Aby ste pochopili, ako malý človek vníma realitu okolo seba, musíte mať predstavu o tom, ako dieťa chápe a systematizuje informácie prijaté z vonkajšieho sveta.
Preto pochopenie zákonitostí vývoja myšlienkových procesov u detí predškolského veku spôsobí, že komunikácia medzi rodičmi a malým dieťaťom bude produktívnejšia a príjemnejšia.
Myslenie na deti v predškolskom veku: fázy a vlastnosti
Vizuálne efektívne myslenie
V najskoršom období svojho života, vo veku jeden a pol až dva roky, dieťatko „premýšľa“ rukami – rozoberá, skúma, niekedy sa rozbije, a tak sa snaží prístupnou formou skúmať a vytvárať si vlastnú predstavu o čo ho obklopuje.
Preto môžeme hovoriť o vizuálne efektívnom spôsobe myslenia. To znamená, že myslenie dieťaťa je úplne určené jeho aktívnym konaním zameraným na skúmanie a zmenu predmetov okolo neho.
Spôsoby, ako rozvíjať vizuálne efektívne myslenie
V tejto fáze je hlavnou úlohou rodičov nezasahovať do túžby malého prieskumníka vyskúšať všetko vlastnými rukami. Napriek tomu, že nepochybne v procese svojich činov môže dieťa niečo zlomiť, niečo zlomiť, poškodiť a dokonca sa zraniť. Preto je dôležité podporovať jeho túžbu učiť sa, pričom netreba zabúdať na bezpečnostné opatrenia.
Tento typ myslenia dobre trénujú hračky, ktorých prvky nejakým spôsobom odrážajú výsledok činnosti dieťaťa - triediče, súpravy pre aplikované činnosti, činnosti s rôznymi materiálmi - sypký piesok, obilniny, voda, sneh.
Pokúste sa zabezpečiť, aby si vaše dieťa počas hry vytvorilo jasné spojenie – „akcia – výsledok akcie“, bude to užitočné pre budúce hodiny logiky a matematiky.
Vizuálno-obrazový typ myslenia
V ďalšej fáze, od troch do štyroch rokov do prvej triedy, dieťa aktívne rozvíja vizuálno-figuratívne myslenie. Neznamená to, že sa vytláča ten predchádzajúci, vizuálne efektný, to nie. Ide len o to, že okrem už existujúcich zručností ovládať okolité predmety ich aktívnym vnímaním „rukami“, dieťa začína myslieť pomocou systému obrázkov. Tento typ myslenia sa obzvlášť zreteľne odráža v rozvíjajúcej sa schopnosti dieťaťa kresliť.
Pri kreslení akéhokoľvek objektu, napríklad domu, sa deti spoliehajú na svoju predstavu o ňom, na tie jeho charakteristické črty (strecha, steny, okno), ktoré sa im vryjú do pamäti. V tomto prípade výsledný obraz nie je individualizovaný - je to iba obraz vytvorený v mysli dieťaťa v danom okamihu.
Je veľmi dôležité, aby dieťa malo radosť z vizualizácie a stelesnenia v realite obrazov, ktoré vznikajú v jeho mysli.
Toto je dobre uľahčené triedami kreslenia, modelovania, dizajnu a aplikácií.
Verbálne - logické myslenie
Vo veku 5-7 rokov začínajú predškoláci aktívne rozvíjať nasledujúci typ myslenia - verbálne-logické. Schopnosť fakty nielen hlásiť, ale aj podrobovať podrobnému rozboru vo verbálnej forme hovorí o dobre rozvinutom verbálnom a logickom myslení.
Napríklad, ak sa spýtate trojročného alebo štvorročného dieťaťa: „Čo je mačka?“, odpovie: „Mačka je Fluff a žije na dvore svojej babičky.“ Päť až šesťročné dieťa na túto otázku s najväčšou pravdepodobnosťou odpovie takto: „Mačka je zviera, ktoré chytá myši a miluje mlieko.“ Táto odpoveď demonštruje vizuálnu schopnosť dieťaťa analyzovať - jednu z najdôležitejších duševných operácií, ktorá je akýmsi „motorom“ rozvoja myslenia u predškolských detí.
Kreatívne myslenie
Tento typ myslenia charakterizuje schopnosť byť kreatívny – teda vytvárať nové, neštandardné riešenia. Úspešný rozvoj tvorivých schopností dieťaťa bude do značnej miery závisieť od túžby rodičov rozvíjať v ňom kreativitu.
Na rozdiel od predchádzajúcich typov myslenia nie je tvorivý typ určený faktormi rastu a formovania intelektuálnych schopností dieťaťa.
Takéto formy duševnej činnosti, ako sú fantázie a predstavivosť, sú charakteristické pre každé dieťa a sú nevyhnutnou podmienkou pre vznik tvorivého procesu. Dôležité je len vytvoriť prostredie, v ktorom môže malý človiečik rozvíjať svoje tvorivé impulzy. S tým pomôžu absolútne všetky druhy kreativity: literárne, vizuálne, choreografické, hudobné.
Neexistujú žiadne deti neschopné kreativity, na to by mali pamätať rodičia predškolákov. Dokonca aj deti, ktoré zaostávajú vo vývoji, dokážu nájsť originálne kreatívne riešenia navrhovaných problémov, ak k tomu prispejú triedy s rodičmi a učiteľmi.
Mentálne operácie a ich úloha pri rozvoji myslenia u predškolákov
Univerzálne mentálne operácie, ktoré sú vlastné ľudskému mysleniu, sú analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie a klasifikácia. Práve schopnosť používať tieto operácie určuje vývin myslenia u detí predškolského veku.
Porovnanie
Aby dieťa mohlo túto kategóriu naplno využívať, je potrebné naučiť ho zručnosti vidieť v inom to isté a v tom isté iné. Od dvoch rokov naučte svoje dieťa porovnávať a analyzovať predmety porovnávaním homogénnych prvkov, napríklad: tvar, farba, chuť, konzistencia, súbor funkcií atď.
Je potrebné, aby dieťa chápalo dôležitosť analýzy založenej na homogénnych znakoch a vedelo ich identifikovať a pomenovať. Rozšírte obzory porovnávaných pojmov – nech to nie sú len predmety, ale aj prírodné javy, ročné obdobia, zvuky, vlastnosti materiálov.
Zovšeobecnenie
Táto mentálna operácia je dostupná predškolákovi vo veku 6-7 rokov. Dieťa vo veku od troch do štyroch rokov vie veľmi dobre používať slová „hrnček“, „lyžica“, „tanier“, „sklo“, ale ak ho požiadate, aby pomenovalo celú túto skupinu predmetov jedným slovom, nebude schopný to urobiť.
Keď sa však naplní slovná zásoba a súvislá reč, používanie zovšeobecňujúcich pojmov sa stane prístupným aj pre predškolákov a budú s nimi môcť pracovať, čím sa rozšíria ich schopnosti myslenia.
Analýza
Tento spôsob myslenia umožňuje „rozčleniť“ analyzovaný objekt alebo jav na jednotlivé zložky alebo identifikovať množstvo individuálnych znakov a vlastností, ktoré sú preň charakteristické.
Požiadajte svoje dieťa, aby opísalo rastlinu. Vo veku 3-4 rokov s najväčšou pravdepodobnosťou bez problémov ukáže a pomenuje jej časti: stonka, listy, kvet, čím preukáže svoju schopnosť analyzovať. Analýza môže byť zameraná nielen na „rozdelenie“ konceptu, ale aj na identifikáciu výnimočných vlastností, ktoré sú preň jedinečné.
Syntéza
Mentálna operácia, ktorá je opakom analýzy. Ak dieťa pri analýze „rozdelí“ objekt, koncept, jav, potom mu syntéza ako výsledok analýzy umožní kombinovať získané charakteristiky samostatne. Túto operáciu veľmi dobre ilustruje zvládnutie koherentných čitateľských zručností predškoláka. Z jednotlivých prvkov (písmen a hlások) sa učí tvoriť slabiky, zo slabík - slov tvoria vety a text.
Klasifikácia
Zvládnutie tejto metódy mentálneho konania umožní dieťaťu identifikovať podobnosti alebo rozdiely určitých predmetov, pojmov a javov. Zvýraznením jedného, ale spravidla podstatného znaku, môže dieťa klasifikovať skupinu predmetov.
Hračky možno klasifikovať napríklad podľa materiálu, z ktorého sú vyrobené – ide o hračky z dreva, plastu, plyšové hračky, prírodné materiály atď.
Cvičenia na rozvoj schopností analýzy, syntézy a klasifikácie
"Čo je navyše?"
Umiestnite pred svoje dieťa niekoľko obrázkov zobrazujúcich predmety, ktorým rozumie. Môžete použiť detské loto karty, alebo si môžete vyrobiť obrázky sami.
Na obrázkoch sú napríklad tieto predmety: jablko, cukrík a kniha. Dieťa musí tieto predmety analyzovať a správne klasifikovať. Jablko a cukrík sa môžu jesť, ale kniha nie. To znamená, že obrázok s knihou v tomto rade bude nadbytočný.
„Prasa v poke“ (trénujeme schopnosti analýzy a syntézy)
Jeden z hráčov (ak je dieťa ešte malé a nehovorí veľmi dobre, nech je to dospelý) vezme obrázok z detského lotto a opíše, čo je na ňom zobrazené, bez toho, aby to ukázal druhému hráčovi. Samotný objekt však nemožno pomenovať! Druhý hráč musí na základe popisu uhádnuť, čo je znázornené na obrázku. Postupom času, keď dieťa vyrastie (od 4 do 5 rokov), môžete zmeniť úlohy - nechajte dieťa, aby opísalo, čo je zobrazené na obrázku, a dospelý hráč háda. V tomto prípade sa trénujú nielen schopnosti myslenia, ale aj koherentné rečové schopnosti.
„Vyberte si pár“ (analýza tréningu, porovnanie)
Potrebujete dve sady detských lotérií s rovnakými kartami. Jedno dieťa (hráč) si vezme kartu a bez toho, aby ju ukázal, vysvetlí ostatným hráčom, čo je na nej napísané. Ostatní hráči, ktorí analyzujú, ponúkajú svoju vlastnú verziu karty, ktorá podľa ich názoru zobrazuje to, čo popísalo prvé dieťa. Ak sa popis a odpoveď zhodujú, z hry sa odstránia dve rovnaké karty a hra pokračuje ďalej so zvyšnými kartami.
"Čo to je?" (analýza, porovnanie, zovšeobecnenie)
Vyzvite svoje dieťa, aby charakterizovalo nasledujúce riadky slovnej zásoby pomocou zovšeobecňujúceho slova.
- sklo, tanier, vidlička, nôž; /riad/;
- slivka, jablko, pomaranč, banán; /ovocie/;
- vrabec, bocian, hus, holubica; /vtáky/;
- mačka, prasa, králik, ovca; /zvieratá, domáci miláčikovia/;
- ruža, tulipán, konvalinka, mak; /kvety/.
Sami si vymýšľajte riadky slovnej zásoby, časom si skomplikujte úlohy, prejdite od jednoduchých predmetov k pojmom a javom (ročné obdobia, ľudské pocity, prírodné javy atď.).
Rozvoj myslenia u detí predškolského veku je úlohou, ktorej riešenie priamo závisí od toho, ako úspešne dieťa zvládlo a dokáže použiť vyššie uvedené mentálne operácie.
Činnosti a hry zamerané na ich trénovanie zabezpečia nielen intelektuálny rozvoj predškoláka, ale harmonické formovanie osobnosti rastúceho dieťaťa ako celku, pretože je to rozvinuté myslenie, ktoré odlišuje človeka od ostatných živých bytostí.
Učiteľka, špecialistka centra detského rozvoja
Družinina Elena
Užitočné video o rozvoji kreatívneho myslenia u detí:
Ľudmila Golovashina
Rozvoj logického myslenia u detí v predškolskom veku
Rozvoj logického myslenia u detí v predškolskom veku.
Logika je forma myslenia, odrážajúce predmety a javy v ich základných charakteristikách.
Znaky môžu byť vlastnosti objektu, ktoré navzájom spájajú alebo oddeľujú objekty. Inými slovami, atribúty sú vlastnosti objektov, v ktorých sú podobné alebo odlišné.
Každý objekt má veľa, celý komplex vlastností, ktoré ho definujú. Takéto znaky môžu určovať vlastnosti iba tohto objektu a môžu byť izolované alebo odrážať charakteristické znaky viacerých objektov. Takéto znaky sa nazývajú všeobecné. Na potvrdenie týchto slov možno citovať nasledovné: príklad: každý človek má množstvo vlastností, ktoré ho charakterizujú, niektoré z nich charakterizujú iba jeho. Sú to črty tváre, postava, chôdza, mimika, ako aj znaky definované orgánmi činnými v trestnom konaní ako "špeciálne znamenia" a ďalšie chytľavé znaky. Ďalšie znaky charakterizujú celé spoločenstvo ľudí a odlišujú toto spoločenstvo od celku iných spoločenstiev. Medzi takéto charakteristiky patrí povolanie, národnosť, sociálna príslušnosť atď. Dieťa si často nevie poradiť so zdanlivo jednoduchými úlohami. logickéúloh a to rodičov veľmi znepokojuje. Napríklad väčšina deti staršieho predškolského veku nevie správne odpovedať na otázku o čom viac: geometrické tvary alebo kruhy, aj keď majú v rukách obrázok, na ktorom sú nakreslené geometrické tvary - veľa kruhov a niekoľko štvorcov. Deti odpovedajú, že kruhov je viac. V takýchto prípadoch svoje odpovede zakladajú na tom, čo vidia na vlastné oči. Sú sklamaní obrazne myslenie, A logické Vo veku piatich rokov deti ešte nie sú zdatné v uvažovaní.
Majstrovstvo logické formy myslenia v predškolskom veku prispievajú k rozvoju mentálne schopnosti a je nevyhnutný pre úspešný prechod deti do školstva.
Logické myslenie toto je schopnosť pracovať s abstraktnými pojmami, toto je kontrolované myslenie, to je schopnosť vykonávať najjednoduchšie logické operácie: definícia pojmov, porovnanie, zovšeobecnenie, klasifikácia, úsudok, inferencia, dôkaz.
Prečo je to dobré logické myslenie? Pretože vedie k správnemu rozhodnutiu bez pomoci intuície a skúseností!
Tým, že robíme chyby a učíme sa z nich, ovládame pravidlá logické myslenie a používame ich každý deň.
takže, logiky hľadá cestu k pravde!
Preto je jednou z najdôležitejších úloh pri výchove malého dieťaťa rozvoj jeho mysle, formovanie takých zručností a schopností myslenia, ktoré uľahčujú učenie sa novým veciam. Veľké plus v rozvoj dieťa je jeho učenie logické myslenie. Vďaka logika Môžete zdôvodniť mnohé životné javy, vysvetliť abstraktné pojmy, naučiť dieťa brániť svoj názor. Cez logika sú konštruované zložité matematické vety a jednoduché každodenné úsudky. Pomáha rozumne posúdiť svet a ostatných, pochopiť celý zložitý proces plynutia času tzv "život".
Každý vie, ako deti radi rozprávajú a snažia sa vyzerať ako dospelí. Každý dospelý si však ľahko všimne chyby v uvažovaní dieťaťa a v prvom rade budú tieto nedostatky spojené s nepresnosťou. logická štruktúra myslenia. Túto slabosť môžete prekonať používaním logické hry. Začínate trénovať svoje myslenie od raného detstva, kým dieťa nastúpi do školy, výrazne predbehne rozvoj svojich rovesníkov.
Takže práca s deťmi rozvoj prvkov logického myslenia zahrnuté do všetkých hlavných štruktúr pedagog proces:
Školenia;
Organizovanie spoločných aktivít s deťmi;
Poskytovať deťom príležitosti na slobodné samostatné aktivity.
Efektívnosť zvyšuje sa rozvoj logického myslenia u predškolákov, ak vizuálne modely slúžia ako učebná pomôcka, oboznámenie sa s nimi by sa malo začať v juniorskej a strednej skupine. Všeobecná schopnosť vizuálneho modelovania rozvíja modelovaním sériových a klasifikačných vzťahov pomocou modelov vo forme Eulerových kruhov, Dieneshove logické bloky, Cuisenaire tyče. Okrem toho existuje veľa didaktických hier zameraných na rozvoj logické myslenie detí predškolského veku.
hrať hlavolam hry sú užitočné v každom Vek. Preto by ste nemali uvádzať žiadne konkrétne Vek rámy pre účastníkov hry.
Tu je niekoľko z nich.
Zapnuté rozvoj vynaliezavosti: "Kto volal?"
Hra pre najmenších. Podstatou hry je hlasom určiť, kto slovo povedal.
Pre pochopenie: "Čí stopa"
Stopy zvierat a ľudí sú nakreslené, hádajte, čí sú stopy.
Zapnuté rozvoj umelecky figuratívne myslenie:
"Tvary" Ako vyzerajú geometrické tvary?
"tieň"- podľa tieňa určiť, z akého predmetu je.
Hry na intuíciu: "Dodatočné výkresy"
Doplňte obrázok.
"slová" dokončiť báseň. Použite diela Korney Chukovsky, Samuil Marshak, Agnia Barto.
Hry zapnuté rozvoj pozornosti: "Čo je navyše?", "Nájdi rozdiely".
V týchto dajú sa hrať logické hry, tak v škôlke, ako aj doma s rodičmi.
Predškolský vek je špecifický. V tomto čase dochádza k zásadným zmenám v správaní a psychike dieťaťa, odhaľujú sa jeho schopnosti a je položený základ pre budúce úspechy a úspechy. Nie je prekvapujúce, že pozorní rodičia sa snažia vynaložiť maximálne úsilie na rozvoj svojho dieťaťa. A často sa stretávajú s otázkou: čo a ako rozvíjať? Abstraktno-logické myslenie sa považuje za najvyššiu formu myslenia a ovplyvňuje úspešnosť učenia v škole. Ale má zmysel rozvíjať to vo veku 4-5 rokov? Nie je to priskoro? Pred odpoveďou na túto otázku najprv pochopme zvláštnosti myslenia predškoláka.
