výkon regulačnej funkcie, a teda aj kontrolnej funkcie.

Rozvoj pozornosti u detí sa začína orientačným reflexom, rozvíja sa od najjednoduchších foriem k zložitejším, od mimovoľnej pozornosti k dobrovoľnej pozornosti a vo vyššom predškolskom veku sa formuje zložitý kognitívny systém regulácie činnosti, založený nielen na vonkajšej regulácii. (návody pre dospelých), ale aj na interných.predstavy o správaní, používanie znakov, abstraktné pojmy.

Predškolské obdobie je najdôležitejšie pri formovaní pozornosti u detí. V tomto čase sú položené základy budúcej kognitívnej činnosti, ktorá sa bude rozvíjať počas školského obdobia.

Spomedzi teórií rozvoja pozornosti u predškolákov je zaujímavá najmä kultúrno-historická teória L.S. Vygotského, ktorý skúma vnútorné a vonkajšie faktory pri formovaní pozornosti, ako aj postavenie P.Ya. Halperin, ktorý definuje pozornosť ako riadiacu funkciu mentálneho systému.

psychologická dobrovoľná pozornosť predškolák

Kapitola 2. Druhy pozornosti. Rozvoj typov pozornosti u detí predškolského vekuhrasta

2.1 Druhy pozornosti z pohľadu psychológie

Existuje niekoľko prístupov ku klasifikácii rôznych typov pozornosti: na základe vedúceho analyzátora, zamerania sa na rôzne objekty, podľa hlavnej formy činnosti, do ktorej je zapojená pozornosť atď.

Podľa formy činnosti sa rozlišuje zmyslovo-percepčná pozornosť, keď hlavným typom ľudskej činnosti je vnímanie informácií. Táto pozornosť sa realizuje prostredníctvom práce zmyslov – napríklad fixácia brankára na pohyb lopty po ihrisku, alebo pozornosť človeka počúvajúceho hudbu. Intelektuálna pozornosť sa aktivuje pri riešení myšlienkových procesov; motorická pozornosť je dôležitá pri kontrole práce svalového systému (napríklad u športovca pri vykonávaní zložitých pohybov). Niektoré činnosti vyžadujú kombinovanú pozornosť (napríklad aktivácia všetkých druhov pozornosti chirurgom vykonávajúcim komplexnú operáciu).

Podľa popredného analyzátora sa rozlišujú zrakové, sluchové, kinestetické, chuťové, čuchové a iné druhy pozornosti.

Podľa formy sa rozlišujú tieto formy pozornosti: kolektívna, skupinová a individuálna.

Podľa typu, v závislosti od stupňa kontroly, sa pozornosť delí na aktívnu a pasívnu, vonkajšiu a vnútornú, dobrovoľnú, nedobrovoľnú, podobrovoľnú.

Pozornosť závisí od charakteristík osobnosti človeka: potrieb, temperamentu, vôle, ako aj nálady a fyzickej pohody.

Podľa typu psychológovia rozlišujú tri typy pozornosti:

1) Nedobrovoľná (pasívna) pozornosť:

Najjednoduchšia a geneticky najoriginálnejšia pozornosť. Má pasívny charakter, pretože je subjektu vnucovaný udalosťami mimo cieľov jeho činnosti. Takáto pozornosť vzniká a je udržiavaná bez ohľadu na vedomé zámery, vzhľadom na vlastnosti objektu – novosť, sila vplyvu, korešpondencia s aktuálnymi potrebami atď. Fyziologickým prejavom tohto typu pozornosti je orientačná reakcia.

Ide o typ pozornosti, pri ktorej neexistuje vedomá voľba smeru a regulácie. Vzniká a udržiava sa nezávisle od vedomého zámeru človeka. Vychádza z nevedomých ľudských postojov. Nedobrovoľná pozornosť je spravidla krátkodobá a rýchlo sa mení na dobrovoľnú pozornosť. Výskyt mimovoľnej pozornosti môže byť spôsobený zvláštnosťou ovplyvňujúceho podnetu a môže byť tiež determinovaný korešpondenciou týchto podnetov s minulou skúsenosťou alebo duševným stavom človeka.

Existuje niekoľko dôvodov pre nedobrovoľnú pozornosť:

a) prekvapenie podnetu;

b) relatívna sila stimulu;

c) novosť podnetu;

d) pohybujúce sa predmety;

e) kontrast predmetov alebo javov;

f) vnútorný stav človeka.

2) Dobrovoľná (aktívna) pozornosť:

Pozornosť, ktorá je usmerňovaná a podporovaná vedome stanoveným cieľom, a je tak nerozlučne spätá s rečou. O dobrovoľnej pozornosti sa hovorí, ak sa činnosť vykonáva v súlade s vedomými zámermi a vyžaduje si vôľové úsilie zo strany subjektu. Táto pozornosť sa vyznačuje aktívnym charakterom, zložitou štruktúrou, sprostredkovanou sociálne vyvinutými spôsobmi organizácie správania a komunikácie a je spojená s pracovnou činnosťou.

Fyziologický mechanizmus dobrovoľnej pozornosti je zameraním optimálnej excitácie v mozgovej kôre, podporovanej signálmi prichádzajúcimi z druhého signálneho systému. Vznik dobrovoľnej pozornosti u človeka je historicky spojený s pracovným procesom, pretože bez riadenia pozornosti nie je možné vykonávať vedomú a plánovanú činnosť.

Psychologickým znakom dobrovoľnej pozornosti je, že je sprevádzaná skúsenosťou väčšej alebo menšej vôľovej námahy a napätia a dlhodobé udržiavanie dobrovoľnej pozornosti spôsobuje únavu, často dokonca väčšiu ako fyzické napätie.