Duševná činnosť je schopnosť nadväzovať súvislosti a vzťahy medzi javmi a predmetmi a vyvodzovať závery. A neexistuje oddelene od psychiky ako celku, ale je spojená so všetkými procesmi, ktoré sa vyskytujú v mysli dieťaťa. A nie je ich málo, pretože v tomto veku dieťa objavuje a spoznáva svet.
Základy duševnej činnosti predškoláka. Predpoklady abstraktno-logického myslenia
Reč
Azda najzásadnejšiu úlohu v duševnom vývoji predškoláka zohráva porozumenie umeniu reči alebo, ako hovoria psychológovia, znaková funkcia vedomia. Slová-znaky sú najdôležitejšie nástroje myslenia. A čím lepšie dieťa rozpráva, tým úspešnejší bude rozvoj jeho myslenia.
A tu nejde len o slovnú zásobu, ale aj o zvládnutie celej gramatickej stavby reči. Poznatky o rodoch podstatných mien sú teda spojené s:
- najkomplexnejšia analýza širokej škály informácií;
- pochopenie súvislostí a vzťahov živých bytostí;
- prenos určitých vlastností (druhu) z jedného objektu na druhý, vrátane zo živého na neživý.
A to si vyžaduje abstraktné myslenie. Znalosť a používanie definícií, dodatkov a okolností, komplikovanosti viet obohacuje nielen reč, ale aj myslenie.
Akákoľvek informácia o vonkajšom svete je materiálom na myslenie a kanál, ktorým tieto informácie vstupujú do mozgu, je. V predškolskom veku sú deti už pozornejšie, vedia sa vedome sústrediť a zaujímajú sa o veľa vecí zo sveta okolo seba:
- užite si pohľad na kvety a oblaky plávajúce po oblohe;
- všimnite si zmenu farby listov na jeseň;
- radi sledujú mačiatka a šteniatka, motýle a vtáky;
- počúvať hudbu so záujmom;
- ochutnávajú veci, ktoré sú niekedy z pohľadu dospelých nepožívateľné.
Deti aktívne zhromažďujú materiál na rozvoj svojho myslenia. Veľmi dôležitá je ich potreba spájať reč s procesom poznania, dávať „mená“ všetkému, čo vidia a cítia, opísať, povedať. Deti na to často nemajú dostatok slov a obracajú sa na dospelých, ktorí im musia pomôcť. Označenie vecí a javov, predmetov a činov je signifikantnou funkciou reči, je veľmi dôležité pre rozvoj myslenia, predovšetkým pojmového, abstraktno-logického.
Zvládnutie senzorických noriem
V predškolskom veku zohráva dôležitú úlohu pochopenie zmyslových noriem, teda predstavy formované v spoločnosti o vlastnostiach vecí, ich vlastnostiach a vzťahoch. Medzi najjednoduchšie senzorické normy patria:
- geometrické obrazce,
- farby,
- teplotné charakteristiky,
- veľkosti atď.
Pochopenie a ovládanie zmyslových noriem (rozlišovanie farieb, geometrických tvarov, porovnávacie charakteristiky veľkostí a hmotností a pod.) je veľmi dôležitým predpokladom rozvoja abstraktného logického myslenia. Pochopenie toho, že slnko nakreslené na obrázku je okrúhle a dom je štvorcový, si vyžaduje predbežnú komplexnú duševnú prácu: analýzu, porovnanie, zvýraznenie charakteristík normy (kruh alebo štvorec), abstrahovanie (oddelenie) tejto charakteristiky a jej prenos na inú. objekt.
Je tiež dôležité, aby boli normy prepojené zložitými vzťahmi, ktorých pochopenie je dôležitým krokom v rozvoji abstraktného myslenia detí. Napríklad pyramídové krúžky sa dajú nasadiť na palicu, ale kruhy nie, trojuholníková strecha môže stáť na štvorcovom dome, ale nie na guľatej guli.
Zvládnutie predmetovej činnosti
To je ďalší dôležitý predpoklad rozvoja myslenia. Deti sa s predmetmi nielen hrajú, ale študujú ich vlastnosti a vlastnosti. Do 4 rokov sa myslenie dieťaťa vyskytuje predovšetkým v objektívnych činnostiach, v procese hier a manipulácii s vecami. Pre deti v ranom detstve je možné len vizuálne a efektívne učenie. A keď sa nehrajú s predmetmi, neexistuje žiadna duševná aktivita.
Je tu ešte jeden dôležitý bod. V procese evolúcie sa ukázalo, že ruky majú pre človeka zásadný význam, preto na dlaniach a končekoch prstov existuje obrovské množstvo bodov spojených s rôznymi časťami mozgu. Ako hovoria psychológovia, trénovaním jemnej motoriky rúk dieťa rozvíja mozog.
V predškolskom veku deti milujú robiť všetko rukami:
- tvarované z plastelíny, cesta a blata;
- kresliť na papier a steny;
- S nadšením zbierajú lego.
Ich pohyby rúk sa stávajú presnejšími, koordinovanejšími a s nimi aj ich myslenie je rozvinutejšie a komplexnejšie.
Všetky tieto zmeny sú dôležitým predpokladom komplikácií duševnej činnosti, vizuálne efektívne myslenie je nahradené obrazným myslením - komplexnejším a už abstraktným myslením.
Vo svete obrazov
Obrázky zaujímajú hlavné miesto v myslení detí tohto veku, v skutočnosti plnia funkciu znakov, ktorých úlohu neskôr zohrajú slová. Existuje aj rečová forma myslenia, ktorá však ešte nie je samostatná a je podriadená obrazom, závisí od nich a je nimi determinovaná. To je dôvod, prečo deti tak milujú svetlé obrázky a radi kreslia. Niektorí psychológovia sa dokonca domnievajú, že kresba u detí čiastočne nahrádza abstraktné myslenie a vytvára preň základ. Výtvarné aktivity preto vo veľkej miere prispievajú k rozvoju detského myslenia.
- Na rozdiel od vizuálne efektívneho myslenia vám imaginatívne myslenie už umožňuje odviesť pozornosť od konkrétnej situácie a dokonca fantazírovať. V tomto veku je predstavivosť taká bystrá a živá, že so slabosťou racionálneho myslenia si deti niekedy mýlia obrazy svojej fantázie so skutočnými bytosťami. Pamätajte si "Carlson, ktorý žije na streche." Toto je úplne realistický príbeh o chlapcovi a jeho imaginárnom priateľovi.
- Obrazy sú súčasťou všetkých mentálnych operácií a pre dieťa sú stále dôležitejšie ako abstraktné pojmy. Deti však už dokážu porozumieť schematickým obrázkom, napríklad kruh, ovál a štyri paličky, ktoré sú k tomu vyobrazené na papieri, budú jednoznačne nazývané mužom. A ak im vysvetlíte, čo je plán, potom s nadšením začnú kresliť plán domu a „umiestňovať“ doň nábytok, dvere, okná a hračky.
V predškolskom veku sú deti schopné riešiť pomerne zložité logické úlohy, ak však vedia operovať s obrázkami. Napríklad pri počúvaní rozprávky o Kolobokovi neomylne dospejú k záveru, že Koloboka zjedol sám – nebolo treba utekať pred starými rodičmi. Pravdaže, rozprávku ešte nemôžu doviesť k inému logickému záveru – lebo inak by Koloboka zjedli jeho starí rodičia.
Pomocou obrázkov sa deti úspešne vyrovnávajú so všetkými logickými operáciami:
- analýza,
- porovnanie,
- porovnanie,
- syntéza.
Môžeme povedať, že samotné imaginatívne myslenie obsahuje predpoklady na zvládnutie logického myslenia. A na konci predškolského veku tieto dva typy myslenia dokonale koexistujú a dopĺňajú sa.
Ako pomôcť dieťaťu rozvíjať logické myslenie
Samozrejme, treba rozvíjať abstraktné logické myslenie. Nemali by sme však zabúdať, že figuratívne je tiež veľmi dôležité:
- Po prvé, toto je základ kreativity; s nápaditým myslením musíte zaobchádzať veľmi opatrne a nezasahovať do predstavivosti detí, ale naopak, rozvíjať ich predstavivosť všetkými možnými spôsobmi.
- Po druhé, psychológovia spájajú aktívny proces rozvoja abstraktného logického myslenia s vekom základnej školy.
Preto by ste sa nemali ponáhľať a dať vozík pred koňa - psychika dieťaťa ešte nie je pripravená na plnohodnotné logické myslenie. Ale základ na to, predpoklady pre ďalší úspešný rozvoj, sú naozaj potrebné.
Čo by sa malo rozvíjať
Hlavné nástroje logického myslenia: slová-pojmy a verbálne štruktúry - úsudky a závery. Preto treba rozvoj znakovej funkcie vedomia, teda reči, brať čo najvážnejšie.
- Pri práci s dieťaťom by ste mali dbať ako na objem slovnej zásoby, tak aj na pochopenie významu slov, ktoré dieťa používa.
- Dôležitá je aj stavba viet. Zložené a zložité vety sú formy logického myslenia, v ktorých sa vytvárajú súvislosti a vzájomné závislosti medzi predmetmi, postupnosť akcií atď.. Preto je potrebné pomôcť dieťaťu zostaviť a používať zložité vety v reči.
- V tomto veku dieťa používa reč, vyslovuje svoje činy a usudzuje pri hre a kreslení. Takáto reč je len doplnkom k obraznému mysleniu, ale postupne sa môže zmeniť na plnohodnotnú a pozývať dieťa, aby povedalo, čo robí.
Slovo ešte nie je bezpodmienečným nástrojom myslenia, preto je dôležité organizovať hrové aktivity tak, aby dieťa reč aktívne využívalo a naučilo sa používať slová nielen vo vonkajšej, ale aj vnútornej reči.
Ďalším smerom vo vývoji logického myslenia je detská asimilácia abstraktných pojmov, to znamená významov a významov slov, ktoré nie sú spojené s konkrétnymi zmyslovými obrazmi. Najjednoduchším z týchto pojmov sú zmyslové normy, ktoré sú pre dieťa ľahšie pochopiteľné, pretože stále existuje pripútanosť ku konkrétnym predmetom. Zložitejšie pojmy pre dieťa sú:
- radosť;
- spravodlivosť;
- dovolenka;
- hra atď.
Abstraktné pojmy logického myslenia zahŕňajú značky, ako sú dopravné značky a čísla. Matematické operácie s nimi sú veľmi užitočné pre rozvoj vyššej formy myslenia. Deti vo vyššom predškolskom veku už spravidla vedia vykonávať jednoduché počtové operácie, ale robia ich podľa obrázka, napríklad počítajú autá, jablká, zajačiky.
Zvládnutie základných foriem logického myslenia (analýza, porovnávanie, syntéza) je aj pre deti tohto veku celkom dostupné. Napríklad nadviazanie vzťahov príčina-následok.
Deti sa radi pýtajú: "Prečo?" A dospelí by nemali len odpovedať na otázky dieťaťa, ale mali by ho vyzvať, aby uvažoval a našiel odpoveď sám. Aj keď táto odpoveď nie je úplne vecne správna, je dôležité, aby bola logická. Napríklad na otázku: "Prečo je vonku vietor?" dieťa môže povedať: „Pretože sa konáre stromov silno kývajú, rozptyľujú vzduch a ukáže sa, že je to vietor. V skutočnosti je to nesprávna odpoveď, ale v rámci existujúcich vedomostí dieťaťa je to celkom logické. A za takúto odpoveď ho treba pochváliť, ale dať mu správnu.
Ako lepšie rozvíjať logické myslenie
Vývoj dieťaťa je veľmi chúlostivý proces, najmä pokiaľ ide o jeho psychiku. Preto je potrebné dodržiavať 3 základné pravidlá:
- Formovanie logického myslenia by malo prebiehať formou hry, keďže v tomto veku je hra vedúcou činnosťou.
- Hra by mala byť kooperatívna. Čím aktívnejšie bude dospelý komunikovať s dieťaťom, tým efektívnejší bude vývoj.
- Rozvojové aktivity budú prospešné len vtedy, ak ich dieťa bude baviť.
Preto stojí za to ukázať kreativitu a vynaliezavosť, vymýšľať a organizovať vzrušujúce hry. A ak na niečo nemôžete prísť, môžete použiť hotové cvičenia. Na internete je ich pomerne veľa. A my vám niekoľko ponúkame ako príklad.
Cvičenie na rozvoj logického myslenia u predškolákov
Cvičenie na rozvoj reči „Tvorba rozprávky“
Deti radi vymýšľajú príbehy o svojich obľúbených hračkách a domácich miláčikoch. Ale robia to spolu s dospelými. Je to dospelý, kto by mal byť iniciátorom, vyzvať dieťa, aby si vybralo postavu a vymýšľalo svoje dobrodružstvá.
Pre dieťa je spočiatku ťažké nájsť vhodnú zápletku, preto by mal dospelý pomôcť začínaním viet a kladením navádzacích otázok. Napríklad takto:
– Raz ráno sa mačiatko Murzik vybralo na prechádzku... Kde?
- SZO? Čo urobili? Atď.
Takéto cvičenia nielen rozvíjajú reč a schopnosť budovať postupnosť a logiku udalostí, ale aj predstavivosť dieťaťa.
Slovné hry
Môžete vymyslieť množstvo hier so slovami, využiť existujúce poznatky a doplniť ich novými. Znalosť názvov farieb a prenos farebných charakteristík na predmety si môžete precvičiť v hre: „Aká farba žije v kuchyni? Požiadajte svoje dieťa, aby pomenovalo predmety, ktoré sú vo vašej kuchyni napríklad červené alebo hnedé.
Môžete vyhľadávať objekty s konkrétnym písmenom alebo objekty so skrytým číslom. Číslo štyri má napríklad stolička, pes, vankúš atď.
Ukážte dieťaťu geometrické tvary (kruh, trojuholník, štvorec) a požiadajte ho, aby povedalo, ako vyzerajú. Môžete tiež navrhnúť dokončenie týchto čísel. Vytvorte napríklad drdol alebo slnko z kruhu alebo dom alebo klobúk trpaslíka z trojuholníka a štvorca. Možno budete musieť urobiť prvé kresby sami, ale deti sa s radosťou zapoja do tejto hry, keď pochopia, čo sa vyžaduje.
Rovnaké cvičenie je možné vykonať aj naopak. Vyzvite dieťa, aby povedalo, ako vyzerá guľa, palacinka, kniha, mačacie ucho atď.
Cvičenie "Pathfinder"
Na to budete musieť na list papiera nakresliť rôzne stopy: osobu, zvieratá, vtáky. Potom sa opýtajte dieťaťa: "Kto prešiel cez túto zasneženú čistinku?" Cvičenie môžete dokonca skomplikovať zavedením úlohy na nájdenie logickej nezrovnalosti. Nakreslite stopy bosých ľudských nôh do „snehu“ a opýtajte sa dieťaťa: „Čo sa deje, nie je v poriadku? Ak uhádne, že po snehu nikto nechodí bosý, znamená to, že s rozvojom jeho logického myslenia to ide dobre.
Podobné cvičenia a hry si môžete vytvárať sami, alebo ešte lepšie, keď si s bábätkom zacvičíte rôzne cvičenia, pozvite ho, aby vymyslelo úlohu pre mamu alebo otca.
Ktorékoľvek z týchto cvičení rozvíja celý komplex mentálnych procesov. Okrem logického myslenia sa v nich aktivuje reč, predstavivosť, objektívna činnosť, nápadité myslenie. A rovnako dôležité je, že deti sa učia riešiť problémy spolu s dospelými, svojich rodičov vnímajú nielen ako starších s mocou, ale aj ako svojich partnerov a priateľov. A aké dôležité to je, sa ukáže, keď sa narodia vaše deti.
Rozvoj logického myslenia u detí predškolského veku
Autor: Nuriakhmetova Gulnaz Masgutovna, učiteľka
Miesto výkonu práce: Mestský autonómny predškolský vzdelávací ústav „Materská škola kombinovaného typu č. 35 „Slávik“
Abstrakt "Rozvoj logického myslenia"
Relevantnosť.
Psychológovia na celom svete uznali, že najintenzívnejší intelektuálny vývoj detí nastáva v období od 5 do 8 rokov. Jednou z najvýznamnejších zložiek inteligencie je schopnosť logicky myslieť.
Život v modernom svete, svete informačných technológií, keď sa povaha ľudskej práce a vzťahov mení, je v súčasnosti najpálčivejším problémom mysliaceho, kreatívneho, hľadajúceho človeka, ktorý dokáže riešiť nekonvenčné problémy na základe logiky myslel si. V poslednej dobe vzrástol záujem práve o túto generáciu ľudí. Moderná spoločnosť vyžaduje, aby nová generácia bola schopná plánovať svoje činy, nájsť potrebné informácie na vyriešenie problému a modelovať budúci proces.
Schopnosť využívať informácie je určená rozvojom techník logického myslenia.
Aktuálnosť tejto témy je daná tým, že nevyhnutnou podmienkou kvalitatívnej obnovy spoločnosti je zvyšovanie intelektuálneho potenciálu.
Predškolské detstvo je obdobím intelektuálneho rozvoja všetkých duševných procesov, ktoré dieťaťu poskytujú možnosť zoznámiť sa s okolitou realitou.
Dieťa sa učí vnímať, myslieť, hovoriť. Skôr ako sa začne ovládať, bude musieť zvládnuť mnoho spôsobov jednania s predmetmi a naučiť sa určité pravidlá. Zvládnutím akejkoľvek metódy zapamätania sa dieťa naučí identifikovať cieľ a vykonávať určitú prácu s materiálom na jeho realizáciu. Začína chápať potrebu opakovať, porovnávať, zovšeobecňovať a zoskupovať materiál za účelom zapamätania. To všetko predpokladá fungovanie pamäte. Úloha pamäte vo vývoji dieťaťa je obrovská. Asimilácia vedomostí o svete okolo nás a o sebe, získavanie zručností a návykov - to všetko je spojené s prácou s pamäťou.
Ciele:
Aktivizácia duševnej činnosti detí predškolského veku vo vzdelávacích matematických hrách a logických úlohách.
Rozvoj logického myslenia pomocou didaktických hier, vynaliezavosti, hlavolamov, riešenia rôznych logických hier a labyrintov.
Formovanie dôležitých osobnostných vlastností: nezávislosť, vynaliezavosť, rýchly rozum, rozvoj vytrvalosti, rozvoj konštruktívnych zručností.
Naučte deti plánovať svoje činy, premýšľať o nich, hádať pri hľadaní výsledkov a zároveň prejavovať kreativitu.
Úlohy:
Naučte sa vykonávať úlohy pohybu postáv vo svojej mysli, robiť imaginárne zmeny v situáciách.
Naučte sa porovnávať úlohy, kontrolovať dokončenie, hádať pohyblivé úlohy.
Naučte sa používať rôzne spôsoby na dokončenie úloh, prevezmite iniciatívu pri hľadaní spôsobov, ako dosiahnuť ciele.
Rozvíjať intelektuálnu flexibilitu, schopnosť pozerať sa na situáciu z rôznych uhlov pohľadu.
Rozvíjať schopnosť identifikovať a abstrahovať vlastnosti predmetov.
Rozvíjať schopnosť porovnávať predmety podľa ich vlastností.
Rozvíjajte schopnosti pre logické akcie a operácie.
Naučte sa kódovať a dekódovať vlastnosti objektov pomocou diagramov.
Novinka:
Novinka spočíva vo vytvorení systému využívania zábavných didaktických hier, cvičení, šachových hier, intelektuálnych hier zameraných na rozvoj logického myslenia a kognitívnych záujmov detí v procese výchovy a vyučovania na modernej úrovni.
Inovatívny prístup:
Najúčinnejšími prostriedkami sú didaktické hry, intelektuálne hry a rozcvičky, logické pátracie úlohy, zábavné herné cvičenia, ktorých pestrá prezentácia pôsobí na deti emotívne. To všetko deti aktivizuje, keďže ide o zmenu činnosti: deti počúvajú, premýšľajú, odpovedajú na otázky, počítajú, nachádzajú svoj význam a identifikujú výsledky, učia sa zaujímavé fakty, čo prispieva nielen k prepojeniu rôznych aspektov sveta okolo nich, ale tiež rozširuje ich obzory a povzbudzuje človeka k samostatnému učeniu sa novým veciam.
Záver.
-Krok-za-krokom nácvik a správne zvolené úlohy a herný materiál, vytvorené podmienky na realizáciu nadobudnutých vedomostí prispievajú k tomu, že efektívnejšie dochádza k rozvoju základov logického myslenia.
-Správny výber úloh a cvičení pomáha deťom pri formovaní kognitívnych procesov, najmä formovania logického myslenia.
-Realizácia rozvoja logického myslenia závisí od vlastností a charakteru vývinového prostredia v skupine a domácnosti, v ktorej sa dieťa nachádza, od organizácie učiteľa (rodičov) procesu osvojovania si matematických vzťahov a závislostí.
Tým, že máme možnosť začať skôr stimulovať a rozvíjať logické myslenie založené na vnemoch a vnemoch dieťaťa, zvyšujeme tým úroveň kognitívnej aktivity dieťaťa a tým rýchlejší je plynulý, prirodzený prechod od konkrétneho myslenia k jeho najvyššej fáze – abstraktnému mysleniu.
Na dosiahnutie úspechu je záujem detí o zaujímavé a pestré aktivity.
Na začiatku vyučovania s dieťaťom je dôležité vyberať hry a cvičenia v poradí narastajúcej zložitosti, v ktorých je rečová aktivita dieťaťa najviac prítomná a ktorých zložitosť je plne v súlade so schopnosťami dieťaťa.
Dostupnosť úloh a ich úspešné splnenie dodá dieťaťu sebavedomie a bude mať chuť pokračovať v štúdiu. Postupne by ste mali prejsť na cvičenia, ktoré si vyžadujú výraznejšie intelektuálne a rečové úsilie.
Pravidelné hodiny s dieťaťom o rozvoji myslenia nielenže výrazne zvýšia záujem o intelektuálne úlohy, prinesú potešenie z ich vykonávania, ale aj ich pripravia na školu.
Hry a cvičenia na rozvoj schopností myslenia vám umožňujú vyriešiť všetky tri aspekty cieľa: kognitívne, rozvojové a vzdelávacie.
PEDAGOGICKÝ INŠTITÚT
Katedra pedagogiky a psychológie
KURZOVÁ PRÁCA
Téma: Rozvoj logického myslenia u detí predškolského veku
ÚVOD 3
1. TEORETICKÝ ASPEKT ROZVOJA MYSLENIA U PREDŠKOLSKÝCH DETÍ 5
1.1 Pojem myslenia, jeho druhy a formy 5
1.2 Etapy rozvoja detského myslenia 14
1.3 Osobitosti myslenia predškolákov 24
2. PEDAGOGICKÉ PODMIENKY FORMOVANIA LOGICKÉHO MYSLENIA U STARŠÍCH PREDŠKOLÁKOV 31
2.1. Podmienky a techniky použité na experimentálnu štúdiu 31
2.2. Experimentálna štúdia 37
ZÁVER 47
LITERATÚRA 50
APLIKÁCIE 52
ÚVOD
Myslenie je vrchol blaženosti a radosti
život, najstatočnejšie zamestnanie človeka.
Aristoteles
Predškolský vek je dôležitým obdobím v živote človeka. Vo veku 3 až 7 rokov sa kladú základy budúcej osobnosti, formujú sa predpoklady pre telesný, duševný a morálny vývin dieťaťa.
Hĺbková štúdia charakteristík predškolského detstva viedla vedcov k záveru, že v každej vekovej fáze, keď deti ovládajú rôzne typy činností, sa formuje určitá „podlaha“, ktorá zaujme svoje miesto v štruktúre celej osobnosti. Na tomto „poschodí“ sa formujú duševné vlastnosti a schopnosti, ktoré sú potrebné nielen pre prechod na ďalšie „poschodie“, ale aj pre celý budúci život, ktoré majú trvalý význam.
Najväčší vedec A.V. Záporožec vo svojich dielach píše, že „cieľom predškolského vzdelávania by malo byť zosilnenie, teda obohatenie, maximálny rozvoj tých cenných vlastností, na ktoré je tento vek najviac náchylný“.
Myslenie je „proces kognitívnej činnosti jednotlivca, ktorý sa vyznačuje zovšeobecneným a nepriamym odrazom reality“.
Rozvoj myslenia u detí nenastáva sám od seba, nie spontánne. Vedú ju dospelí, vychovávajú a učia dieťa. Na základe skúseností dieťaťa mu dospelí odovzdávajú poznatky, informujú ho o pojmoch, ktoré by samo nedokázalo vymyslieť a ktoré sa vyvinuli ako výsledok pracovných skúseností a vedeckých výskumov mnohých generácií.
Pod vplyvom výchovy si dieťa osvojuje nielen jednotlivé pojmy, ale aj logické formy vyvinuté ľudstvom, pravidlá myslenia, ktorých pravdivosť overila stáročia spoločenská prax. Napodobňovaním dospelých a dodržiavaním ich pokynov sa dieťa postupne učí správne formulovať úsudky, správne ich navzájom spájať a vyvodzovať informované závery.
Preto je téma „Rozvoj logického myslenia u detí predškolského veku“, vybraná pre túto prácu, relevantná.
Cieľom práce je študovať teoretické a praktické aspekty formovania logického myslenia u detí predškolského veku.
V práci boli stanovené tieto úlohy:
štúdium teoretických základov rozvoja logického myslenia u predškolákov;
experimentálne štúdium procesu formovania logického myslenia.
Predmetom štúdia je proces formovania logického myslenia u starších predškolákov.
Predmetom štúdia sú osobitosti formovania logického myslenia u detí staršieho predškolského veku.
Experimentálna štúdia bola vykonaná na základe prípravnej skupiny predškolskej vzdelávacej inštitúcie č. 1 „Pchelka“ (Yoshkar-Ola). Počet detí - 15. Vek - 6-7 rokov. Štúdia sa uskutočnila vo februári 2009.
1. TEORETICKÝ ASPEKT ROZVOJA MYSLENIA U PREDŠKOLSKÝCH DETÍ
1.1 Pojem myslenia, jeho druhy a formy
Korunou evolučného a historického vývoja ľudských kognitívnych procesov je jeho schopnosť myslieť.
Myslenie je najvyššia úroveň poznania a ideálneho rozvoja sveta v podobe teórií, predstáv a ľudských cieľov. Myslenie na základe vnemov a vnemov prekonáva svoje obmedzenia a preniká do sféry nadzmyslových, bytostných súvislostí sveta, do sféry jeho zákonitostí.
Schopnosť myslenia odrážať neviditeľné súvislosti je spôsobená tým, že ako svoj nástroj používa praktické činy. Je tiež spojená s fungovaním mozgu, ale samotná schopnosť mozgu pracovať s abstrakciami vzniká v priebehu človeka asimiláciou foriem praktického života, noriem jazyka, logiky a kultúry.
Myslenie sa uskutočňuje v rôznych formách duchovnej a praktickej činnosti, v ktorej sa zovšeobecňuje a zachováva kognitívna skúsenosť ľudí; uskutočňuje sa v obraznej a symbolickej forme, hlavné výsledky jej činnosti sú tu vyjadrené v produktoch umeleckej a náboženskej tvorivosti, ktoré jedinečným spôsobom zovšeobecňujú kognitívnu skúsenosť ľudstva.
Prvou črtou myslenia je jeho nepriama povaha. Čo človek nemôže poznať priamo, priamo, pozná nepriamo, nepriamo: niektoré vlastnosti cez iné, neznáme – cez poznané. Myslenie je vždy založené na údajoch zmyslovej skúsenosti – vnemoch, vnemoch, predstavách – a na predtým získaných teoretických poznatkoch. Nepriame poznanie je sprostredkované poznanie.
Druhou črtou myslenia je jeho všeobecnosť. Zovšeobecnenie ako poznanie všeobecného a podstatného v objektoch reality je možné, pretože všetky vlastnosti týchto objektov sú navzájom prepojené. Všeobecné existuje a prejavuje sa len v jednotlivci, v konkrétnom.
Existuje mnoho definícií pojmu myslenie.
Myslenie je proces ľudskej kognitívnej činnosti, ktorý sa vyznačuje zovšeobecneným a nepriamym odrazom vonkajšieho sveta a vnútorných skúseností.
Myslenie je súbor mentálnych procesov, ktoré sú základom poznania; Myslenie špecificky zahŕňa aktívnu stránku poznania: pozornosť, vnímanie, proces asociácií, vytváranie pojmov a úsudkov. V užšom logickom zmysle myslenie zahŕňa iba vytváranie úsudkov a záverov prostredníctvom analýzy a syntézy pojmov.
Myslenie je nepriamy a zovšeobecnený odraz skutočnosti, druh duševnej činnosti spočívajúci v poznávaní podstaty vecí a javov, prirodzených súvislostí a vzťahov medzi nimi.
Bertrand Russell veril: „To, čo nazývame myšlienky... závisí od organizácie ciest v mozgu, podobne ako cestovanie závisí od ciest a železničných tratí.
Myslenie je sociálne podmienený kognitívny proces neoddeliteľne spojený s rečou, ktorý sa vyznačuje zovšeobecneným a sprostredkovaným odrazom súvislostí a vzťahov medzi predmetmi v okolitej realite.
Myslenie, odrážajúce predmety a javy reality, je najvyššou úrovňou ľudského poznania. Zároveň tým, že má pocit ako jediný zdroj, rozširuje hranice priamej reflexie, čo umožňuje získať poznatky o vlastnostiach a javoch, ktoré človek nemôže priamo vnímať.
Zovšeobecnenie výsledkov zmyslovej skúsenosti, ku ktorému dochádza, keď človek zažíva svet, odráža všeobecné vlastnosti vecí. Aby sme porozumeli svetu okolo nás, nestačí si len všímať súvislosť medzi javmi, je potrebné dokázať, že táto súvislosť je spoločnou vlastnosťou vecí. Na tomto zovšeobecnenom základe človek rieši konkrétne kognitívne problémy.
Takáto nepriama reflexia je možná len na základe zovšeobecnenia, na základe poznania. Vďaka mysleniu sa človek správne orientuje vo svete okolo seba pomocou predtým získaných zovšeobecnení v novom, špecifickom prostredí.
Ľudská činnosť je racionálna vďaka poznaniu zákonitostí a vzťahov objektívnej reality. Myslenie je nepriamym a zovšeobecneným odrazom podstatných, prirodzených vzťahov reality. Ide o zovšeobecnenú orientáciu v konkrétnych situáciách reality.
O psychológii myslenia sa tu uvažuje v širokom zmysle tohto pojmu, keďže myslenie sa neštuduje len v psychológii a neurofyziológii, ale aj v teórii poznania a logike, v kybernetike v súvislosti s úlohami technického modelovania duševných procesov.
Procesy myslenia dotvárajú reťazec spracovania informácií, no zároveň sú vnímanie, pozornosť a pamäť najbližšie k nervovej činnosti a sú základnými procesmi. Myslenie je aktívny proces, v ktorom uložené a získané mentálne reprezentácie interagujú a vytvárajú nové reprezentácie.
Vďaka konceptuálnemu mysleniu človek donekonečna rozšíril hranice svojej existencie, vytýčené možnosťami kognitívnych procesov „nižšej“ úrovne – vnemov, vnemov, predstáv. Senzorické obrazy vytvorené pomocou týchto procesov, ktoré majú kvalitu spoľahlivej autenticity, teda vysoký stupeň zhody s objektmi a situáciami reálneho sveta, umožňujú včas reagovať na prebiehajúce zmeny a efektívne budovať svoje správanie v reakcii na tieto prítomné, priamo vnímané udalosti.
Zmyslové obrazy, ktoré pohybom dávajú určitý smer v priestore a regulujú ich silu a rýchlosť, zároveň sú pevne „spojené“ s objektom, jeho tvarom, vlastnosťami, umiestnením a rýchlosťou jeho pohybu, vytvárajú určité obmedzenia v poznaní. okolitého sveta. Na týchto obrázkoch sa okolitý svet objavuje takpovediac v nedotknutej podobe. Na preniknutie do podstaty vecí a javov, pochopenie súvislostí a vzťahov skrytých priamemu pohľadu v nich a medzi nimi je potrebné do nich aktívne zasahovať, vykonávať s nimi nejaké fyzické či psychické manipulácie, v dôsledku ktorým sa tieto skryté súvislosti a vzťahy stávajú zjavnými .
Účelom myslenia je prispôsobiť sa novým podmienkam na úrovni správania a riešiť nové problémy. Procesy myslenia vedú k formovaniu: 1) všeobecných myšlienok a konceptov; 2) rozsudky a závery.
Podstatou myslenia je mentálne modelovanie rôznych udalostí človeka. Myslenie umožňuje pochopiť zákonitosti hmotného sveta, súvislosti a vzťahy, v ktorých sa nachádzajú predmety a javy, vzťah príčiny a následku v spoločensko-historických udalostiach, zákonitosti ľudskej psychiky. Myslenie má zovšeobecnený charakter, zaoberá sa všeobecnými a podstatnými charakteristikami predmetov. Myslenie umožňuje poznať a posudzovať to, čo človek priamo nepozoruje a nevníma. Umožňuje predvídať priebeh udalostí a výsledky akcií v budúcnosti.
Proces myslenia začína vznikajúcou potrebou (túžbou, túžbou) odpovedať na tú či onú otázku, vyriešiť ten či onen problém, dostať sa z tej či onej ťažkosti. Čím viac človek vie, tým má bohatšie obzory, čím viac nových otázok má, tým sú jeho myšlienky aktívnejšie a samostatnejšie.
V procese transformačnej ľudskej činnosti pôsobí myslenie ako prostriedok na stanovenie cieľov a ako aparát na prípravu cieľavedomých činov. Oboje je možné len na základe používania jazyka ako prostriedku, v ktorom sa v zovšeobecnenej podobe fixujú najvšeobecnejšie vlastnosti predmetov a javov a vzťahy medzi nimi.
Formovanie jazyka, ktorý existuje vo forme reči a je prostriedkom komunikácie, je zase možné len v sociálnom prostredí. Špecifickosť reflexie na úrovni myslenia spočíva v presnej reflexii vzťahov medzi objektmi a vlastnosťami v nich; je to potrebné, a to aj na implementáciu zovšeobecnení.
Špecifický odraz týchto vzťahov v myslení je psychologicky zastúpený vo fenoméne porozumenia. Kým subjekt nepochopí tieto vzťahy, ich odraz v psychike bude prezentovaný iba na zmyslovo-percepčnej úrovni, ako sa to stáva pri vnímaní zvukov reči - môžete počuť frázu hovorenú vo svojom rodnom jazyku, ale ničomu nerozumiete.
Počiatočnými podmienkami pre vznik myslenia sú dve formy činnosti: objektívna činnosť a komunikácia. Biologickým predpokladom je rozvinuté vnímanie, ktoré dáva subjektu čo najprimeranejší obraz predmetu, bez ktorého nie je možná primeraná manipulácia s ním, a teda nie je možná ani reflexia súvislostí v rámci predmetu a medzi predmetmi. Bez regulačnej funkcie obrazov nie sú možné ani primárne počiatočné formy objektívnej činnosti a komunikácie: bez dostupných obrazov by ľudia, obrazne povedané, jednoducho nenašli ani objekt spoločného konania, ani jeden druhého.
Spoločná vecná aktivita a komunikácia sa tak, ako sa rozvíjajú, stávajú mocnou hybnou silou a hlavným faktorom rozvoja myslenia. Mimoriadne silným prostriedkom formovania myslenia teda vôbec nie je kontemplácia, ale aktivita, akcia, ktorá v obraznom vyjadrení S.L. Rubinstein, „akoby niesol myslenie na hrane, prenikajúc do objektívnej reality“.
Východiskovým predpokladom rozvoja myslenia je priama transformačná činnosť jednotlivca. Táto činnosť vedie k formovaniu prvej fázy celého procesu - formovaniu a zdokonaľovaniu špeciálnych orgánov pôsobenia. U ľudí je takýmto orgánom ruka.
Druhá fáza je determinovaná tým, že akcia sa stáva inštrumentálnou a komunikačne sprostredkovanou, teda samotné nástroje, ciele a zmysel akcie sa určujú spolu s inými ľuďmi. Ďalej samotná inštrumentálna komunikačne sprostredkovaná činnosť sa stáva hlavným faktorom pri formovaní myšlienkových procesov. Obe fázy tohto procesu sa prelínajú a vzájomne sa ovplyvňujú.