3) Post-dobrovoľná (alebo po-dobrovoľná) pozornosť:

Pozornosť vznikajúca na základe dobrovoľnej pozornosti. Je výsledkom zamerania sa na objekt z dôvodu jeho hodnoty, významu alebo záujmu pre jednotlivca. Jeho vzhľad je možný tak, ako sa vyvíja prevádzková a technická stránka činnosti v súvislosti s jej automatizáciou a prechodom akcií na operácie, ako aj v dôsledku zmien motivácie (napríklad posun motívu k cieľu). V tomto prípade dochádza k uvoľneniu duševného stresu, zachovaniu vedomého zamerania pozornosti a súladu smeru činnosti s prijatými cieľmi, ale jeho realizácia si už nevyžaduje špeciálne duševné úsilie a je časovo obmedzená len únavou a vyčerpaním tela. telesné zdroje.

V závislosti od toho, kde sa nachádza objekt pozornosti - vo vonkajšom alebo vo vnútornom subjektívnom svete, sa rozlišuje vonkajšia a vnútorná pozornosť.

Vonkajšia pozornosť (zmyslovo-percepčná) - druh pozornosti venovanej objektom vo vonkajšom svete. Je nevyhnutnou podmienkou poznania a premeny vonkajšieho sveta.

Vnútorná pozornosť je typ pozornosti venovanej objektom v subjektívnom svete človeka. To je nevyhnutná podmienka sebapoznania a sebavýchovy.

2.2 Rozvoj typov pozornosti u detí predškolského veku

Prirodzená pozornosť je človeku venovaná už od jeho narodenia v podobe vrodenej schopnosti selektívne reagovať na určité vonkajšie alebo vnútorné podnety, ktoré v sebe nesú prvok informačnej novosti. Hlavný mechanizmus, ktorý zabezpečuje fungovanie takejto pozornosti, sa nazýva orientačný reflex. Je spojená s aktivitou neurónov retikulárnej formácie a detektorom novosti.

Sociálne podmienená pozornosť sa rozvíja počas života ako výsledok tréningu a výchovy a je spojená s vôľovou reguláciou správania, so selektívnou vedomou reakciou na predmety.

Priama pozornosť nie je riadená ničím iným ako objektom, na ktorý je nasmerovaná a ktorý zodpovedá skutočným záujmom a potrebám človeka. Nepriama pozornosť je regulovaná pomocou špeciálnych prostriedkov, ako sú gestá, slová, ukazovacie znaky a predmety.

Mimovoľná pozornosť nie je spojená s účasťou vôle, ale dobrovoľná pozornosť nevyhnutne zahŕňa vôľovú reguláciu. Nedobrovoľná pozornosť si nevyžaduje snahu udržať a zamerať pozornosť na niečo na určitý čas, dobrovoľná pozornosť má všetky tieto vlastnosti. Napokon, dobrovoľná pozornosť, na rozdiel od nedobrovoľnej pozornosti, je zvyčajne spojená s bojom motívov alebo impulzov, prítomnosťou silných, opačne smerujúcich a súperiacich záujmov, z ktorých každý je sám osebe schopný upútať a udržať pozornosť. V tomto prípade si človek vedome vyberá cieľ a snahou vôle potláča jeden zo záujmov a celú svoju pozornosť upriamuje na uspokojenie druhého.

Nakoniec môžeme rozlišovať medzi zmyslovou a intelektuálnou pozornosťou. Prvý je primárne spojený s emóciami a selektívnou prácou zmyslov a druhý s koncentráciou a smerovaním myslenia. V zmyslovej pozornosti je centrom vedomia nejaký zmyslový dojem a v intelektuálnej pozornosti je predmetom záujmu myšlienka.

Samostatne by sme mali považovať rozvoj dobrovoľnej pozornosti za pokročilejšiu formu pozornosti u detí predškolského veku.

Počas celého predškolského detstva dominuje mimovoľná (neúmyselná) pozornosť, pamäť a predstavivosť. Rozvoj týchto procesov je spojený so skutočnosťou, že sa zvyšuje nezávislosť dieťaťa, mení sa organizácia jeho života, ovláda reč, hru, prácu, produktívne a iné druhy činností. Pod vplyvom nových požiadaviek dospelých a nových prevádzkových podmienok je školák postavený pred špeciálne úlohy - sústrediť sa a udržať pozornosť na niečo, zapamätať si, reprodukovať materiál, zostaviť plán hry alebo kresby atď. Riešenie takýchto problémov si vyžaduje novú úroveň pozornosti, pamäte a predstavivosti.

Mimovoľná pozornosť sa vyznačuje cieľavedomosťou a prejavom výrazného napätia. Rozvoj dobrovoľnej pozornosti sa uskutočňuje pod vedením dospelého. Slovo vo forme pokynu alebo požiadavky dospelého pôsobí ako faktor, ktorý pomáha dieťaťu získať kontrolu nad jeho pozornosťou. Rozvoj dobrovoľnej pozornosti je teda spojený s asimiláciou prostriedkov na jej ovládanie, ktorými sú spočiatku slová alebo ukazovacie gestá dospelého.

Vo vyššom predškolskom veku sa vlastná reč dieťaťa, ktorá nadobúda plánovaciu funkciu, stáva prostriedkom kontroly vlastnej pozornosti. Z vlastnej iniciatívy si vyberie cieľ, uskutoční svojvoľný výber predmetov pozornosti a potom ich študuje.

Rozvoj dobrovoľnej pozornosti teda súvisí s:

a) s vývinom reči;

b) s pochopením významu nadchádzajúcej činnosti, uvedomením si jej účelu;

c) osvojenie si pravidiel a noriem správania;

d) vytvorenie vôľového konania.

Dobrovoľná pozornosť sa môže za určitých podmienok zmeniť aj na podobrovoľnú. Ak sa dieťaťu začne páčiť nielen výsledok, ale aj proces činnosti, potom samotná akcia už od neho nevyžaduje také výrazné vôľové úsilie na udržanie pozornosti. K rozvoju podobrovoľnej pozornosti dochádza formovaním dobrovoľnej pozornosti; je tiež spojená so schopnosťou stanoviť si a udržať cieľ, so zvykom dobrovoľne sa snažiť o jeho dosiahnutie.