Takže v počiatočných fázach je praktická činnosť silným prostriedkom rozvoja myslenia. Neskôr, s rozvinutým myslením, sa myšlienka stáva prostriedkom na organizovanie konania, predchádzajúcim faktorom, ktorý vykonáva programovaciu a regulačnú funkciu. Praktické konanie zároveň nestráca svoj význam a naďalej slúži ako jeden z hlavných prostriedkov na zlepšenie myslenia.
Myslenie sa delí na typy v závislosti od použitých prostriedkov, charakteru riešených problémov, stupňa nasadenia a uvedomenia si vykonávaných operácií, sledovaných cieľov a kvality dosiahnutého výsledku.
Teoretické myslenie je zamerané na pochopenie najvšeobecnejších zákonov a pravidiel. Pracuje s najvšeobecnejšími kategóriami a pojmami. Všetky druhy vedeckých konceptov, teórií, metodologických základov vedy sú produktom tohto typu myslenia. Teoretické myslenie je základom vedeckej tvorivosti.
Hlavnou úlohou praktického myslenia je príprava fyzických premien reality, teda stanovenie cieľa, vytvorenie plánu, projektu, schémy akcií a transformácií. Jeho schopnosť spočíva v tom, že je často nasadzovaný v podmienkach nedostatku času a tiež v tom, že v podmienkach praktickej činnosti má jeho subjekt obmedzené možnosti testovania hypotéz. Potom, čo vy a vaše huby spadnete do rieky z nesprávne navrhnutého a skonštruovaného plávacieho zariadenia, je zbytočné robiť si plán na prechod cez rieku.
Teoretické a empirické myslenie sa navzájom líšia v povahe pojmov, s ktorými myslenie operuje. Teoretické myslenie pracuje s čo najpresnejšie definovanými pojmami, v súvislosti s ktorými je miera zhody ľudí pomerne vysoká. Empirické myslenie je myslenie s intuitívne a situačne určenými pojmami, navyše v tomto prípade môže byť nízka miera konzistentnosti medzi pojmami používanými rôznymi ľuďmi.
Produktívne myslenie generuje nové poznatky, nový materiál alebo ideálne výsledky. Produktívne je napríklad myslenie vedca, ktorý robí nový objav, spisovateľa, ktorý vytvára nové dielo, umelca, ktorý maľuje nový obraz. Reprodukčné je myslenie, ktoré znovu objavuje už známe poznatky alebo pretvára niečo, čo kedysi niekto vytvoril. Reprodukčné myslenie je typické pre ľudí, ktorí opakovane riešia typické problémy. Pri tomto type myslenia ide človek známou, vyšliapanou cestou, preto sa tomuto typu myslenia hovorí aj netvorivé.
Existuje tiež rozdiel medzi intuitívnym a analytickým myslením. Analytické myslenie sa rozvíja v čase, má viac-menej jasne definované fázy a samotný proces myslenia je dostatočne vedomý. Na rozdiel od analytického myslenia je intuitívne myslenie stlačené v čase, niekedy sa riešenie problému uskutočňuje rýchlosťou blesku, neexistujú žiadne etapy a nakoniec sa jeho proces realizuje v minimálnom rozsahu.
Z hľadiska adaptačných funkcií myslenia je veľmi dôležité rozdeliť ho na realistické a autistické. Realistické myslenie vychádza zo skutočných poznatkov o svete, je zamerané na dosahovanie cieľov určených životne dôležitými potrebami a okolnosťami, je regulované logickými zákonmi a jeho tok je vedome riadený a usmerňovaný. Autistické myslenie je založené na svojvoľných, iracionálnych predpokladoch, pričom ignoruje skutočné fakty. Jeho hlavnou hnacou a vedúcou silou sú zle realizované alebo nevedomé túžby alebo obavy. Je slabo kontrolovaná vedomím.
Bežná je aj nasledujúca najjednoduchšia a trochu konvenčná klasifikácia typov myslenia: 1) vizuálne efektívne; 2) vizuálno-figuratívne; 3) abstraktné (teoretické); 4) verbálno-logické myslenie.
Vizuálne efektívne je myslenie, ktoré vychádza zo skutočných, praktických činov človeka v jasne vnímanej situácii (prostredí). Vnútorné, mentálne činy sú tu redukované na minimum a úloha sa rieši hlavne vonkajšími, praktickými činmi so skutočnými hmotnými predmetmi. Tento typ myslenia možno pozorovať už u malých detí, počnúc 6. – 8. mesiacom života.
Vizuálno-figuratívne myslenie je myslenie, v ktorom sa problémy neriešia manipuláciou so skutočnými, hmotnými predmetmi, ale pomocou vnútorných akcií s obrazmi týchto predmetov.
Na základe praktickej a zrakovo-zmyslovej skúsenosti sa u detí školského veku rozvíja – najskôr v najjednoduchších formách – abstraktné myslenie, teda v podobe abstraktných pojmov. Myslenie sa tu objavuje vo forme abstraktných pojmov a uvažovania.
Verbálne logické myslenie je najvyšším typom ľudského myslenia, ktoré sa zaoberá pojmami o predmetoch a javoch, a nie s predmetmi, javmi alebo ich obrazmi samotnými. Tento typ sa vyskytuje úplne vo vnútornej, mentálnej rovine.
Jednotlivé charakteristiky myslenia u rôznych ľudí sa prejavujú v tom, že majú rôzne vzťahy medzi rôznymi a navzájom sa dopĺňajúcimi typmi a formami duševnej činnosti. K individuálnym charakteristikám myslenia patria aj ďalšie kvality kognitívnej činnosti: nezávislosť, flexibilita a rýchlosť myslenia.
Racionálny obsah procesu myslenia je odetý do historicky vyvinutých logických foriem. Hlavnými formami, v ktorých myslenie vzniklo, rozvíja sa a uskutočňuje, sú pojmy, úsudky a závery.
Pojem je znalosť podstatných, všeobecných predmetov a javov reality. V procese poznávania sa obsah pojmov rozširuje, prehlbuje a mení.
Pojem je myšlienka, ktorá odráža všeobecné, podstatné vlastnosti a súvislosti predmetov a javov. Pojmy odrážajú nielen všeobecné, ale aj veci rozoberajú, zoskupujú, klasifikujú ich v súlade s ich rozdielmi.
Na rozdiel od vnemov, vnemov a predstáv konceptom chýba jasnosť alebo citlivosť. Vnímanie odráža stromy a koncept odráža stromy vo všeobecnosti. Preto relatívne málo pojmov pokrýva nespočetné množstvo vecí, vlastností a vzťahov.
Pojmy vznikajú a existujú v hlave človeka iba v určitom spojení, vo forme úsudkov. Myslieť znamená niečo posudzovať, identifikovať určité súvislosti a vzťahy medzi rôznymi aspektmi objektu alebo medzi objektmi.
Súd je forma myslenia, ktorá obsahuje potvrdenie alebo popretie určitého postoja. Súdy sú tam, kde nachádzame potvrdenie alebo negáciu, nepravdu alebo pravdu, ako aj niečo dohady.
Ak by sa v našom vedomí mihali len myšlienky, boli prítomné samotné pojmy a neexistovalo by ich logické „spájanie“, potom by nemohol existovať proces myslenia. Je známe, že život slova je skutočný iba v reči, vo vete. Podobne pojmy „žijú“ iba v kontexte rozsudkov.
Myslenie nie je len súdenie. V skutočnom procese myslenia pojmy a úsudky nestoja osamotene. Sú zahrnuté ako články v reťazci zložitejších duševných úkonov – v uvažovaní. Relatívne úplná jednotka uvažovania je záver. Z existujúcich rozsudkov tvorí nový – záver. Práve odvodzovanie nových úsudkov je charakteristické pre inferenciu ako logickú operáciu. Návrhy, z ktorých sa vyvodzuje záver, sú premisy. Inferencia je operácia myslenia, počas ktorej sa nový úsudok odvodzuje z porovnania niekoľkých premís.
Inferencia je komplexná duševná činnosť, počas ktorej človek porovnávaním a analyzovaním rôznych úsudkov dospieva k novým všeobecným a konkrétnym záverom. Osoba používa dva typy inferencií: induktívne (metóda uvažovania od konkrétnych úsudkov k všeobecnému) a deduktívne (metóda uvažovania od všeobecného úsudku ku konkrétnemu).
V poznaní, ako aj v realite samej, je všetko sprostredkované a, samozrejme, v rôznej miere. Inferencia je vyššou úrovňou logického sprostredkovania ako úsudok a historicky vznikla oveľa neskôr.
Myslenie je teda sociálne podmienený, s rečou neoddeliteľne spojený, mentálny proces hľadania a objavovania niečoho v podstate nového, proces nepriamej a zovšeobecnenej reflexie reality v priebehu jej analýzy a syntézy. Myslenie vzniká na základe praktickej činnosti zo zmyslového poznania a prekračuje jeho hranice.
1.2 Etapy rozvoja detského myslenia
Jednou z najznámejších teórií formovania a rozvoja ľudského myslenia je teória, ktorú vypracoval J. Piaget. Slávny švajčiarsky psychológ ako prvý skúmal obsah predstáv o svete a fyzickej kauzalite.
J. Piaget považoval za ústrednú charakteristiku detského myslenia egocentrizmus. Pri riešení akýchkoľvek problémov je pre dieťa východiskom ono samo. Predškolák nie je schopný jasne oddeliť svoju existenciu a svoje schopnosti od vonkajšieho sveta.
J. Piaget považoval synkretizmus za jeden z dôsledkov egocentrizmu v myslení: keď dieťa namiesto vysvetľovania spája „všetko so všetkým“ a podáva nie argumenty, ale opis situácie. Zistil, že mnohým predškolským deťom chýba schopnosť vykonávať mentálne operácie.
Piaget prišiel so sériou experimentálnych problémov a dospel k záveru, že vo svojom vývoji prechádza detské myslenie nasledujúcimi štyrmi fázami.
1. Štádium senzomotorickej inteligencie. Zahŕňa obdobie života od narodenia do 2 rokov. V tejto fáze je vizuálne a efektívne myslenie prezentované v najelementárnejších formách. Vďaka tomuto mysleniu dieťa dostáva možnosť porozumieť svetu okolo seba v jeho invariantoch, stabilných vlastnostiach.
2. Štádium predoperačného myslenia. V tomto štádiu sú deti od 2 do 6-7 rokov. V tomto období sa u detí rozvíja reč a začína sa proces jej prepojenia s myslením. Tu dochádza k internalizácii vonkajších akcií s objektmi, to znamená k transformácii akéhokoľvek procesu alebo javu z vonkajšieho, vo vzťahu k človeku, na vnútorné. Napríklad spoločná aktivita zdieľaná medzi viacerými ľuďmi do vnútorného, psychologického procesu. Dieťa však ešte nie je schopné vykonávať operácie.
3. Štádium konkrétnych operácií. V tomto štádiu sú deti vo veku 7-8 rokov až 11-12 rokov. Môžu vykonávať operácie so špecifickými objektmi a akcie zahrnuté v takýchto operáciách sa stanú reverzibilnými. Deti v tomto veku však ešte nie sú schopné vykonávať operácie s abstraktnými pojmami.
4. Štádium formálnych operácií. Zahŕňa deti vo veku 11-12 rokov až 14-15 rokov. Tieto deti sú schopné vykonávať plnohodnotné mentálne, reverzibilné operácie s pojmami, konajúc podľa zákonov logiky. Mentálne operácie detí v tomto štádiu predstavujú štrukturálne organizovaný, vnútorne konzistentný systém.
L. S. Vygotsky študoval proces vývoja koncepcie u detí približne v rovnakom vekovom rozmedzí, akým sa zaoberal J. Piaget. Vygotsky identifikoval nasledujúce štyri štádiá tvorby koncepcií u detí.
1. Štádium synkretického myslenia. Deti sa v tomto štádiu nedokážu vyrovnať s úlohou tvoriť pojmy a namiesto hľadania podstatných znakov pojmu vyberajú predmety náhodne (synkret je náhodný, neusporiadaný súbor predmetov).
2. Štádium komplexného myslenia. Predmety v tomto štádiu deti kombinujú do skupín na základe spoločných objektívnych znakov. Tieto znaky sú však náhodné a pre porovnávané položky nevýznamné. Okrem toho sa znaky identifikované deťmi môžu v tom istom experimente náhodne líšiť: najprv si dieťa vyberie predmety podľa jedného znaku, potom podľa iného atď.
3. Etapa pseudopojmov. Zdá sa, že v tomto štádiu deti konajú správne a vyberajú predmety podľa ich základných vlastností. Zdá sa, že rozumejú tomu, čo znamená zodpovedajúci pojem. Tieto definície však nezdôrazňujú podstatné znaky príslušných položiek.
4. Štádium súčasných konceptov. V tomto štádiu deti nielen konajú správne, ale dávajú aj správne verbálne definície pojmov, pričom v nich zdôrazňujú najvšeobecnejšie a najpodstatnejšie črty zodpovedajúcich predmetov.
P. Ya.Galperin navrhol ďalšiu teóriu rozvoja myslenia, ktorú nazval teóriou plánovaného (stupňového) rozvoja duševných činností. Táto teória predstavuje a vedecky zdôvodňuje proces postupnej premeny vonkajších, praktických úkonov s hmotnými predmetmi na vnútorné, duševné úkony s pojmami. Tento proces prirodzene prechádza nasledujúcimi fázami.
1. Fáza vytvárania indikatívneho základu pre činnosť. V tomto štádiu sa ten, kto musí sformovať nové duševné pôsobenie, oboznamuje s konaním, jeho skladbou a požiadavkami naň, čiže orientuje sa v ňom.
2. Štádium vykonávania akcie vo vonkajšej, rozšírenej forme, so skutočnými hmotnými predmetmi. V tomto štádiu sa zodpovedajúca akcia prakticky celá vykonáva na skutočných, hmotných objektoch a je starostlivo precvičovaná.
3. Fáza vykonávania úkonov z hľadiska hlasitého prejavu. Tu sa akcia vypracovaná v predchádzajúcej fáze hovorí nahlas od začiatku do konca, ale prakticky sa nevykonáva.
4. Štádium vykonávania akcie z hľadiska reči „k sebe“. V tomto štádiu hovorí človek sám sebe, teda pomocou takzvanej tichej reči. Hlasivky človeka fungujú, ale ľudia okolo neho ho nepočujú.
5. Štádium vykonávania akcie z hľadiska vnútornej reči. Toto je posledná fáza formovania mentálnej akcie, v ktorej sa stáva úplne vnútorným, je spojené s vnútornou rečou, vykonáva sa rýchlo a automaticky, takže sa zdá, že osoba okamžite, bez váhania, dáva odpoveď na otázku. pózoval.
Moderní vedci identifikujú niekoľko štádií vývoja myslenia, ktoré zodpovedajú štádiám ľudského vývoja.
1. Vizuálne efektívne (praktické) myslenie je geneticky najskoršia forma myslenia pozorovaná u dieťaťa od jedného do troch rokov, kým nezvládne aktívnu reč. Dieťa už slovám rozumie, no sú preňho úzko spojené s tým, ako predmet vníma, vidí, počuje, dotýka sa ho. Napríklad slovom „kľúč“ má na mysli všetky lesklé predmety. Jedným slovom vie pomenovať plyšového psíka, kožuch a živú mačku, pričom ich klasifikuje podľa prítomnosti srsti.
V prvých mesiacoch života sú duševné činy dieťaťa prevažne spontánne, navzájom nesúvisiace a intelekt sa neprejavuje takmer v ničom. Myslenie dieťaťa je obmedzené na jeho bezprostredné okolie. Ďalej sa jeho správanie postupne stáva cieľavedomým a do konca prvého roku života sa „zapne“ pracovná pamäť a objaví sa príležitosť napodobňovať pohyby a činy dospelých.
Začiatok porozumenia slovám je najdôležitejšou udalosťou, od ktorej závisí viacnásobné zvýšenie efektívnosti myslenia. Vo veku jeden a pol roka je pracovná pamäť, zrakové a sluchové vnímanie zrelšie. Dobrovoľné pohyby umožňujú ovládať celé procesy pozostávajúce z 2-3 po sebe idúcich a opakujúcich sa úkonov. Zároveň sa objavuje zmysel pre humor.
Vo veku 3 rokov sa u dieťaťa zvyšujú jeho vedomosti, zručnosti, slovná zásoba a kapacita pracovnej pamäte. Výsledkom je, že myšlienkové procesy nadobúdajú novú kvalitu. Uvedomenie si seba a druhých vedie k hrám na hranie rolí. Úspešne sa rozvíjajú priame, cieľavedomé činnosti. Do konca tretieho roku je možné s dieťaťom hovoriť o sebe, jeho blízkych a hračkách. Rozumie významom viacerých predložiek, správne zaraďuje predmety do určitých tried, rozumie ľuďom rôzneho pohlavia, veku a profesií. Toto je čas, kedy začína logické myslenie.
Vo veku od 3 do 7 rokov si deti začínajú vytvárať pojmy a používať symboly. Tieto pojmy sú obmedzené na ich osobnú priamu skúsenosť. Deti spoznávajú svet najmä vlastným konaním a nezovšeobecňujú celú triedu predmetov.
Podľa E.E. Kravtsova, „detská zvedavosť je neustále zameraná na pochopenie sveta okolo seba a vytvorenie vlastného obrazu tohto sveta. Dieťa pri hre, experimentuje, snaží sa nadviazať vzťahy príčina-následok a závislosti.“
Ako uvádza slávna psychologička A. A. Lyublinskaya, „prvým prostriedkom na riešenie problémov pre malé dieťa je jeho praktická činnosť“. Napríklad, keď dieťa vo veku 3 až 5 rokov dostalo do rúk vrtuľník, ktorého vrtuľa a krídla sa náhle prestali otáčať, alebo škatuľu uzavretú západkou, nepremýšľa o spôsoboch a prostriedkoch riešenia tohto problému. .
Keďže nedosiahol požadovaný výsledok, obráti sa na dospelého o pomoc alebo dokonca odmietne ďalšie testy. Tento druh myslenia sa nazýva vizuálne efektívny alebo praktický: problém je daný vizuálne a rieši sa ručne, teda praktickým konaním. „Myslenie rukami“ nezmizne, keď vyrastiete, ale zostáva v zálohe aj u dospelých, keď nedokážu vyriešiť nejaký nový problém vo svojej mysli a začnú konať metódou pokus-omyl.
Na zvládnutie operácie porovnávania sa dieťa musí naučiť vidieť podobnosti v rôznych veciach a iné veci v podobných veciach. To, ako zdôrazňuje A. A. Lyublinskaya, si vyžaduje jasne riadenú analýzu porovnávaných objektov, neustále porovnávanie charakteristických znakov, aby sa našli homogénne a odlišné. Je potrebné porovnávať formu s formou, účel predmetu s rovnakou kvalitou iného predmetu, vonkajšie znaky, farbu, veľkosť predmetu s podobnými stranami iného predmetu.
Ako píše V.S. Mukhina, vo vyššom predškolskom veku sa objavujú úlohy nového typu, kde výsledok akcie nebude priamy, ale nepriamy a na jeho dosiahnutie bude musieť dieťa brať do úvahy súvislosti medzi dvoma alebo viac javov vyskytujúcich sa súčasne alebo postupne. Takéto problémy vznikajú napríklad pri hrách s mechanickými hračkami (ak položíte loptičku na určité miesto na ihrisku a potiahnete za páku určitým spôsobom, loptička skončí na správnom mieste), v stavebníctve (jej stabilita závisí od veľkosti základne budovy) atď.
2. Vizuálno-figuratívne myslenie je typické pre deti vo veku 4-6 rokov. V ich mysliach sa obraz objektu a jeho meno už nespájajú so žiadnym konkrétnym objektom; chápe, že „dievča“ nie je len jeho sestra, ale aj stvorenie zo susedných dverí a kresba dievčaťa v knihe. Ale na to, aby o tom premýšľal a hovoril, je veľmi dôležité, aby videl predmet rozhovoru. Je známe, že najjednoduchší spôsob, ako predškolák niečo vysvetliť, je nakresliť alebo ukázať. Úsudky o vlastnostiach objektu sa robia na základe ich zmyslov.
Pri riešení podobných problémov s nepriamymi výsledkami začínajú štvor- až päťročné deti prechádzať od vonkajších akcií s predmetmi k činnostiam s obrazmi týchto predmetov, vykonávanými v mysli. Takto sa rozvíja vizuálno-figuratívne myslenie, ktoré je založené na obrazoch: dieťa nemusí brať predmet do rúk, stačí si ho jasne predstaviť. V procese vizuálno-figuratívneho myslenia sa porovnávajú vizuálne zobrazenia, v dôsledku čoho je problém vyriešený.
Schopnosť riešiť problémy v mysli vzniká v dôsledku skutočnosti, že obrázky používané dieťaťom nadobúdajú zovšeobecnený charakter. To znamená, že nezobrazujú všetky vlastnosti objektu, ale iba tie, ktoré sú nevyhnutné na riešenie konkrétneho problému. To znamená, že v mysli dieťaťa vznikajú schémy a modely. Modelovité formy myslenia sa rozvíjajú a prejavujú obzvlášť zreteľne v kreslení, dizajne a iných typoch produktívnych činností.
J. Piaget vo svojom výskume poukazuje na to, že myslenie dieťaťa na začiatku školy je charakterizované egocentrizmom, zvláštnym mentálnym postavením spôsobeným nedostatkom vedomostí potrebných na správne riešenie určitých problémových situácií. Samotné dieťa teda vo svojej osobnej skúsenosti neobjavuje poznatky o zachovaní takých vlastností predmetov, ako je dĺžka, objem, hmotnosť a iné.
Myslenie dieťaťa je spojené s jeho vedomosťami. N. N. Poddyakov objavil takéto trendy vo vývoji vedomostí u detí. Prvým je, že v procese duševnej činnosti dochádza k rozširovaniu objemu a prehlbovaniu jasných, jasných vedomostí o svete okolo nás. Toto stabilné poznanie tvorí jadro kognitívnej sféry dieťaťa. Druhý trend naznačuje, že súčasne sa objavuje a zväčšuje okruh vágnych, nie celkom jasných vedomostí, ktoré sa objavujú vo forme dohadov, domnienok a otázok. Pre rozvoj detského myslenia je veľmi dôležité, aby popri formovaní jadra stabilného poznania neustále narastal neistý, nejasný poznatok, ktorý je silným stimulom pre duševnú činnosť detí.
Poddyakov ukázal, že vo veku 5 až 6 rokov dochádza k intenzívnemu rozvoju zručností a schopností, ktoré prispievajú k štúdiu vonkajšieho prostredia u detí, analýze vlastností predmetov, ich ovplyvňovaniu s cieľom zmeniť ich. Táto úroveň duševného rozvoja, teda vizuálne efektívne myslenie, je akoby prípravná. Prispieva k hromadeniu faktov, informácií o svete okolo nás a vytváraniu základov pre formovanie myšlienok a konceptov. V procese vizuálne efektívneho myslenia sa objavujú predpoklady pre formovanie vizuálno-figuratívneho myslenia, ktoré sa vyznačuje tým, že dieťa rieši problémovú situáciu pomocou nápadov, bez použitia praktických akcií.
Záver predškolského obdobia psychológovia charakterizujú prevahou vizuálno-figuratívneho myslenia alebo vizuálno-schematického myslenia. Odrazom dosiahnutia tejto úrovne duševného vývoja dieťaťa je schematizmus detskej kresby a schopnosť používať schematické obrázky pri riešení problémov.
Psychológovia poznamenávajú, že vizuálno-figuratívne myslenie je základom pre formovanie logického myslenia spojeného s používaním a transformáciou pojmov. Obrazné formy odhaľujú svoje obmedzenia, keď dieťa stojí pred úlohami, ktoré si vyžadujú identifikáciu vlastností a vzťahov, ktoré nemožno vizuálne znázorniť.
3. Verbálne logické myslenie sa uskutočňuje pomocou logických operácií s pojmami, bez spoliehania sa na skutočný predmet alebo konkrétny obraz. Napríklad mentálne výpočty alebo mentálne „hranie“ vývoja situácie. Tento typ myslenia je typický pre dospelých, pretože je rýchlejší a pohodlnejší a nevyžaduje vonkajšie prostredie. Je pravda, že niekedy aj dospelý, aby pochopil dizajn niečoho, potrebuje vidieť obrázok alebo urobiť nejakú akciu.
Verbálne logické myslenie je najzložitejšie, nepracuje s konkrétnymi obrazmi, ale so zložitými abstraktnými pojmami vyjadrenými slovami. V predškolskom veku sa môžeme baviť len o predpokladoch rozvoja tohto typu myslenia.
Vo veku troch rokov dieťa začína chápať, že predmet môže byť označený pomocou iného predmetu, kresby alebo slova. Pri vykonávaní rôznych úkonov ich dieťa často sprevádza slovami a môže sa zdať, že premýšľa nahlas. Ale v skutočnosti v tomto štádiu dieťa vo svojich duševných činnostiach používa obrazy, nie slová. Reč hrá podpornú úlohu. Štvor- až päťroční predškoláci tak pri podávaní špeciálne poškodených hračiek v mnohých prípadoch správne identifikovali príčinu poruchy a odstránili ju. Ale nevedeli povedať, prečo to urobili, poukazujúc na niektoré sekundárne znaky hračky (V.S. Mukhina, ).
Slovo sa začína používať ako samostatný prostriedok myslenia, keď dieťa ovláda pojmy vyvinuté ľudstvom - vedomosti o všeobecných a podstatných znakoch predmetov a javov reality, zakotvených v slovách. Dospelí sa často mýlia, keď veria, že slová majú pre nich a deti predškolského veku rovnaký význam. Pre dieťa sú použité slová reprezentačné slová. Napríklad slovo „kvet“ môže byť v mysli dieťaťa silne spojené s obrazom konkrétneho kvetu (napríklad ruže) a prezentovaný kaktus sa nepovažuje za kvet. V predškolskom veku dieťa postupne prechádza od individuálnych pojmov k všeobecným.
Vo veku šiestich rokov sa detské predstavy stávajú hlbšími, úplnejšími, zovšeobecňujúcimi a zahŕňajú čoraz viac podstatných znakov objektu alebo javu. Aby sa slová zmenili na pojmy, je potrebné špeciálne organizované vyučovanie dieťaťa dospelým. Systematické osvojovanie si pojmov začína v procese školskej dochádzky. Špeciálne organizované triedy so staršími predškolákmi im však umožňujú osvojiť si niektoré pojmy.
Napríklad pri vytváraní konceptov o kvantitatívnych charakteristikách a vzťahoch vecí sa deti učia používať takýto nástroj ako meradlo. Povedzme, že pomocou farebného povrazu určitej dĺžky, ktorý sa používa ako miera, dieťa spolu s dospelým meria predmety rôznych veľkostí, pričom ich navzájom porovnávajú. Pomocou miery sa hodnota určuje objektívne, bez ohľadu na vzhľad. Dieťa vidí, že vysoká skrinka a nízky stolík môžu mať rovnakú dĺžku. Neskôr, bez vonkajšej podpory miery (farebnej šnúrky), môže dieťa mentálne vyvodiť správne závery o veľkosti predmetov.
Vo vyššom predškolskom veku deti začínajú ovládať operácie s číslami a matematickými symbolmi. Je dôležité to zvládnuť a snažiť sa u detí vytvoriť abstraktný pojem čísla ako charakteristiky akýchkoľvek predmetov, matematických operácií, bez spoliehania sa na obrázky. V opačnom prípade to spôsobí ťažkosti v školskom učení. V predškolskom veku si dieťa osvojuje niektoré abstraktné pojmy: o časových vzťahoch, príčine a následku, priestore atď. Zároveň sa, samozrejme, ľahšie a rýchlejšie tvoria pojmy o konkrétnych predmetoch.
Logické myslenie síce umožňuje riešiť širšiu škálu problémov a osvojiť si vedecké poznatky, no s formovaním tohto typu myslenia u predškoláka sa netreba ponáhľať. Po prvé, je dôležité vytvoriť pevný základ vo forme rozvinutých figuratívnych foriem. Práve nápadité myslenie umožňuje dieťaťu nachádzať riešenia na základe konkrétnej situácie.
Extrémne zovšeobecňovanie a útržkovitosť logického myslenia sa často mení na slabosť, čo vedie k javu nazývanému „formalizmus myslenia“. Vedomie dieťaťa pracuje so suchými schémami, nezachytáva bohatstvo a plnosť životných javov, a preto sa ukazuje, že nie je schopné adekvátne riešiť vývojové problémy. Rozvoju nápaditého myslenia napomáhajú hry, dizajn, aplikácie, kreslenie, počúvanie rozprávok, dramatizácia a iné produktívne činnosti detí.
V predškolskom veku sa rozvíjajú aj formy duševnej činnosti ako úsudok a inferencia. V detskej psychológii sa už dlho diskutuje o schopnosti detí zapojiť sa do týchto foriem myslenia. Nie je dôvod stotožňovať detské úsudky a závery s dospelými. Nemôžeme však hovoriť o nedostatku logiky detí. Dieťa sa snaží vysvetliť pozorované, ale pre obmedzené skúsenosti nedokáže vyvodiť správny záver.
Predškolský vek je časom nekonečných detských otázok. Ako poznamenali Ya. L. Kolominsky a E. A. Panko, u detí v predškolskom veku prevládajú otázky spôsobené zvedavosťou. Vo veku štyroch alebo piatich rokov dieťa začína prejavovať záujem o „vzdialenejšiu“ realitu (otázky o škole, povolaniach) a vynárajú sa otázky o jeho narodení. Vo veku piatich alebo šiestich rokov sú čoraz častejšie počuť otázky vyvolané zvedavosťou, ktoré vyjadrujú príčinnú súvislosť vo forme „Prečo?“ Otázky šesť- či sedemročného dieťaťa už nespôsobuje ani tak zvedavosť, ako potreba presvedčiť sa o pravde.
Štúdium detských otázok z pohľadu D. B. Elkonina ukazuje, že detské myslenie je zamerané na rozlišovanie a zovšeobecňovanie predmetov a javov okolitého sveta. Rozlišovanie medzi živým a neživým, dobrom a zlom, minulosťou a prítomnosťou atď. je základom pre prenikanie dieťaťa do podstaty rôznych sfér života. Na základe toho vznikajú prvé zovšeobecnenia predstáv o svete, náčrt budúceho svetonázoru.
V priebehu objektívnej činnosti a komunikácie dieťaťa s ostatnými a jeho osvojovania si sociálnych skúseností sa teda rozvíja myslenie. Najprv musí dieťa nahromadiť určité množstvo vedomostí a zručností a potom sa ich môže naučiť zvládať.
1.3 Osobitosti myslenia predškolákov
Cesta poznania, ktorou prejde dieťa od 3 do 7 rokov, je obrovská. Počas tejto doby sa naučí veľa o svete okolo seba. Jeho vedomie nie je naplnené len jednotlivými obrazmi a predstavami, ale vyznačuje sa určitým celistvým vnímaním a chápaním reality okolo seba.
Psychologické výskumy naznačujú, že už v predškolskom veku sa u dieťaťa rozvíja sebaúcta. Samozrejme, nie rovnako ako u starších detí, ale ani ako u malých detí. U predškolákov je ich rozvíjajúca sa sebaúcta založená na tom, že berú do úvahy úspech svojich činov, hodnotenia druhých a súhlas rodičov. Myslenie malého dieťaťa, aj keď je neoddeliteľne spojené s rečou, má stále vizuálny a efektívny charakter.
Druhou črtou detského myslenia v raných štádiách jeho vývoja je osobitá povaha prvých zovšeobecnení. Pozorovaním okolitej reality dieťa predovšetkým rozlišuje vonkajšie znaky predmetov a javov a zovšeobecňuje ich vonkajšou podobnosťou. Dieťa ešte nevie pochopiť vnútorné, podstatné znaky predmetov a posudzuje ich len podľa vonkajších kvalít, podľa vzhľadu.
L.N. Tolstoy napísal o malom dieťati: „Kvalitu veci, ktorá ho ako prvá zasiahla, prijíma ako všeobecnú kvalitu celej veci. Vo vzťahu k ľuďom si dieťa o nich vytvára predstavy na základe prvého vonkajšieho dojmu. Ak naňho tvár pôsobí smiešnym dojmom, potom ani nepomyslí na dobré vlastnosti, ktoré sa dajú spojiť s touto vtipnou stránkou; ale celý súhrn vlastností človeka už predstavuje ten najhorší koncept."
Charakteristickým znakom prvých zovšeobecnení detí je, že sú založené na vonkajších podobnostiach medzi predmetmi a javmi. Už v ranom detstve si teda dieťa začína rozvíjať základy myslenia. Obsah myslenia v predškolskom veku je však ešte veľmi obmedzený a jeho formy sú veľmi nedokonalé. K ďalšiemu rozvoju duševnej aktivity dieťaťa dochádza v predškolskom období. V predškolskom veku sa myslenie dieťaťa dostáva na novú, vyššiu úroveň rozvoja. Obsah detského myslenia je obohatený.
Ako vo svojich prácach uvádza A. V. Záporožec, poznanie okolitej reality sa u malého dieťaťa obmedzuje na pomerne úzky okruh predmetov a javov, s ktorými sa priamo stretáva doma a v škôlke v procese svojej hry a praktických činností.
Naproti tomu oblasť poznania predškolského dieťaťa sa výrazne rozširuje. Presahuje to, čo sa deje doma či v škôlke, a pokrýva širšiu škálu prírodných a spoločenských javov, s ktorými sa dieťa zoznámi na prechádzkach, na exkurziách, či z rozprávania dospelých, z prečítanej knihy a pod.
Rozvoj myslenia predškolského dieťaťa je neoddeliteľne spojený s rozvojom jeho reči, s výučbou jeho rodného jazyka. V mentálnej výchove predškoláka zohrávajú čoraz dôležitejšiu úlohu popri názornej demonštrácii aj slovné pokyny a vysvetlenia od rodičov a vychovávateľov, týkajúce sa nielen toho, čo dieťa momentálne vníma, ale aj predmetov a javov, ktoré dieťa najskôr vníma. učí sa pomocou slov. Je však potrebné mať na pamäti, že verbálne vysvetlenia a pokyny dieťa pochopí (a nie mechanicky asimiluje) len vtedy, ak sú podporené jeho praktickými skúsenosťami, ak nachádzajú oporu v priamom vnímaní tých predmetov a javov, ktoré učiteľ hovorí o podobných predmetoch a javoch alebo v ich reprezentáciách.
Tu je potrebné pamätať na pokyny I.P.Pavlova o tom, že druhý signálny systém, ktorý tvorí fyziologický základ myslenia, úspešne funguje a vyvíja sa iba v úzkej interakcii s prvým signálnym systémom.
V predškolskom veku sa deti môžu dozvedieť známe informácie o fyzikálnych javoch (premena vody na ľad a naopak, nadnášanie telies a pod.), zoznámiť sa aj so životom rastlín a živočíchov (klíčenie semien, rast rastlín, život a zvyky zvierat), naučiť sa najjednoduchšie fakty spoločenského života.život (niektoré druhy ľudskej práce).
Pri organizovaní vhodnej vzdelávacej práce sa oblasť poznania prostredia predškolákov výrazne rozširuje. Osvojuje si množstvo elementárnych predstáv o širokom spektre prírodných javov a spoločenského života. Vedomosti predškoláka sú nielen rozsiahlejšie ako u malého dieťaťa, ale aj hlbšie. Predškolák sa začína zaujímať o vnútorné vlastnosti vecí, skryté príčiny určitých javov.
A.V. Zaporozhets verí, že v rámci rozsahu javov, ktoré sú mu známe, môže predškolák pochopiť niektoré závislosti medzi javmi: dôvody, ktoré sú základom najjednoduchších fyzikálnych javov; vývojové procesy, ktoré sú základom života rastlín a zvierat; sociálne účely ľudského konania. V súvislosti s touto zmenou obsahu myslenia sa mení charakter detských zovšeobecnení.