Post-dobrovoľná (post-dobrovoľná) pozornosť je veľmi dôležitá pri vyučovaní predškolákov v triede, pretože trvanie udržiavania pozornosti pomocou dobrovoľného úsilia je pre nich únavné.

L.S. sa pokúsil vystopovať históriu vývoja pozornosti, ako aj mnohých iných mentálnych funkcií. Vygotského v súlade s jeho kultúrno-historickým konceptom ich formovania. Napísal, že história pozornosti dieťaťa je históriou vývoja organizácie jeho správania, že kľúč ku genetickému chápaniu pozornosti treba hľadať nie vo vnútri, ale mimo osobnosti dieťaťa.

Dobrovoľná pozornosť vzniká tak, že ľudia okolo dieťaťa „začínajú pomocou množstva podnetov a prostriedkov upriamovať pozornosť dieťaťa, upriamovať jeho pozornosť, podriaďovať ho svojej moci, a tým dávať do rúk dieťaťa tieto prostriedky. s pomocou ktorej si následne osvojí vlastnú pozornosť.“ »

2. Kultúrny rozvoj pozornosti spočíva v tom, že s pomocou dospelého sa dieťa učí množstvu umelých podnetov-prostriedkov (znakov), prostredníctvom ktorých ďalej usmerňuje vlastné správanie a pozornosť.

Proces vekom podmieneného rozvoja pozornosti podľa predstáv L.S. Vygotského predstavil A.N. Leontiev [v knihe. 13, str. 166-169]. S vekom sa pozornosť dieťaťa zlepšuje, ale rozvoj externe sprostredkovanej pozornosti prebieha oveľa rýchlejšie ako jej vývoj ako celku, najmä prirodzená pozornosť. Zároveň v školskom veku nastáva zlom vo vývine, ktorý je charakteristický tým, že pôvodne externe sprostredkovaná pozornosť sa postupne mení na interne sprostredkovanú a postupom času táto druhá forma pozornosti zaujíma pravdepodobne hlavné miesto medzi všetkými jej typy. Rozdiely v charakteristikách dobrovoľnej a nedobrovoľnej pozornosti sa zvyšujú už od predškolského veku, dosahujú maximum v školskom veku a potom opäť vykazujú tendenciu k vyrovnávaniu.

Táto tendencia je spôsobená práve tým, že v procese svojho vývoja sa systém akcií, ktoré zabezpečujú dobrovoľnú pozornosť, postupne mení z vonkajšieho na vnútornú.

L.S. Vygotsky píše, že od prvých dní života dieťaťa sa jeho pozornosť rozvíja v prostredí, ktoré zahŕňa takzvaný dvojitý rad podnetov, ktoré vyvolávajú pozornosť. Prvým radom sú samotné okolité predmety, ktoré svojimi jasnými, nezvyčajnými vlastnosťami priťahujú pozornosť dieťaťa. Na druhej strane je to reč dospelého, slová, ktoré vyslovuje, ktoré spočiatku pôsobia ako podnety-pokyny, ktoré usmerňujú mimovoľnú pozornosť dieťaťa. Od prvých dní života dieťaťa je teda značná časť jeho pozornosti zameraná pomocou podnetných slov.

Spolu s postupným zvládnutím aktívnej reči začína dieťa ovládať primárny proces vlastnej pozornosti, najprv vo vzťahu k iným ľuďom, orientovať svoju pozornosť správnym smerom slovom, ktoré im je adresované, a potom vo vzťahu k sebe samému. .

Všeobecná postupnosť kultúrneho vývoja pozornosti podľa L.S. Vygotskij je nasledovný: „Najskôr ľudia konajú voči dieťaťu, potom on sám interaguje s okolím, nakoniec začne pôsobiť na druhých a až nakoniec začne pôsobiť na seba... Najprv dospelý riadi svoje pozornosť slovami k veciam okolo seba a tak zo slov rozvíja silné podnety-náznaky; vtedy sa dieťa začína aktívne podieľať na tomto smere a začína používať slová a zvuky ako prostriedok smeru, t.j. upriamiť pozornosť dospelých na tému, ktorá ho zaujíma.“

Úloha dospelého človeka a jeho ukazovacie gestá a usmerňujúce slová L.S. Vygotsky to potvrdil nasledujúcim experimentom. V hre malo dieťa uhádnuť, pod ktorým z dvoch pohárov sa skrýva oriešok. Spodok jedného pohára pokrýval tmavosivý kartónový kruh a druhý svetlosivý. Deti nevedeli, že oriešok je vždy ukrytý v pohári s tmavosivým kruhom a sústredili sa na samotný oriešok, pričom nevenovali pozornosť kartónovým kruhom. Z tohto dôvodu ani po 45-49 vzorkách nedokázali identifikovať vzor, ​​prečo bol orech skrytý. Okrem toho, aby sa problém správne vyriešil, dieťa potrebovalo iba jeden tichý náznak od dospelého k tmavosivému kruhu, ktorý nasmeroval pozornosť dieťaťa.

Slovo, ktoré dospelý používa, keď oslovuje dieťa, sa spočiatku javí ako ukazovateľ, ktorý dieťaťu zvýrazňuje určité znaky na predmete a upozorňuje ho na tieto znaky. Počas učenia sa slovo čoraz viac smeruje k zvýrazňovaniu abstraktných vzťahov a vedie k formovaniu abstraktných pojmov. L.S. Vygotsky veril, že používanie jazyka ako prostriedku na upriamenie pozornosti a ukazovateľa na formovanie myšlienok má pre pedagogiku veľký význam, pretože pomocou slov sa dieťa dostáva do sféry medziľudskej komunikácie, kde sa otvára priestor pre osobný rozvoj. .

Procesy dobrovoľnej pozornosti riadenej rečou dospelého sú pre dieťa spočiatku skôr procesmi vonkajšej disciplíny než sebaregulácie. Postupne, využívaním rovnakých prostriedkov na osvojenie si pozornosti vo vzťahu k sebe, dieťa prechádza k sebakontrole správania, t.j. na dobrovoľnú pozornosť.

Vzhľadom na všetky vyššie uvedené skutočnosti možno postupnosť hlavných etáp vo vývoji pozornosti detí prezentovať takto:

1) Prvé týždne/mesiace života. Vzhľad orientačného reflexu ako objektívneho, vrodeného znaku mimovoľnej pozornosti dieťaťa.

2) Koniec prvého roku života. Vznik orientačno-výskumnej činnosti ako prostriedku budúceho rozvoja dobrovoľnej pozornosti.

3) Začiatok druhého roku života. Detekcia začiatkov dobrovoľnej pozornosti pod vplyvom rečových pokynov dospelého, nasmerovanie pohľadu na predmet pomenovaný dospelým.

4) Druhý alebo tretí rok života. Pomerne dobrý rozvoj vyššie uvedenej počiatočnej formy dobrovoľnej pozornosti.

5) Štyri a pol – päť rokov. Vznik schopnosti upriamiť pozornosť pod vplyvom zložitých pokynov dospelého.

6) Päť až šesť rokov. Vznik elementárnej formy dobrovoľnej pozornosti pod vplyvom sebaučenia (so spoliehaním sa na vonkajšie pomocné prostriedky).

7) Školský vek. Ďalší rozvoj a zdokonaľovanie dobrovoľnej pozornosti, vrátane dobrovoľnej pozornosti.

Táto klasifikácia odráža postupné zmeny v prevládajúcom type pozornosti vo vývoji predškolského dieťaťa, ako aj vplyv vonkajšieho sveta (dospelých) na proces rozvoja pozornosti.

Kapitola 2 Závery

Podľa typu sa pozornosť delí na kolektívnu, skupinovú a individuálnu. Existuje tiež niekoľko druhov pozornosti: dobrovoľná, nedobrovoľná, podobrovoľná.

Všetky druhy a druhy pozornosti sú pre človeka dôležité a zohrávajú významnú úlohu v jeho živote v rôznych štádiách vývoja. Zároveň sa v počiatočných štádiách pozornosť formuje od najjednoduchších foriem po zložitejšie.

Na základe mimovoľnej pozornosti sa u dieťaťa v predškolskom veku rozvíja pozornosť dobrovoľná a na jej základe povoľná pozornosť. Tento proces rozvíjania pozornosti neprebieha samostatne a vyžaduje si úsilie zo strany dieťaťa a podporu a učenie zo strany dospelých. Počas tohto obdobia vývoja sa dieťa učí udržiavať pozornosť, nezávisle určuje účel činnosti, postupnosť akcií a výber predmetov pozornosti.

Z hľadiska dôsledného rozvoja typov pozornosti je najväčší záujem o koncept L.S. Vygotsky, ktorý považuje vonkajšie faktory za základ pre formovanie komplexnejších typov pozornosti (dobrovoľná, post-dobrovoľná).

Rozvoj dobrovoľnej a podobrovoľnej pozornosti je mimoriadne dôležitý pre budúce vzdelávacie aktivity budúceho školáka.

Kapitola 3. Funkcie a vlastnosti pozornosti. Vlastnosti vývoja vlastností vonkajšíchAmánia u predškolákov

3.1 Funkcie a vlastnostipozornosť

Pozornosť charakterizuje konzistenciu rôznych väzieb vo funkčnej štruktúre akcie, ktorá určuje úspešnosť jej realizácie (napríklad rýchlosť a presnosť dokončenia úlohy). Existujú tri funkcie pozornosti:

1) aktivácia nevyhnutných a inhibícia nepotrebných psychologických a fyziologických procesov;

2) uľahčenie organizovaného a cieleného výberu prichádzajúcich informácií;

3) zabezpečenie selektívnej a dlhodobej koncentrácie duševnej činnosti na rovnaký objekt alebo druh činnosti.

Západná psychológia nazhromaždila veľké množstvo experimentálneho materiálu týkajúceho sa funkcií pozornosti. Dôvod, prečo ľudia selektívne venujú pozornosť niektorým vlastnostiam, sa často pripisuje nedostatočnej kapacite kanálov alebo našej neschopnosti spracovať všetky zmyslové vlastnosti súčasne. Tento pohľad naznačuje, že niekde existuje prekážka v spracovaní informácií, čiastočne poháňaná neurologickými schopnosťami.

Pozornosť v ľudskom živote a činnosti plní mnoho rôznych funkcií. Aktivuje potrebné a inhibuje v súčasnosti nepotrebné psychické a fyziologické procesy, podporuje organizovaný a cielený výber informácií vstupujúcich do tela v súlade s jeho aktuálnymi potrebami a zabezpečuje selektívnu a dlhodobú koncentráciu duševnej činnosti na rovnaký predmet alebo druh činnosti. .

Pozornosť je spojená so smerovaním a selektivitou kognitívnych procesov. Ich úprava priamo závisí od toho, čo sa v danom okamihu javí pre telo, pre realizáciu záujmov jednotlivca, najdôležitejšie. Pozornosť určuje presnosť a detail vnímania, silu a selektivitu pamäti, smer a produktivitu mentálnej bdelosti – jedným slovom kvalitu a výsledky fungovania všetkej kognitívnej činnosti.

Pre procesy vnímania je pozornosť akýmsi zosilňovačom, ktorý umožňuje rozlíšiť detaily obrazov. Pre ľudskú pamäť pôsobí pozornosť ako faktor schopný uchovať potrebné informácie v krátkodobej a operačnej pamäti, ako predpoklad na prenos zapamätaného materiálu do dlhodobého pamäťového úložiska. Pre myslenie pôsobí pozornosť ako povinný faktor správneho pochopenia a riešenia problému. V systéme medziľudských vzťahov pozornosť prispieva k lepšiemu vzájomnému porozumeniu, prispôsobovaniu ľudí jeden druhému, predchádzaniu a včasnému riešeniu medziľudských konfliktov. Pozorný človek je opísaný ako príjemný partner, taktný a jemný komunikačný partner. Pozorný človek sa učí lepšie a úspešnejšie a v živote dosiahne viac ako ten, kto nie je dostatočne pozorný.