Malé deti vo svojich zovšeobecneniach vychádzajú najmä z vonkajšej podobnosti vecí. Naproti tomu predškoláci začínajú zovšeobecňovať predmety a javy nielen podľa vonkajších, ale aj vnútorných, podstatných znakov a vlastností.
Deti v predškolskom veku si často robia predpoklady o hmotnosti na základe takých vonkajších znakov, akými sú tvar a veľkosť predmetu, kým deti stredného a najmä staršieho predškolského veku sa čoraz viac zameriavajú na takú podstatnú vlastnosť predmetu, v tomto prípade na materiál. z ktorého bol vyrobený. Keď sa obsah myslenia predškolákov stáva zložitejším, formy duševnej činnosti sa tiež reštrukturalizujú.
Myslenie malého dieťaťa prebieha vo forme samostatných duševných procesov a operácií zaradených do hry alebo praktických činností. Naproti tomu predškolák sa postupne učí myslieť na veci, ktoré priamo nevníma, s ktorými práve nekoná. Dieťa začína vykonávať rôzne mentálne operácie, spoliehajúc sa nielen na vnímanie, ale aj na predstavy o predtým vnímaných predmetoch a javoch.
V predškolskom veku nadobúda myslenie charakter súvislého uvažovania, relatívne nezávislého od priamych akcií s predmetmi. Teraz môžete dieťaťu nastaviť kognitívne, mentálne úlohy (vysvetliť jav, uhádnuť hádanku, vyriešiť hádanku).
V procese riešenia takýchto problémov si dieťa začne svoje úsudky navzájom spájať a dospieť k určitým záverom či záverom. Vznikajú tak najjednoduchšie formy induktívneho a deduktívneho uvažovania. V raných štádiách vývoja u mladších predškolákov sa uvažovanie pre ich obmedzené skúsenosti a nedostatočnú schopnosť používať mentálne operácie často ukazuje ako veľmi naivné a nezodpovedá realite.
Predškolák však oboznamovaním sa s novými skutočnosťami, najmä so skutočnosťami, ktoré sa nezhodujú s jeho závermi, počúvaním pokynov dospelého, postupne prestavuje svoje úvahy v súlade s realitou, učí sa ich správnejšie zdôvodňovať.
Oboznamovaním sa s novými skutočnosťami, v súlade s javmi reality, sa dieťa predškolského veku učí viac-menej dôsledne uvažovať, vyhýbať sa chybám a rozporom.
Charakteristickým znakom myslenia predškolákov je jeho konkrétna, obraznosť. Aj keď už predškolák dokáže premýšľať o veciach, ktoré priamo nevníma a s ktorými v danej chvíli prakticky nekoná, vo svojich úvahách sa neopiera o abstraktné, abstraktné pojmy, ale o vizuálne obrazy konkrétnych, individuálnych predmetov a javov. .
Pre názornosť a obrazné myslenie je pre dieťa v predškolskom veku veľmi ťažké vyriešiť problém podaný abstraktnou, abstraktnou formou. Napríklad mladší školáci ľahko riešia úlohy s abstraktnými číslami (ako 5-3) bez toho, aby sa zamysleli nad tým, aké sú čísla 5 a 3 – domy, jablká alebo autá. Pre predškoláka sa však takáto úloha sprístupní až vtedy, keď dostane konkrétnu podobu, keď sa mu napríklad povie, že päť vtákov sedelo na strome a ďalšie tri k nim prileteli, alebo keď sa mu ukáže obrázok ktorý jasne vystihuje túto udalosť. Za týchto podmienok začína chápať problém a vykonávať príslušné aritmetické operácie.
Pri organizovaní duševnej činnosti dieťaťa predškolského veku, pri odovzdávaní mu nových poznatkov, je potrebné brať do úvahy túto špecifickú, vizuálnu povahu detského myslenia. Treba si však uvedomiť, že pri organizácii primeranej výchovnej práce môže dieťa do konca predškolského veku dosiahnuť veľké úspechy v schopnosti abstrakcie, v schopnosti abstraktne myslieť. Tieto úspechy sa prejavujú najmä v tom, že dieťa staršieho predškolského veku si môže osvojiť nielen špecifické, ale aj generické pojmy, ktoré ich navzájom presne korelujú.
Pre ďalší rozvoj myslenia v školskom veku je dôležité formovanie všeobecných pojmov u detí staršieho predškolského veku. Koncom predškolského veku už dieťa dokáže rozpoznať seba samého a postavenie, ktoré momentálne v živote zastáva. Uvedomenie si svojho sociálneho „ja“ a vznik na tomto základe vnútorných pozícií, t.j. holistický postoj k okoliu a sebe samému, vyvoláva zodpovedajúce potreby a ašpirácie, na ktorých vznikajú ich nové potreby, ale už vedia, čo chcú a o čo sa snažia.
Výsledkom je, že do konca tohto obdobia ho hra prestáva uspokojovať. Má potrebu ísť nad rámec svojho detského životného štýlu, zaujať nové miesto, ktoré je mu dostupné a vykonávať skutočné, vážne, spoločensky významné aktivity. Neschopnosť realizovať túto potrebu vedie k kríze trvajúcej 7 rokov.
Zmena sebauvedomenia vedie k prehodnoteniu hodnôt. Hlavnou vecou je všetko, čo súvisí so vzdelávacími aktivitami (predovšetkým ročníky). Počas krízového obdobia dochádza k zmenám, pokiaľ ide o skúsenosti. Vedomé skúsenosti tvoria stabilné afektívne komplexy. Následne sa tieto afektívne formácie menia, keď sa hromadia ďalšie skúsenosti. Zážitky nadobúdajú pre dieťa nový význam, vytvárajú sa medzi nimi spojenia a je možný boj medzi zážitkami.
Deti predškolského veku teda zažívajú intenzívny rozvoj myslenia. Dieťa získava množstvo nových poznatkov o okolitej realite a zároveň sa učí analyzovať, syntetizovať, porovnávať, zovšeobecňovať svoje pozorovania, to znamená vykonávať najjednoduchšie mentálne operácie.
Výchova a vzdelávanie zohrávajú najdôležitejšiu úlohu v duševnom vývoji dieťaťa. Učiteľ uvádza dieťa do okolitej reality, odovzdáva mu množstvo základných poznatkov o prírodných javoch a spoločenskom živote, bez ktorých by rozvoj myslenia nebol možný. Treba však poukázať na to, že jednoduchým memorovaním jednotlivých faktov a pasívnym osvojovaním si odovzdaných poznatkov ešte nemožno zabezpečiť správny rozvoj myslenia detí.
Aby dieťa začalo premýšľať, musí dostať novú úlohu, v procese riešenia ktorej by mohlo využiť skôr nadobudnuté poznatky vo vzťahu k novým okolnostiam. Preto je pri duševnej výchove dieťaťa veľmi dôležitá organizácia hier a aktivít, ktoré by rozvíjali duševné záujmy dieťaťa, stanovili mu určité kognitívne úlohy a prinútili ho samostatne vykonávať určité duševné operácie na dosiahnutie požadovaného výsledku. Dosahuje sa to otázkami kladenými učiteľom počas tried, prechádzok a exkurzií, didaktickými hrami vzdelávacieho charakteru, všetkými druhmi hádaniek a hlavolamov špeciálne navrhnutých na stimuláciu duševnej činnosti dieťaťa.
K ďalšiemu rozvoju myslenia dochádza v školskom veku. Aby sa dieťa v škole dobre učilo, je potrebné, aby počas predškolského detstva jeho myslenie dosiahlo určitý stupeň rozvoja.
2. PEDAGOGICKÉ PODMIENKY FORMOVANIA LOGICKÉHO MYSLENIA U STARŠÍCH PREDŠKOLÁKOV
2.1. Podmienky a techniky použité pre experimentálnu štúdiu
Štúdium čŕt tvorby významu psychológ V.K. Viliunas objavil, že osobné významy existujú v dvoch formách: emocionálne priame a verbalizované (verbálne).
Verbalizovaná forma je uvedomenie, označenie toho, čo dáva zmysel situácii; citovo-bezprostredné – jej citové prežívanie. Verbalizovaná forma porozumenia je pre deti predškolského veku prakticky nedostupná.
Jedinou možnou formou, vďaka ktorej deti chápu zmysel činností, vrátane kognitívnych, je emocionálne prežívanie rôznych kognitívnych situácií – situácií riešenia kognitívnych problémov. Potreba pozitívneho postoja dieťaťa ku kognitívnej úlohe je podmienkou rozvoja jeho logického myslenia. V tomto smere si musí učiteľ stanoviť cieľ – rozvíjať kognitívnu motiváciu a kognitívne záujmy detí. Na to musí učiteľ vytvoriť situáciu, v ktorej je zahrnutá kognitívna úloha, pochopená dieťaťom a vytvárať podmienky pre pozitívny emocionálny postoj k nej.
Je veľmi dôležité, aby bol emocionálny postoj spojený s kognitívnou úlohou prostredníctvom imaginárnej situácie, ktorá vzniká v dôsledku hravého alebo symbolického označenia. Na tento účel je vhodné vykonávať vzdelávacie hry-aktivity so zahrnutím problémových situácií, hádaniek, nejakého rozprávkového alebo vzdelávacieho materiálu spojeného jedným sprisahaním, ktorý zahŕňa úlohy na rozvoj predstavivosti, pamäti a myslenia. .
Napríklad pri štúdiu témy „Domáce a voľne žijúce zvieratá“ môžete deťom predstaviť situáciu, že Dunno je zmätený a nedokáže medzi nimi rozlíšiť. Preto pri ponúkaní úlohy na rozvoj myslenia dostanú deti kartičku s 5-6 okienkami, kde sú schematicky znázornené znaky voľne žijúcich zvierat, a tu medzi nimi v ktoromkoľvek okienku je jeden kruh navyše týkajúci sa domáceho zviera. Deti potrebujú zakryť ďalšie, zbytočné znamenie.
V situácii, ktorá si vyžaduje použitie nových metód na jej riešenie, sa deti, ktoré zažívajú nespokojnosť kvôli vznikajúcim rozporom, usmerňujú k hľadaniu. Hľadanie cesty alebo odpovede na otázku vedie k pozitívnej emócii, ktorú možno nazvať kognitívnou a vedie k vzniku kognitívneho záujmu. V dôsledku toho sú vzdelávacie hry a aktivity zamerané na rozvoj logického myslenia dieťaťa, a nie na to, aby mu odovzdali množstvo vedomostí, zručností a schopností.
L.S. Vygotsky napísal, že ak je školák trénovaný podľa programu, ktorý mu ponúkajú dospelí, potom predškolák akceptuje tento program do tej miery, že sa stane jeho vlastným. Ako zabezpečiť, aby si dieťa vytvorilo program rozvoja podľa seba? Existuje jeden spôsob, ako to urobiť – pomocou tých druhov aktivít, ktoré dieťa priťahujú a sú primerané jeho veku. Preto musí učiteľ určiť typy činností, pri ktorých dochádza k formovaniu schopností logického myslenia.
V predškolskom detstve sú to hry, počúvanie rozprávok, rozprávok a básničiek, kreslenie, modelovanie, nášivky a stavanie zo stavebných materiálov. A nejde len o to, aby sa dieťa s radosťou hralo, stavalo a kreslilo, ale aj o to, aby „detské“ aktivity aj bez špeciálneho tréningu v našom programe obsahovali momenty, ktoré prispievajú k jeho realizácii, t.j. rozvoj vnímania, myslenia a predstavivosti dieťaťa. Deti sa tak učia rozoznávať rôzne vlastnosti predmetov skladaním matriošky, stavaním veže z kociek, kreslením auta či strýka. Koniec koncov, nemôžete zostaviť hniezdnu bábiku, ak nerozumiete schéme jej štruktúry a nezohľadňujete vzťah častí vo veľkosti, veža nebude fungovať bez výberu častí stavebného materiálu požadovanej veľkosti a tvar a ich správne umiestnenie v priestore a stroj nebude vôbec vyzerať ako stroj, nebude mať obdĺžnikové telo a okrúhle kolesá.
Používanie náhrad sa objavuje v hre na hranie rolí: nie je stroj zostavený z kociek modelom skutočného stroja, ktorý vyjadruje priestorový vzťah jeho hlavných častí? A detská kresba vyzerá oveľa viac ako diagram než „list“, fotografický obrázok.
Úlohou učiteľa nie je naučiť dieťa niečo výnimočné, ale naopak, rozširovať a prehlbovať aspekty rozvoja, ktoré sú pre jeho vek prirodzené. A to sa dá šikovne viesť bežné činnosti pre staršieho predškoláka, všemožne prispievať k ich zdokonaľovaniu a zdôrazňovať v nich body, ktoré sú dôležité najmä z hľadiska formovania logických schopností.
Ďalej sme študovali existujúce metódy diagnostiky logického myslenia. Rozhodli sme sa pre tri z nich - ide o techniku „Domino“, ktorú vyvinula E. G. Samsonova a vylepšila T. N. Ovchinnikova, techniku „Chýbajúce detaily“ (A. K. Bolotova) a techniku „Nájdi to isté“, ktorú vyvinula G. Ugarova. M. .
1. Popis techniky Domino
Technika Domino môže byť použitá na diagnostiku kognitívnych schopností dieťaťa a rozvoj abstraktného myslenia u predškolákov.
Cieľ: diagnostika intelektuálneho vývoja dieťaťa, rozvoj abstraktného myslenia, pochopenie konvenčnosti situácií a schopnosť klasifikovať predmety podľa určitých kritérií.
Pokyny: Testované osoby musia kombinovať obrázky založené na podobných črtách s uvedením nájdených podobností.
Experimentálny materiál: sada kariet s rozmermi 4x8, každá karta zobrazuje dva predmety (ako detské domino). 29 kariet zobrazuje 58 rôznych predmetov: rastliny, ľudí, zvieratá atď. Obrázky sú farebné.
Priebeh štúdie: Experimentu sa zúčastňujú dve testované deti. Sadnú si za stôl, jeden oproti druhému. Pred každým z nich je vyložených 14 kariet (jedna sada). Subjekt si musí pre nejaký predmet zobrazený na obrázku vybrať spomedzi obrázkov predmet, ktorý je trochu podobný prvému, a svoj výber zdôvodniť.
Pokyny od experimentátora pred spustením hry: „Pred vami, chlapci, je karta, na ktorej sú nakreslené dva obrázky (traktor a kolouch). Ktorýkoľvek z týchto dvoch obrázkov musíte zladiť s ktorýmkoľvek z tých, ktoré máte vo svojej sade. Navyše si treba vyberať tak, aby vami vybraný obrázok a obrázok na linke mali niečo spoločné, podobné, rovnaké. Zároveň musíte vysvetliť, prečo k takejto voľbe došlo.
V chôdzi sa musíte striedať. Ďalší z vás priradí svoju kartu k dvom najvzdialenejším obrázkom na rade (vysvetlenie je pre lepšiu názornosť doplnené ukážkou).
Ak jeden z vás nenájde požadovaný obrázok alebo nevie vysvetliť svoj výber, potom bude musieť svoj ťah preskočiť. Vyhráva ten, kto ako prvý vyloží všetky svoje karty."
Závery z experimentu:
Nasledujúce boli identifikované ako hlavné kategórie používané deťmi pri porovnávaní predmetov:
− „vonkajšia podobnosť“ – dieťa poukazuje na spoločnú farbu, tvar a pod.; niekedy sa ako znak označuje veľkosť objektu;
− funkčný znak – keď je buď podobný funkčný znak identifikovaný v porovnateľných objektoch („strom rastie a rastie kvet“), alebo sú porovnávané objekty navzájom prepojené prostredníctvom určenej činnosti („voda sa drží v kanvici a v hrnček");
− kategorická korelácia – keď sa porovnávajú objekty zaraďovaním do jednej skupiny, kategórie („toto sú rastliny“, „žijú“) atď.
2. Popis techniky „Chýbajúce detaily“.
Cieľ: úspešné absolvovanie testu závisí najmä od rozvoja logického myslenia, ako aj koncentrácie dieťaťa.
Návod: Test obsahuje 15 nákresov predmetov, ku každému objektu chýba nejaký detail. Dieťa si musí do 15 sekúnd všimnúť, ktorý prvok chýba. Všetky predmety sú deťom známe, no posledné z nich sú postavené tak, že vyžadujú logické závery a vedomosti na riešenie.
Pokyny pred začatím experimentu: „Teraz vám ukážem niekoľko obrázkov, ktorým chýbajú detaily. Chcem, aby si sa na každý z nich pozorne pozrel a povedal mi, čo mu chýba."
Testovacie podmienky:
1. Každý obrázok musí obsahovať otázku: „Čo na tomto obrázku chýba?“
2. Môžete pomôcť, ak si subjekt nevie poradiť s úlohou na prvom alebo druhom obrázku.
3. Pri treťom netreba pomáhať!
4. Ak upozorníte na nejaký nedôležitý detail, povedzte: „Áno, ale ktorá dôležitejšia časť tu nie je?“
Každý obrázok sa zobrazí na 15 sekúnd.
Závery z experimentu:
Odpoveď sa považuje za správnu aj vtedy, ak subjekt nepozná správny názov chýbajúcej časti, ale používa synonymá alebo ju správne opisuje.
Zastavenie testu: 4 nesprávne odpovede v rade.
Zhrnutie: 1 bod za každú správnu odpoveď, maximálne 15 bodov.
Vyhodnotenie výsledkov:
nízka úroveň - 0-4 body;
priemerná úroveň - 5-9 bodov;
vysoká úroveň - 10-15 bodov.
Testovací materiál:
Obrázok/Odpoveď
1. Hrebeň/zub
2. Stôl / Noha
3. Stôl/Ucho
4. Dievča / Ústa
5. Mačka/fúzy
6. Dvere/záves
7. Ruka/necht
8. Mapa/značka
9. Nožnice/skrutka
10. Kabát/slučka
11. Ryby / Fin
12. Skrutka/Drážka
13. Fly / Antény
14. Kohút/Spur
15. Profil tváre / obočie
3. Popis techniky „Nájsť to isté“.
Účel: Technika je zameraná na identifikáciu úrovne rozvoja logického myslenia.