Rozlišujú sa tieto vlastnosti pozornosti:

1) koncentrácia (koncentrácia, vysoká intenzita s objemom jedného objektu);

Koncentrácia zahŕňa udržiavanie pozornosti na objekt. Takéto uchovávanie znamená izolovať „predmet“ ako určitú istotu, postavu, od všeobecného pozadia. Keďže prítomnosť pozornosti znamená na jednej strane spojenie vedomia s určitým objektom, jeho sústredenie naň a na druhej strane jasnosť a zreteľnosť daného vedomia tohto objektu, môžeme hovoriť o miere tohto koncentrácia, teda o koncentráciu pozornosti, ktorá sa, prirodzene, prejaví v miere jasnosti a zreteľnosti tohto objektu. Koncentrácia pozornosti sa teda chápe ako intenzita koncentrácie vedomia na objekt.

A.A. Ukhtomsky veril, že koncentrácia pozornosti je spojená so zvláštnosťami fungovania dominantného zamerania excitácie v kôre. Najmä koncentrácia je dôsledkom excitácie v dominantnom ohnisku so súčasnou inhibíciou iných oblastí mozgovej kôry. [Cit. od: 22, str. 203]

3) sila/intenzita (účinnosť myslenia a vnímania a jasnosť vedomia vo všeobecnosti);

4) stabilita (trvanie odolnosti voči rozptyľovaniu);

Je charakterizovaná dobou, počas ktorej koncentrácia pozornosti zostáva na rovnakej úrovni. Najpodstatnejšou podmienkou stability pozornosti je schopnosť odhaliť nové aspekty a súvislosti v predmete, ku ktorému smeruje.

Pozornosť je stabilná tam, kde môžeme obsah daný vo vnímaní alebo myslení rozširovať, odhaľovať v ňom nové aspekty v ich vzťahoch a vzájomných prechodoch, kde sa otvárajú možnosti pre ďalší rozvoj, pohyb, prechod k iným aspektom a ich prehĺbenie.

5) prepínateľnosť (schopnosť rýchlo prejsť na nový objekt);

Vedomé a zmysluplné, zámerné a cieľavedomé, v dôsledku stanovenia nového cieľa, zmeny smerovania vedomia z jedného subjektu na druhý. Len za týchto podmienok hovoríme o prepínateľnosti. Keď tieto podmienky nie sú splnené, hovoria o roztržitosti.

Rozlišuje sa úplné a neúplné (úplné a neúplné) prepínanie pozornosti. Pri druhom po prechode na novú činnosť dochádza k periodickému návratu k predchádzajúcej, čo vedie k chybám a spomaleniu tempa práce. Prepínanie pozornosti je ťažké, keď je vysoko koncentrované, a to často vedie k takzvaným chybám neprítomnosti.

Neprítomnosť mysle sa chápe dvoma spôsobmi: ako neschopnosť koncentrovať pozornosť na ľubovoľne dlhý čas (ako dôsledok neustáleho rozptyľovania) v dôsledku excesov plytkých záujmov a ako jednostranné sústredené vedomie, keď si človek nevšíma. čo sa z jeho pohľadu zdá bezvýznamné.

Existuje niekoľko dôvodov na zmenu pozornosti: a) prechod je spôsobený požiadavkami činnosti; b) potreba začlenenia do nových činností; c) na rekreačné účely.

6) objem (priepustnosť - počet objektov, ktoré môže osoba súčasne reprodukovať a zachytiť v relatívne krátkom čase).

Pamäťová kapacita dospelých je 5-7 (+/- 2) predmetov, ale môžete sa naučiť uchopiť 10 a viac súčasne;

Rozsah pozornosti do značnej miery závisí od znalosti predmetov a ich vzájomných súvislostí.

Rozsah pozornosti možno rozšíriť pozorným štúdiom predmetov a situácie, v ktorej ich treba vnímať. Keď sa aktivity odohrávajú v známom prostredí, zvyšuje sa rozsah pozornosti. Rozsah pozornosti skúseného človeka, ktorý túto záležitosť pozná, bude väčší ako rozsah pozornosti neskúseného človeka, ktorý túto záležitosť nepozná.

7) distribúcia/distribúcia (schopnosť súčasne držať predmety rôznych činností v hlave), produktivita.

Teórie založené na rozdelení zdrojov pozornosti medzi objekty umožňujú špecifickosť niektorých zdrojov pozornosti. Je možné súčasne držať v pozornosti dva rôzne predmety, ak predmety patria do rôznych modalít (pozeranie sa na obrázok a počúvanie hudby).

Experimenty s distribuovanou pozornosťou ukázali, že úlohy riadené pozornosťou, aj keď vyžadujú komplexnejšie kognitívne schopnosti (vedomie), môžu byť automatizované a tým efektívnejšie spracovávané pozornosťou súčasne.

K rozvoju typov pozornosti v predškolskom veku dochádza od najjednoduchších po jej zložitejšie typy. Vlastnosti pozornosti si predškolák v priebehu rozvoja pozornosti postupne zvyšuje.

3.2 Rozvoj vlastností pozornosti u predškolákov

V predškolskom veku zmeny ovplyvňujú všetky vlastnosti a druhy pozornosti. Jednak sa zväčšuje jeho objem – počet objektov, na ktoré práve smeruje. Predškolák môže konať s dvoma alebo tromi predmetmi, postupne ich skúmať a vnímať celkom jasne. Výsledky vnímania sa zároveň zlepšujú, ak dospelý pomáha porovnávať predmety a zvýrazniť ich podobnosti a rozdiely. Zvýšenie objemu pozornosti ovplyvňuje nielen kvantitatívne, ale aj kvalitatívne charakteristiky predmetov, na ktoré je zameraná pozornosť predškoláka. Na rozdiel od dieťaťa v skoršom veku pozornosť predškoláka priťahujú nielen nové, farebné a svetlé predmety, ale aj tie, ktoré sa zdajú malému dieťaťu neatraktívne. Deti v predškolskom veku sa zaujímajú o účel predmetov, funkčné a príčinno-dôsledkové vzťahy s inými predmetmi.

V tomto období je predmetom pozornosti obsah kníh, rozprávky, ilustrácie k nim, obrazy, osobnosť a aktivity dospelých a rovesníkov, správanie zvierat, prírodné javy. Objektom pozornosti je čoraz viac reč dospelých – ich pokyny, požiadavky, usmernenia, hodnotenia. Ale aj medzi staršími predškolákmi je množstvo pozornosti stále nedostatočné, najmä pri rozpoznávaní zložitých predmetov (čísla, písmená, znaky atď.), čo často vedie k chybnému rozpoznávaniu.

Možnosť rozdeľovania pozornosti sa zvyšuje, aj keď v malom rozsahu, v dôsledku automatizácie mnohých akcií dieťaťa. Ak predškolák zvládol akúkoľvek každodennú činnosť a stala sa z nej zvykom, potom je pre neho jednoduchšie spojiť túto činnosť s vykonaním inej činnosti. Čoraz častejšie musí dieťa interagovať s niekoľkými predmetmi súčasne, napríklad čítať rozprávku a prezerať si obrázky v nej.

Ťažkosti s distribúciou pozornosti v kombinácii s obmedzením jej objemu však neumožňujú predškolákovi vidieť a hodnotiť, ako aj predvídať dôsledky svojich vlastných činov.

Mení sa aj prepínanie pozornosti – možnosť prejsť od dokončenia jednej akcie k druhej, napríklad z hrania na večeru atď. Pre dieťa môže byť ťažké dokončiť svoje činy na príkaz dospelého, najmä ak sú pre neho dôležité. Ťažkosti s prepínaním pozornosti sú spôsobené tým, že u predškolského dieťaťa sa táto vlastnosť nepremenila na intelektuálno-vôľovú činnosť, ktorá predpokladá uvedomenie si potreby a schopnosť zmeniť povahu alebo spôsob činnosti. Preto musí dospelý špeciálne naučiť dieťa, ako prepínať pozornosť.

Prepínanie pozornosti pri rozpoznávaní vizuálnych informácií vo veku 5-10 rokov sa zlepšuje od 6 rokov, najrýchlejšie v období od 7 do 8 rokov. Intenzita pozornosti a rýchlosť spracovania informácií sa zlepšuje od ôsmich rokov s prudkým skokom v deviatich rokoch.

Stabilita pozornosti sa zlepšuje od 5 rokov, rýchlym tempom - až 8 rokov a pokračuje v rozvoji pomalým tempom až do 10 rokov.

Takže rozsah pozornosti staršieho predškoláka sa zvyšuje, t.j. trvanie koncentrácie na dôležitý objekt. Trvanie detských hier sa zvyšuje z 27 minút pre deti vo veku 3 rokov na 96-100 minút pre deti vo veku 5-6 rokov.

Zvyšujúca sa stabilita pozornosti dáva dieťaťu príležitosť vykonávať aj nie veľmi zaujímavú prácu pod vedením dospelého, to znamená, že dieťa nie je rozptyľované zaujímavejšou úlohou, ak chápe, že práca, ktorú začalo, musí byť dokončená.

Udržateľnosť pozornosti závisí od charakteru vykonávanej činnosti. Starší predškoláci môžu produktívne pracovať, ak má činnosť určitú náročnosť, je o ňu záujem a tiež, ak si uvedomujú význam jej realizácie. Optimálna náročnosť a význam aktivity teda prispievajú k vzniku a udržaniu trvalej pozornosti.

Pri rozvoji vlastností pozornosti sú dôležitejšie vzdelávacie aktivity.

Problému vzdelávania sa venuje veľká pozornosť v prácach N.F. Dobrynina. Spôsoby kultivácie pozornosti, ktoré navrhuje, vychádzajú z jeho všeobecného teoretického chápania pozornosti ako aspektu iných mentálnych procesov – smerovania a koncentrácie vedomia na predmety. Zdrojom tejto orientácie je osobnosť. N.F. Dobrynin verí, že pozornosť by sa mala pestovať prostredníctvom vzdelávania jednotlivca, najmä takých vlastností, ako je zmysel pre zodpovednosť, schopnosť stanovovať ciele a ciele, ako aj prostredníctvom kultivácie záujmov a kognitívnych procesov. [v knihe 22, str. 54]

...

Podobné dokumenty

Pojem a fyziologický základ pozornosti, jej vlastnosti. Druhy a funkcie pozornosti. Vlastnosti rozvoja pozornosti v staršom predškolskom veku. Podmienky a metodické črty rozvoja dobrovoľnej pozornosti u detí staršieho predškolského veku.

práca, pridané 28.09.2012


Vekové znaky rozvoja dobrovoľnej pozornosti u detí predškolského veku. Metódy využitia všeobecných vývinových cvičení ako prostriedku rozvoja dobrovoľnej pozornosti. Úroveň rozvoja produktivity a stability pozornosti u detí predškolského veku.

práca, pridané 17.01.2015


Stručný popis pozornosti. Druhy pozornosti. Rozvoj pozornosti v predškolskom veku. Charakteristika pozornosti u detí stredného veku. Metódy rozvoja pozornosti. Tabuľky a cvičenia na pozornosť. Diagnóza pozornosti u detí vo veku 3 až 6 rokov.