Stimulačný materiál: dieťa dostane kartu so 7 rôznymi vázami. Úlohou je nájsť dve rovnaké vázy medzi mnohými vázami, ktoré sa líšia tvarom a ornamentom.
Ryža. 1. Stimulačný materiál pre techniku „Nájdi to isté“.
Experimentálne podmienky
Zaznamenáva sa čas, ktorý dieťaťu zaberie výber, ako aj jeho správnosť. Neodporúča sa vziať dieťaťu kartu ihneď po prijatí odpovede. Je potrebné dať mu ešte pár sekúnd, aby sa na kartu pozrel a videl, čo s ňou bude robiť ďalej. Niektoré deti kartičku hneď odložili, považujúc prácu za ukončenú. Sú však prípady, keď deti pokračujú v pozeraní obrázka a nájdu chybu, ak nejakú urobili.
Vyhodnotenie výsledkov:
− nízka úroveň rozvoja logického myslenia – viac ako 50 sekúnd;
− priemerná úroveň rozvoja logického myslenia - 30-50 sekúnd;
− vysoká úroveň rozvoja logického myslenia – menej ako 30 sekúnd.
Ďalej sme uskutočnili experimentálnu štúdiu.
2.2. Experimentálna štúdia
Spolu s učiteľkou sme na základe predbežného výskumu a pozorovaní vypracovali dlhodobý plán vyučovacej hodiny na rozvoj logického myslenia u predškolákov (pozri prílohu 1). Celkovo sme absolvovali 9 vyučovacích hodín.
Na vedenie tried sme zostavili špeciálne podrobné poznámky v závislosti od témy (pozri prílohu 2).
Na diagnostiku sme použili nasledujúce metódy:
− technika „Domino“;
− technika „chýbajúcich detailov“;
− Technika „Nájdi to isté“.
V nasledujúcom texte sú uvedené výsledky štúdií s použitím všetkých troch metód.
Výsledky štúdie pomocou metódy Domino
Pri vykonávaní diagnostiky v experimentálnej skupine sme zaznamenali nasledujúce výsledky.
Vitya S. - Intelektuálna úroveň je priemerná; môže naznačovať iba vonkajšiu podobnosť predmetov; abstraktné myslenie je nedostatočne rozvinuté.
Kolja T. - Intelektuálna úroveň je vysoká; rozvíja sa abstraktné myslenie.
Vova K. - Vysoká intelektuálna úroveň; porovnávanie predmetov je vedomé, rýchlo nachádza podobnosti a rozdiely.
Misha A. - Intelektuálna úroveň rozvoja je priemerná; porovnania nie sú vždy správne, čo sťažuje výber položiek.
Káťa B. - Intelektuálna úroveň je priemerná, prirovnania nie sú vždy správne, využíva najmä vonkajšie podobnosti.
Luda E. - Priemerná úroveň intelektuálneho rozvoja; považuje za ťažké porovnávať a porovnávať objekty nezávisle.
Lena O. - Vysoká úroveň intelektuálneho rozvoja; vie, ako klasifikovať predmety; nájsť podobnosti a rozdiely.
Anton V. - Priemerná úroveň intelektuálneho rozvoja; využíva najmä vonkajšiu podobnosť predmetov; abstraktné myslenie je nedostatočne rozvinuté.
Olya D. - Priemerná úroveň intelektuálneho rozvoja; dokáže porovnávať a klasifikovať predmety len pomocou podnetov učiteľa.
Kesha I. - Abstraktné myslenie je dobre rozvinuté, chápe konvenčnosť situácie; vie porovnávať a klasifikovať.
Nikita K. - Intelektuálna úroveň rozvoja je veľmi vysoká, rozvíja sa abstraktné myslenie.
Polina K. - Priemerná úroveň intelektuálneho rozvoja; považuje za ťažké porovnávať a porovnávať objekty nezávisle.
Masha S. - Intelektuálna úroveň rozvoja je priemerná; porovnania nie sú vždy správne, čo sťažuje výber položiek.
Lisa T. - Intelektuálna úroveň je priemerná, prirovnania nie sú vždy správne, využíva najmä len vonkajšie podobnosti.
Nastya P. - Intelektuálna úroveň je vysoká; rozvíja sa abstraktné myslenie.
Kvantitatívne výsledky sú uvedené v tabuľke. 1.
stôl 1
podľa metódy Domino
1. Vitya S. 17
2. Kolja T. 18
3. Vova K. 18
4. Misha A. 17
5. Káťa B. 17
6. Luda E. 16
7. Lena O. 19
8. Anton V. 17
9. Olya D. 17
10. Kesha I. 18
11. Nikita K. 19
12. Polina K. 16
13. Máša S. 17
14. Lisa T. 16
15. Nasťa P. 19
Priemerné skóre 17,4
Podľa úrovne rozvoja logického myslenia teda možno experimentálnu skupinu detí rozdeliť takto:
− veľmi vysoká úroveň (18 a viac bodov) - 6 detí;
− vysoká úroveň (17 bodov) - 6 detí;
− priemerná úroveň (16 bodov) - 3 deti;
− nízka hladina (15) - č.
Na porovnanie získaných výsledkov sme vykonali rovnakú diagnostiku v kontrolnej skupine (tabuľka 2).
tabuľka 2
podľa metódy Domino
č. Meno dieťaťa Počet bodov
1. Lilia I. 17
2. Kirill L. 16
3. Igor S. 16
4. Ainura A. 17
5. Zhenya A. 18
6. Sergej L. 16
7. Olya B. 15
8. Artem K. 16
9. Maxim K 16
10. Andrej Y. 18
11. Misha Sh. 17
12. Olya R. 16
13. Marína M. 17
14. Rómovia P. 16
15. Dmitrij S. 16
Priemerné skóre 16,4
Podľa úrovne rozvoja logického myslenia možno teda kontrolnú skupinu detí rozdeliť takto:
− veľmi vysoká úroveň (18 a viac bodov) - 2 deti;
− vysoká úroveň (17 bodov) - 3 deti;
− priemerná úroveň (16 bodov) - 9 detí;
− nízky stupeň (15) - 1 dieťa.
Grafické porovnanie získaných výsledkov je na obr. 1.
Ryža. 1 Diagnostické výsledky v experimentálnej a kontrolnej skupine s použitím metódy Domino
Môžeme teda konštatovať, že úroveň rozvoja logického myslenia v experimentálnej skupine je pomerne vysoká, úroveň detí s vysokým a veľmi vysokým rozvojom myslenia dosahuje 80%, zatiaľ čo v kontrolnej skupine je to len 33%, kde väčšina detí má priemernú úroveň rozvoja (60 %).
Výsledky štúdie metódou „Chýbajúce detaily“.
Výsledky štúdia logického myslenia metódou „Chýbajúce detaily“ sú uvedené v nasledujúcej tabuľke.
Tabuľka 3
Diagnostické výsledky pre deti predškolského veku v experimentálnej skupine
1. Vitya S. 11 vysoká
2. Kolja T. 7 stredná
3. Vova K. 3 nízka
4. Misha A. 12 vysoký
5. Káťa B. 10 vysoká
6. Luda E. 9 priemer
7. Lena O. 4 nízka
8. Anton V. 5 priemer
9. Olya D. 13 vysoká
10. Kesha I. 7 priemer
11. Nikita K. 8 priemer
12. Polina K. 2 nízka
13. Máša S. 9 priemer
14. Lisa T. 11 vysoká
15. Nasťa P. 5 priemer
Priemerné skóre 7,4
Na základe výsledkov testov teda vidíme, že 5 detí (33,3 %) vykazovalo vysoký výsledok; Priemerné skóre má 7 detí (46,7 %), nízke skóre 3 deti (20 %).
Výsledky získané druhou metódou sa mierne líšili od prvej metódy, ale celkovo boli rozdiely malé. Mnoho subjektov sa správalo rovnako ako pri testovaní pomocou prvej metódy: deti, ktoré vykazovali vysoké výsledky, boli schopné veľmi rýchlo prechádzať z jednej kresby na druhú, pričom hľadali nepresnosti na obrázku. Úloha bola dokončená rýchlo a správne.
Niektoré deti dostali výsledky oveľa nižšie ako pri prvej metóde. Zdá sa nám, že sa to dá vysvetliť únavou. V tomto veku sú deti dosť aktívne a neradi vykonávajú „rutinné“ úlohy. Dve deti, ktoré mali nižšie skóre podľa prvej metódy, mali v tomto prípade vyššie výsledky. Prepínanie pozornosti z jedného druhu činnosti na iný je u týchto detí lepšie rozvinuté. Prejavili určitý záujem o prácu a usilovne sa snažili úlohu splniť.
Na porovnanie získaných výsledkov sme vykonali rovnakú diagnostiku v kontrolnej skupine (tabuľka 4).
Tabuľka 4
Diagnostické výsledky u predškolákov v kontrolnej skupine
pomocou metódy „Chýbajúci kúsok“.
Nie. Celé meno Počet bodov Vyhodnotenie výsledkov
1. Liliya I. 9 priemer
2. Kirill L. 6 nízky
3. Igor S. 3 nízky
4. Ainura A. 8 priemer
5. Zhenya A. 12 vysoký
6. Sergey L. 5 nízky
7. Olya B. 4 nízka
8. Artem K. 8 priemer
9. Maxim K 5 nízky
10. Andrey Ya. 12 vysoký
11. Misha Sh. 7 priemer
12. Olya R. 2 nízka
13. Marina M. 10 vys
14. Róm P. 6 nízky
15. Dmitrij S. 5 nízky
Priemerné skóre 6,8
Na základe výsledkov testov teda vidíme, že 3 deti (20 %) vykazovali vysoký výsledok; 4 deti (23%) majú priemerné skóre, 8 detí (57%) má nízke skóre.
Môžeme teda vyvodiť nasledujúci záver: táto technika tiež ukázala, že úroveň rozvoja logického myslenia v experimentálnej skupine je vyššia (úroveň detí s vysokým a priemerným rozvojom myslenia dosahuje 33%, resp. 47%) ako v r. kontrolná skupina (len 20 %, resp. 27 %), kde väčšina detí má nízku úroveň rozvoja myslenia (53 %).
Výsledky štúdie pomocou metódy „Nájsť to isté“.
Výsledky štúdie sú uvedené v nasledujúcej tabuľke.
Tabuľka 5
Diagnostické výsledky pre deti predškolského veku v experimentálnej skupine
pomocou metódy „Nájsť to isté“.
1. Vitya S. 25 sek
2. Kolja T. 1 min 3 sek
3. Vova K. 53 sek
4. Misha A. 17 sek
5. Káťa B. 35 sek priemer
6. Luda E. 49 sek priemer
7. Lena O. 41 sek priemer
8. Anton V. 57 sek
9. Olya D. 27 sekúnd vysoká
10. Kesha I. 28 sek
11. Nikita K. 34 sek priemer
12. Polina K. 1 min 10 sek
13. Máša S. 32 sek priemer
14. Lisa T. 22 sek
15. Nasťa P. 42 sek priemer
Priemerný čas 39 sekúnd
Podľa výsledkov diagnostiky teda vidíme, že 5 detí (33 %) vykazovalo vysoký výsledok; 6 detí (40%) má priemerné skóre, 4 deti (27%) majú nízke skóre.
Počas štúdia takmer všetky deti pristupovali veľmi zodpovedne k plneniu úlohy, ktorá ich zaujala. Dvaja z nich sa však rozptýlili už po prvých 10 sekundách práce.
Veľmi vysoká úroveň myslenia pri vykonávaní testu bola pozorovaná u dvoch detí - Misha A. a Lisa T. Úlohu starostlivo a zodpovedne splnili a splnili ju v čo najkratšom čase. Nerozptyľovali sme sa, snažili sme sa robiť všetko správne a rýchlo.
Tri ďalšie deti - Viti S., Olya D. a Kesha I. majú tiež dobrý výsledok: úroveň rozvoja logického myslenia je vysoká.
Celkom zodpovedne sa úlohy zhostili Káťa B. a Nikita K. Úlohy sa snažili splniť správne a počas celej úlohy ich nerozptyľovali. O niečo menej produktívna bola Lena O. Dobré výsledky mala aj Nasťa P. Po celý čas sa snažila nerozptyľovať a pracovala rýchlo.
Na porovnanie získaných výsledkov sme vykonali rovnakú diagnostiku v kontrolnej skupine (tabuľka 6).
Tabuľka 6
Diagnostické výsledky u predškolákov v kontrolnej skupine
pomocou metódy „Nájsť to isté“.
Nie. Celé meno Čas Vyhodnotenie výsledkov
1. Liliya I. 45 sek priemer
2. Kirill L. 57 sek
3. Igor S. 43 sek priemer
4. Ainura A. 58 sekúnd nízka
5. Zhenya A. 27 sekúnd vysoká
6. Sergey L. 1 min 02 sek
7. Olya B. 47 sek priemer
8. Artem K. 44 sek priemer
9. Maxim K. 55 sek
10. Andrey Ya. 1 min 05 sek
11. Misha Sh. 1 min 12 sek
12. Olya R. 49 sek priemer
13. Marina M. 29 sek
14. Roma P. 1 min 03 sek níz
15. Dmitrij S. Priemer 42 sek
Priemerný čas sek
Aby sme to zhrnuli, vidíme, že 2 deti (13 %) vykazovali vysoký výsledok; 6 detí (40%) má priemerné skóre, 7 detí (47%) má nízke skóre.
Grafické porovnanie získaných výsledkov je na obr. 2.
Ryža. 2 Diagnostické výsledky v experimentálnej a kontrolnej skupine pomocou metódy „Chýbajúci kúsok“.
Podľa výsledkov diagnostiky pomocou tretej metódy je teda zrejmé, že úroveň rozvoja logického myslenia v experimentálnej skupine prevyšuje úroveň rozvoja v kontrolnej skupine.
ZÁVER
Vlastnosti okolitého sveta objavené myslením sú veľmi dôležité, pretože umožňujú človeku úspešne sa mu prispôsobiť. Vďaka mysleniu môžeme predvídať určité skutočnosti a udalosti, pretože myslenie zakaždým, ako keby, produkuje poznatky, ktoré sú spoločné pre celú triedu javov, a nie len pre jeden konkrétny prípad.
Aktívna interakcia, premena predmetov, rôzne ľudské činy sú podstatnou črtou myslenia, pretože len v priebehu konania s predmetmi sa odhaľujú rozpory medzi zmyslovo daným, v pocitoch a vnímaní poznateľným a nepozorovateľným, skrytým. Tieto rozpory medzi javom a podstatou spôsobujú hľadanie a duševnú činnosť človeka, v dôsledku čoho sa dosahuje poznanie, objavenie niečoho v podstate nového.
U detí predškolského veku prevláda vizuálno-figuratívne myslenie, ktoré sa opiera o vizuálne zobrazenia a obrazy. So začiatkom školskej dochádzky sa u dieťaťa začína formovať nový typ myslenia – verbálno-logické. Vzdelávanie v škole je primárne zamerané na rozvoj tohto konkrétneho typu myslenia. Všetky operácie so symbolmi (písmená, čísla) sa vykonávajú pomocou verbálno-logického, abstraktného myslenia.
Rozvoj a zlepšenie myslenia závisí od rozvoja predstavivosti dieťaťa. Hlavné línie rozvoja myslenia v predškolskom detstve možno načrtnúť nasledovne: zlepšenie vizuálneho a efektívneho myslenia na základe rozvíjania predstavivosti; zlepšenie vizuálno-figuratívneho myslenia založeného na dobrovoľnej a nepriamej pamäti; začiatok aktívneho formovania verbálno-logického myslenia využívaním reči ako prostriedku na stanovovanie a riešenie intelektuálnych problémov.
Aby sme študovali proces formovania logického myslenia u predškolákov, uchýlili sme sa k praktickému výskumu. Naším cieľom bolo zistiť, ako vedenie špeciálnych vývojových tried ovplyvňuje úroveň logického myslenia.
Experimentálna štúdia bola vykonaná na základe prípravnej skupiny predškolskej vzdelávacej inštitúcie č. 1 „Pchelka“ (Yoshkar-Ola). Počet detí v experimentálnej skupine je 15. Počet detí v kontrolnej skupine je 15. Vek je 6-7 rokov. Štúdia sa uskutočnila vo februári 2009.
Spolu s učiteľkou sme na základe predbežného výskumu a pozorovaní vypracovali dlhodobý plán vyučovacích hodín na rozvoj logického myslenia u predškolákov a uskutočnili 9 vyučovacích hodín v experimentálnej skupine.
Po ukončení cyklu vyučovania sme uskutočnili porovnávaciu diagnostiku, ktorej účelom bolo porovnať úroveň rozvoja logického myslenia predškolákov v experimentálnej skupine, v ktorej sme viedli vývinové hodiny, s deťmi kontrolnej skupiny, v r. ktoré triedy sa nekonali.
Na vykonanie experimentálnej štúdie sme použili nasledujúce techniky: techniku „Domino“, vyvinutú E. G. Samsonovou a vylepšenú T. N. Ovchinnikovovou, techniku „Chýbajúce detaily“ (A. K. Bolotova) a techniku „Nájdi toho istého“, ktorú vyvinula Ugarová G.M.
Na základe výsledkov štúdie metódou Domino sme dospeli k záveru, že úroveň rozvoja logického myslenia v experimentálnej skupine je pomerne vysoká, úroveň detí s vysokým a veľmi vysokým rozvojom myslenia dosahuje 80 %, pričom v kontrolnej skupine je to len 33 %, tam má väčšina detí priemernú úroveň vývinu (60 %).
Technika „Chýbajúci detail“ tiež ukázala, že úroveň rozvoja logického myslenia v experimentálnej skupine je vyššia (úroveň detí s vysokým a priemerným rozvojom myslenia dosahuje 33 %, resp. 47 %) ako v kontrolnej skupine (iba 20 %, resp. 27 %), kde väčšina detí má nízku úroveň rozvoja myslenia (53 %).
Na základe diagnostických výsledkov pomocou tretej metódy je zrejmé, že úroveň rozvoja logického myslenia v experimentálnej skupine prevyšuje úroveň rozvoja v kontrolnej skupine.
Vo všeobecnosti sme dospeli k záveru, že vedenie špeciálnych tréningových a rozvojových hodín má pozitívny vplyv na úroveň rozvoja logického myslenia u starších predškolákov.