test, pridané 29.05.2008


Všeobecné funkcie pozornosti. Druhy pozornosti. Dobrovoľná a nedobrovoľná pozornosť. Vlastnosti pozornosti. Možnosť cieleného formovania pozornosti. Využívanie nedobrovoľnej pozornosti a podpora rozvoja dobrovoľnej pozornosti.

prednáška, pridaná 9.12.2007


Charakteristika dobrovoľnej pozornosti detí stredného predškolského veku v prácach domácich a zahraničných bádateľov. Vlastnosti metodiky na zlepšenie rozvoja pozornosti predškolského dieťaťa. Experimentálne overenie navrhovanej metódy.

kurzová práca, pridané 06.05.2012


Pozornosť ako zvláštna vlastnosť ľudskej psychiky, jedna z najviac študovaných kategórií v psychológii. Zváženie čŕt rozvoja dobrovoľnej pozornosti u detí staršieho predškolského veku. Analýza dôvodov vyvolávajúcich dobrovoľnú pozornosť.

kurzová práca, pridané 06.10.2013


Psychologická analýza pojmov „pravidelnosť“ a „pozornosť“. Psychologické prostriedky korekcie pozornosti u detí predškolského veku. Experimentálne testovanie účinnosti psychologických prostriedkov zameraných na rozvoj pozornosti u detí predškolského veku.

kurzová práca, pridané 04.05.2010


Problém stability pozornosti v psychológii. Vlastnosti trvalej pozornosti u detí vo veku základnej školy. Metódy štúdia stability pozornosti. Udržiavanie potrebnej intenzity pozornosti dieťaťa po dlhú dobu.

kurzová práca, pridané 20.01.2012


Zohľadnenie pozornosti ako podmienky vedomej činnosti človeka. Stabilita, váhanie, prepínanie a rozptýlenie. Štúdium hlavných chýb neprítomnosti. Etapy rozvoja pozornosti u detí a spôsoby jej formovania, metódy zlepšovania.

kurzová práca, pridané 04.05.2015


Zváženie hlavných typov pozornosti: nedobrovoľná, dobrovoľná a podobrovoľná. Pozornosť ako podmienka kvalitatívneho prejavu vonkajšej a vnútornej aktivity dieťaťa v dojčenskom a ranom veku. Tvorba hier na rozvoj reči a pamäti.

Pozornosť je smerovanie a sústredenie duševnej činnosti na niečo konkrétne. Smer je výber z prostredia konkrétnych predmetov a javov, ktoré sú pre subjekt významné. Koncentrácia – prehĺbenie do aktivity.

Vlastnosti pozornosti:

Koncentrácia pozornosti určuje, ako silno a intenzívne sa dieťa dokáže sústrediť na predmet, ako aj to, do akej miery je schopné odolávať rušivým okolnostiam a náhodným zásahom. Sila koncentrácie u predškolákov je najčastejšie malá, je dôležité ju rozvíjať.

Objem pozornosti - táto vlastnosť závisí od počtu predmetov, ktoré môže dieťa súčasne vnímať a „uchopiť“ rovnako jasne.

Prepínanie pozornosti je určené rýchlosťou zámerného prechodu dieťaťa od jedného objektu alebo činnosti k druhému. Presun pozornosti je zároveň vždy sprevádzaný určitým nervovým vypätím, ktoré sa realizuje vôľovým úsilím.

Distribúcia pozornosti zahŕňa jej rozptýlenie súčasne na niekoľko objektov. Práve táto vlastnosť umožňuje vykonávať niekoľko akcií naraz a udržiavať ich v oblasti pozornosti. V predškolskom veku sú prepínanie a rozdeľovanie pozornosti slabo rozvinuté a vyžadujú si tréning

Rozšírenie rozsahu pozornosti znamená, že dieťa staršieho predškolského veku dokáže vnímať viac ako jeden objekt, viac ako jeden obrázok. Dokáže pozorne preskúmať dva, dokonca tri predmety za sebou a každý z nich vníma celkom jasne. Výsledok sa zlepší, ak učiteľ použije techniku ​​porovnávania na zvýraznenie podobných a odlišných vecí v objektoch.

Stabilita pozornosti sa zvyšuje s vekom. Prejavuje sa to napríklad v predlžujúcom sa trvaní detských hier. Trvanie hry pre ročné deti je 14,5 minúty, pre trojročné deti sa tento čas zvyšuje na 27 minút; Päť- a šesťročné deti dokážu udržať pozornosť 96-100 minút.

V predškolskom veku sa objavujú základy dobrovoľnej pozornosti, ale stále prevláda nedobrovoľná pozornosť. Mimovoľná pozornosť je charakteristická tým, že dieťa je vedené prechodnými záujmami, jeho pozornosť v závislosti od pocitu nemilosti alebo potešenia je zameraná na jednu alebo druhú vec. Pre deti je ťažké sústrediť sa na monotónne a neatraktívne činnosti, no emocionálne nabité situácie pomáhajú udržať pozornosť.

Do konca predškolského veku má predškolák schopnosť kontrolovať svoju pozornosť. Po prvé, ľudia okolo seba pomocou množstva podnetov a prostriedkov usmerňujú pozornosť dieťaťa, kontrolujú jeho pozornosť a dávajú tak dieťaťu prostriedky, s ktorými si následne osvojuje vlastnú pozornosť. Najdostupnejším prostriedkom kontroly pozornosti, ktorý sa používa, je gesto (ukazovanie prstom). Ďalším prostriedkom je slovo, ktoré sprevádza gesto v prvých fázach. Zložitejšie znamená, že dieťa po troch rokoch ovláda konvenčné znaky (farba, tvar, geometrické tvary), ktoré označujú predmet, ktorý si vyžaduje pozornosť. Na konci predškolského veku sa deti môžu naučiť značky-symboly, ktoré zakódujú informácie o požadovanom objekte, čo sú všeobecne uznávané normy, ktoré kontrolujú pozornosť (semafor, vchodové a výstupné značky, dopravné značky atď.). Prechod alebo vrastanie týchto znakov do vnútornej mentálnej roviny pozdvihuje dieťa do ďalšieho vývojového štádia – objavenia sa prvkov dobrovoľnej pozornosti, ktorá stále využíva pomocné znaky a prostriedky.

Dobrovoľná pozornosť sa rozvíja v procese osvojovania si rôznych druhov činností. Akákoľvek činnosť podlieha všeobecným zákonom. Dieťa si osvojí tieto zákony či pravidlá a začne ich dodržiavať. Kontrolujú správanie a pozornosť dieťaťa. Vykonávaním akcií v určitom poradí, požadovaným spôsobom, berúc do úvahy poskytnuté pravidlá, dieťa vedome kontroluje svoju pozornosť, udržiava ju na potrebných predmetoch a činnostiach a prenáša ju na ostatných v súlade s požiadavkami. Toto sú prvky dobrovoľnej pozornosti. Dieťa, ktoré dokáže zvládať svoju pozornosť pri jednoduchých činnostiach, dokáže zvládnuť náročnejšie nároky výchovných činností. Takéto zákony zahŕňajú prvky spoločné pre všetky typy činností: cieľ, plán, akcie, kontrola, hodnotenie výsledkov. Preto pri výučbe akejkoľvek činnosti je potrebné naučiť dieťa tieto prvky. Sú to oni, ktorí kontrolujú pozornosť dieťaťa v procese akejkoľvek činnosti, ale v každej činnosti majú tieto prvky svoj vlastný osobitný obsah.

Venujú vonkajšiu pozornosť predmetom a javom okolitého sveta, činom iných ľudí. Prejav tohto typu orientácie a koncentrácie psychiky možno badať už u dojčaťa. Hľadanie pohybov očí, otáčanie hlavy smerom k zdroju svetla, vôňa alebo zvuk, zmrazenie - takéto behaviorálne reakcie vám umožňujú zvýrazniť objekty, ktoré zaujímajú dieťa, ako aj zaznamenať prejav jeho pozornosti.

U predškoláka možno pozorovať aj prejav vnútornej pozornosti, ktorá je zameraná na jeho vlastné myšlienky a skúsenosti. Najvýraznejším príkladom je situácia, keď dieťa, ktoré opustilo všetky svoje záležitosti, zamrzne so vzdialeným pohľadom. Takáto odlúčenosť by sa nemala zamieňať za neprítomnosť mysle. Naopak, je to vrchol vnútornej pozornosti. To, čo sa stalo jej predmetom, o tom vie len samotné dieťa, ktoré vstúpilo do sveta svojich myšlienok, fantázií a skúseností.

Dôležitým princípom pre rozvoj pozornosti je požiadavka na organizáciu aktivít dieťaťa. Pozornosť sa udržiava, keď je predškolák vo vzťahu k predmetu aktívny, skúma ho, objavuje v ňom stále viac a viac nových obsahov. Dospelý zároveň požaduje dokončenie začatej práce a vytvára u detí postoj k dosiahnutiu kvalitného výsledku. Učiteľ, ktorý si pamätá ťažkosti s prepínaním pozornosti, pripraví dieťa na zmenu činnosti a vopred ho na to upozorní: „Hraj sa trochu viac. Čoskoro si umyjeme ruky a dáme večeru."

Odchýlky pozornosti od normy sa prejavujú v týchto znakoch: rozptýlenosť, roztržitosť, nestabilita, úzka pozornosť – to sú indikátory nedostatočného rozvoja takých vlastností pozornosti, ako je koncentrácia, prepínanie, stabilita, distribúcia a objem. Najdôležitejšími znakmi odchýlky pozornosti sú ukazovatele úrovne rozvoja pozornosti, ktorá sa prejavuje charakteristikami mimovoľnej a dobrovoľnej pozornosti.

Nedobrovoľná pozornosť ukazuje prítomnosť indikatívnych reakcií dieťaťa na podnety vonkajšej a vnútornej povahy, to znamená prítomnosť kognitívnej aktivity dieťaťa. A dobrovoľná pozornosť ukazuje prítomnosť mechanizmov dieťaťa na samoreguláciu správania v rôznych typoch aktivít a je indikátorom pripravenosti dieťaťa študovať v škole.

Identifikujú sa tieto príčiny poruchy pozornosti: 1) vrodené znaky nervového systému, 2) narušené funkcie reči, 3) defekty v intelektuálnej sfére, 4) pedagogické chyby vo výchove, 5) organizácia podmienok vnímania.

Chlapci a dievčatá majú rovnakú mieru stability pozornosti, rozdiely medzi mladšími školákmi rôzneho pohlavia sú v úrovni rôznych vlastností pozornosti. Chlapci a dievčatá vo veku základnej školy sa líšia úrovňou produktivity a rozsahom pozornosti. Zároveň je úroveň produktivity pozornosti vyššia u dievčat a úroveň prepínania pozornosti je vyššia u chlapcov. Chlapci majú dlhšiu pozornosť ako dievčatá. Úroveň aktívnej koncentrácie pozornosti medzi mladšími školákmi rôznych pohlaví má výrazné rozdiely. Ukázalo sa teda, že u dievčat je táto vlastnosť pozornosti rozvinutá vo väčšej miere ako u chlapcov. Chlapci a dievčatá majú rovnakú mieru stability pozornosti, rozdiely medzi mladšími školákmi rôzneho pohlavia sú v úrovni rôznych vlastností pozornosti. Chlapci a dievčatá vo veku základnej školy sa líšia úrovňou produktivity a rozsahom pozornosti. Zároveň je úroveň produktivity pozornosti vyššia u dievčat a úroveň prepínania pozornosti je vyššia u chlapcov. Chlapci majú dlhšiu pozornosť ako dievčatá. Úroveň aktívnej koncentrácie pozornosti medzi mladšími školákmi rôznych pohlaví má výrazné rozdiely. Ukázalo sa teda, že u dievčat je táto vlastnosť pozornosti rozvinutá vo väčšej miere ako u chlapcov.