ZOZNAM POUŽITÝCH REFERENCIÍ
1. Bozhovich L. I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. - M.: Školstvo, 1968. - 328 s.
2. Bolotová A.K., Makarová I.V., Ugarová G.M. Aplikovaná psychológia. - M.: Aspect-Press, 2001. - 383 s.
3. Wenger L. A. Duševný vývoj detí predškolského veku. - M., 1974. - 275 s.
4. Vilyunas V.K. Rozvoj myslenia a predstavivosti u detí. - Jaroslavľ: „Akadémia rozvoja“, 1996. - 239 s.
5. Vygotsky L. S. Otázky detskej psychológie // Zbierka. Op. T. 4. - M.: Pedagogika, 1984. - S. 243-426.
6. Vygotsky L. S. Výchova a rozvoj v predškolskom veku. - M., 1956. - 540 s.
7. Galperin P. Ya. Psychológia myslenia a doktrína postupného formovania duševných akcií // Výskum myslenia v sovietskej psychológii. - M., 1956. - S. 236-278.
8. Diagnostika duševného vývinu detí predškolského veku / Ed. L. A. Wenger a V. V. Kholmovskaya. - M.: Pedagogika, 1978. - 237 s.
9. Zaporozhets A.V. Rozvoj logického myslenia u predškolských detí // Otázky psychológie predškolského dieťaťa. - M.-L., 1958. - S. 81-91.
10. Kravtsová E.E. Premýšľanie predškoláka. - M.: Pedagogika, 1977. - 276 s.
11. Stručný psychologický slovník /Pod všeobecným. vyd. A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. - Rostov n/d.: Phoenix, 1999. - 560 s.
12. Leontyev A. N. Vybrané psychologické práce. - V 2 zväzkoch - M.: Pedagogika, 1983. - 427 s.
13. Lyublinskaya A. A. Mentálne schopnosti a vek. - M.: Pedagogika, 1971. - 218 s.
14. Metódy štúdia a diagnostiky duševného vývoja dieťaťa / Ed. Y. L. Kolominsky, E. A. Panko. - M.: Pedagogika, 1975. - 319 s.
15. Mukhina V.S. Vývinová psychológia: fenomenológia vývinu, detstvo, dospievanie. - M., 2000. - S.164.
16. Ovchinnikova T. N. Osobnosť a myslenie dieťaťa: diagnostika a náprava. - M.: Akademický projekt; Jekaterinburg: Obchodná kniha, 2000. - 208 s.
17. Vlastnosti duševného vývoja detí vo veku 6-7 rokov / Ed. D. B. Elkonin, L. A. Venger. - M.: Pedagogika, 1988. - 346 s.
18. Piaget J. Vybrané psychologické práce. - M.: Pedagogika, 1969. - 372 s.
19. Rozvoj kognitívnych schopností v procese predškolského vzdelávania /L. A. Wenger, E. L. Agaeva, N. B. Wenger a ďalší - Ed. L.A. Wenger. - M.: Pedagogika, 1986. - 223 s.
20. Rubinshtein S.L. Psychológia. - M.: Vzdelávanie, 1991. - 790 s.
21. Smirnova E. O. Psychológia dieťaťa od narodenia do 7 rokov. - M.: Školská tlač, 1997. - 381 s.
22. Duševná výchova detí predškolského veku / Ed. N. N. Podďakova. - M.: Pedagogika, 1972. - 341 s.
23. Filozofický slovník / Ed. Prednášal prof. A.G. Smirnova. - M.: Encyklopédia, 1996. - 560 s.
APLIKÁCIE
Príloha 1
Stručné poznámky k lekcii
o rozvoji logického myslenia detí v prípravnej skupine
1 lekcia.
Téma lekcie: Kvety
Ciele: Upevniť schopnosť vytvárať z častí celok. Cvičte deti v hľadaní predmetov podľa rovnakej farby. Naučte sa počítať do 6. Vypestujte si túžbu urobiť krásnu kyticu pre mamu.
Materiál: Kanvica, rozrezaná na 6 rovnakých častí, 3 obrúčky: modrá, červená, žltá, kvety rezané pre flanelograf (rôzne)
Etapy. Popis etáp.
1. fáza „Zostavte kanvicu“
Aby rástli kvety, treba ich polievať, ale z čoho sa polievajú? (z kanvy). Vyzvite deti, aby poskladali kanvu zo 6 rovnakých dielov.
2. fáza "Kvety rozkvitli na záhone."
Umiestnite 3 obruče na rôzne miesta a vyzvite deti, aby na červený záhon zasadili iba červené kvety, do žltého záhona žlté a modré do modrého. Potom zistite, aký tvar a veľkosť kvety kvitli.
3. fáza “Urobte kyticu pre mamu”
Deťom sa ponúkajú kvety. Zozbierajú kyticu pre mamu a potom ju požiadajú, aby spočítala, koľko kvetov je v kytici.
2. lekcia
Téma hodiny: V záhrade.
Ciele: Naučiť deti používať dané náhrady predmetov a usporiadať ich v priestore podľa umiestnenia náhrad.
Materiál: Sada geometrických tvarov, matrioška, logické bloky Dienesh, karty úloh, 2 košíky rôznych veľkostí.
Etapy. Popis etáp.
1. fáza "Poďme vykopať postele"
Deti dostanú súbor geometrických tvarov a sú požiadané, aby usporiadali postele tak, ako to žiada matrioška - záhradník (vľavo - kruh, vpravo - obdĺžnik).
2. fáza “Zasaďte si zeleninovú záhradu”
Učiteľ ukazuje kartu s 2 žltými kruhmi (rebríky) v kruhoch; a v obdĺžniku - 2 červené (paradajky). Potom sa kartičky odstránia a deti musia splniť úlohu naspamäť na stoloch. Počet lôžok a úloh je možné zvýšiť na 5.
3. fáza “Zhromažďujte úrodu”
Záhradkár Matrioška nám priniesol 2 košíky. Do veľkého košíka požiadala zhromaždiť všetku zeleninu okrúhleho tvaru (kvaku, cibuľu atď.). Malé – trojuholníkové (mrkva atď.)
Lekcia 3.
Téma: „V jesennom lese“
Ciele: Naučiť deti nájsť rozdiely v obrázkoch predmetov. Posilnite schopnosť vyberať objekty na základe jednej charakteristiky (farby). Cvičte deti pri vytváraní celku z častí.
Materiály: 2 krajinky s 10 rozdielmi, logické bloky Dienesh, 1 košík, list rozrezaný na 6 kusov rovnakej veľkosti.
Etapy. Popis etáp.
1. fáza "Ako sa líšia krajiny?"
Deťom ponúkame 2 obrázky na jesennú tému s 10 rozdielmi. Deti musia nájsť čo najviac rozdielov.
2. fáza “Usporiadať huby”
Vyzvite deti, aby vložili všetky huby s červenými čiapočkami do žltého košíka. Zistite, aký tvar majú klobúky húb, ich veľkosť a hrúbku.
3. fáza "Zložiť list"
Ponúknite deťom list nakrájaný na 6 kusov. Musíte zložiť list a uhádnuť, z ktorého stromu spadol.
Lekcia 4.
Téma: „Cesta na hydinový dvor“
Ciele: Rozvíjať konštruktívne zručnosti a pamäť dieťaťa (cvičenie na zapamätanie). Naučte sa počítať a porovnávať.
Materiál: peračníky s geometrickými tvarmi, logické bloky Dienesh, 2 obruče rôznych farieb, 3 skupiny hračiek po 7 kusov.
Etapy. Popis etáp.
1. fáza "Postavte vozidlo, ktoré môžete použiť na cestovanie."
Deti stavajú vozidlá z geometrických tvarov. Potom preskúmajte štruktúry a zistite, kto čo postavil, akú farbu, tvar, veľkosť.
2. fáza "problémy"
Som teta Dáša, majiteľka hydinárne. Chcem dnes prvýkrát pustiť husi, kačice a sliepky na prechádzku, ale bojím sa, že utečú a nenájdu svoj domov. Pomôžeš mi ich dobehnúť? Otvorí sa obrazovka: sú tam 2 obruče v červenej farbe – žijú husi (všetky červené figúrky) a zeleno – kurčatá (všetky okrúhle figúrky) a kto býva v červenom a zelenom dome (obruče), akými figúrkami sú označené? Potom zmiešam všetky bloky a deti ich položia tak, ako boli.
3. fáza „Nájdite rovnaký počet hračiek“
Ponúknite deťom 3 skupiny hračiek na kvantitatívne počítanie. Počítame a porovnávame.
Lekcia 5.
Téma: "Teremok"
Ciele: Naučiť deti kombinovať, zovšeobecňovať, pretvárať. Rozvíjať pozornosť a pamäť. Inteligencia, analytické vnímanie.
Materiál: Mongolská hra, logické bloky Dienesh.
Etapy. Popis etáp.
1. fáza “mongolská hra”
Vyzvite deti, aby zostavili „teremok“ z častí hry, určili tvar stien, strechy a okien.
2. fáza “Presídlenie zvierat v Teremoku”
Logické bloky sa navrhuje usporiadať tak, že na 1.NP sú umiestnené všetky veľké a tučné zvieratá, na 2.NP malé, tučné, na 3.NP malé tenké zvieratá atď.
3. fáza "Čo sa zmenilo?"
Vymieňame kocky v „Teremke“ (na poschodiach) a deti musia hádať, čo sa zmenilo.
Lekcia 6.
Téma: „Na dovolenku v škôlke“
Ciele: Rozvíjať schopnosť nájsť predmety s danými vlastnosťami. Naučte deti analyzovať zložitú štruktúru a znovu ju vytvoriť z prvkov.
Materiály: figúrky rôznych tvarov, farieb a veľkostí, kartičky so začiatkom korálikov, 2 listy papiera, na každom sú vyobrazené 2 bábiky, ktorých šaty sú zdobené farebnými geometrickými vzormi. Farby ozdoby na jednom liste (zhora nadol) sú červená, oranžová, žltá. Na druhej strane - žltá, zelená, modrá.
Etapy. Popis etáp.
1. fáza "Kto bude zbierať korálky skôr?"
Každé z detí dostane peračníky s geometrickými tvarmi a kartičku so začiatkom korálok, kde je napríklad jedna korálka okrúhla, modrá, veľká. Druhý je malý, trojuholníkový, žltý; tretí je obdĺžnikový, veľký, červený. Musíme pokračovať v sérii. Najlepšie korálky budú tie, ktoré sa ukážu ako najdlhšie. Je určený určitý čas.
2. fáza "Poďme ozdobiť šaty bábiky"
Bábiky boli v Modelovom dome na ukážke nových šiat. Páčili sa im šaty zdobené farebnými geometrickými vzormi. Pozvite deti, aby ozdobili šaty geometrickými vzormi a darovali ich dievčatám. (Ukážky ukážok)
3. fáza „Umiestnite deti správne do tanca“
Na modrom pódiu tancujú deti v žltých šatách a na zelenom v šatách trojuholníkového tvaru. Usporiadajte deti správne a povedzte mi, kto môže tancovať na oboch scénach (v žltých, trojuholníkových šatách)?
Lekcia 7.
Téma: „kolaudácia“
Ciele: Osvojenie si schopnosti navigácie v lietadle. Pokračujte v učení sa klasifikácie množín podľa dvoch vlastností: farby a tvaru, veľkosti a tvaru. Rozvíjajte priestorovú predstavivosť.
Materiál: flanelograf, domčeky rôznych veľkostí a farieb (z kartónu), obruče, logické bloky Dienesh, papierové podložky so vzormi geometrických tvarov.
Etapy. Popis etáp.
1. fáza “Príbeh o umiestnení domov”
Povedzte nám, ako boli domy umiestnené v mikrodistriktu (domy rôznych výšok a farieb sú umiestnené na koberci; v strede a v rohoch). Deti povedia polohu domov.
2. fáza "Presídlime obyvateľov mesta do domov"
Vezmite 2 obruče a položte ich rôznych farieb na seba tak, aby ste získali 3 oblasti. Je potrebné umiestniť červených obyvateľov do červenej obruče a všetkých okrúhlych obyvateľov do modrej atď.
3. fáza Hra „Kobercová dielňa“.
Deti vyberajú koberce pre obyvateľov okolia na základe popisu. Červené postavy by chceli mať taký koberec: v strede - štvorec, pod - obdĺžnik, nad - tri trojuholníky, vľavo - ovál, vpravo - dva kruhy.
Lekcia 8.
Téma: "Let do vesmíru"
Ciele: Naučiť deti aktívne sa podieľať na vytváraní siluety v modelovacích hrách podľa predlohy. Cvičte deti počítať podľa sluchu. Pokračujte v učení detí zovšeobecňovať predmety podľa tvaru, veľkosti, farby. Podporujte túžbu pomáhať si navzájom a tým, ktorí majú problémy.
Materiál: Hra „Zábavný kruh, obrazovka, kladivo, čísla od 0 do 9, 3 obruče, „Dieneshove logické bloky“.
Etapy. Popis etáp.
1. fáza "Poďme letieť do vesmíru na rakete"
Čo používajú na lietanie do vesmíru? (na rakete). Máme raketu? (Nie). Ale máme kruh rozrezaný na 10 častí. (geometrické obrazce) Z týchto malých obrazcov (súčiastok) zostavme rakety (každý sám za seba). Za týmto účelom umiestnite vzorky pred seba a z obálok vyberte prvky hry „Merry Circle“.
2. fáza "Hádaj kód"
Chlapci, naše rakety nezačnú, pokiaľ neuhádneme špeciálny kód a tento kód je zašifrovaný v hádankách. Hádanky vyriešite, ak budete ticho sedieť, pozorne počúvať a počítať údery kladiva. A tak pozor! Mlčky počúvame a počítame pre seba. Koľkokrát zasiahlo kladivo? (1) Prosím, Maxim, príď k stolu, nájdi číslo 1 a polož ho na sadzacie plátno, a tak na zvyšné čísla (3, 6, 2, 5, 8). Z koľkých číslic sa kód skladá? (6)
3. fáza "Pomôžte Luntikovi"
Pomôžme Luntiku vyčistiť planétu od kameňov. Aby ste to dosiahli, musíte vložiť všetky modré figúrky do modrého krátera (obruče) a všetky kruhy do zeleného. Pristupujeme jeden po druhom, berieme kameň, pomenujeme farbu, tvar, veľkosť a povieme, kde by mal byť tento kameň umiestnený.
Lekcia 9.
Téma: "Obchod"
Ciele: Rozvíjať schopnosť rozlišovať predmety podľa hrúbky, farby, veľkosti. Vedieť nájsť položku podľa popisu. Precvičte si kvantitatívne výpočty.
Materiál: logické bloky Dienesh, štvorce jeden červený, druhý zelený, hračky rôzne v počte detí.
Etapy. Popis etáp.
1. fáza “Pomôžte mi rozbaliť tovar”
Obchod dostal sušienky rôznych veľkostí, tvarov, farieb a hrúbok. A všetci si ho poplietli. Aby ste ho mohli predať, musíte ho rozložiť na krabice. Do červenej krabičky dáme veľké sušienky, do zelenej všetky hrubé. Aké cookies budú v červenom rámčeku? (úlohu je možné zmeniť).
2. fáza "Daj mi, ako sa volám"
V oddelení hračiek za pomoc pri triedení tovaru dostanete darčeky, ale na to budete musieť povedať o hračkách, aby predajca uhádol, čo chcete dostať ako darček.
3. fáza "Poďme spočítať, koľko hračiek nám dali"
Môžete najprv zoskupiť hračky (plyšové hračky, bábiky, autá atď.) a potom vyzvať deti, aby spočítali, koľko hračiek je v ktorej skupine? Ktorá skupina má viac (menej)?
Dodatok 2
Zhrnutie lekcie „Let do vesmíru“
POKROK TRIEDY
Hostiteľ: Z Mesiaca bol prijatý signál na Zem: toto je žiadosť o pomoc.
- „Chlapci, máme problém, naša planéta je pokrytá kameňmi. Sutinu nevieme rozoznať, lebo nepoznáme geometrické tvary, nerozlišujeme farbu a veľkosť. Pomôž mi prosím! Luntik."
- Čo budeme robiť? Čo mám robiť?
- Ako im môžeme pomôcť? Ak to chcete urobiť, musíte ísť do vesmíru.
- Čo používajú na lietanie do vesmíru? (na rakete)
- Máme raketu? (nie)
- Ale máme kruh rozrezaný na 10 častí. (geometrické obrazce) Z týchto malých obrazcov (súčiastok) zostavme rakety (každý sám za seba).
- Za týmto účelom umiestnite vzorky pred seba a z obálok vyberte prvky hry „Merry Circle“.
- Dostal si to?
- Začnime zbierať!
- Pokúste sa správne zostaviť. Pozrite si ukážku. Raketa musí byť silná, aby sa dostala na inú planétu.
- Sú to skvelí chlapi! Máme veľa rakiet rôznych farieb!
- Ira, akú farebnú raketu si zostavil? (červená)
- Akú farbu má Sonyina raketa? (žltá) atď. - Správne, dobre!
Minúta telesnej výchovy:
Jeden, dva - je tu raketa (ruky hore, dlane k sebe)
Tri, štyri - lietadlo (ruky do strán)
Raz, dva - tlieskajte (ďalej v texte)
A potom na každý účet.
Jeden dva tri štyri.
A obišli na mieste.
- Chlapci, naše rakety sa nespustia, pokiaľ neuhádneme špeciálny kód a tento kód je zašifrovaný v hádankách. Hádanky vyriešite, ak budete ticho sedieť, pozorne počúvať a počítať údery kladiva.
- Takže pozor! Mlčky počúvame a počítame pre seba.
- Koľkokrát udrel kladivo? (1)
- Správny! Výborne!
- Prosím, Maxim, príď k stolu, nájdi číslo 1 a polož ho na sadzacie plátno a tak na zvyšné čísla (3, 6, 2, 5, 8)
- Takže kód bol vyriešený!
- Z koľkých číslic sa kód skladá? (6)
- Výborne!
- Raketa je pripravená na štart. Poďme lietať! (deti vstávajú a jedno po druhom opúšťajú stoly a stoja vo veľkom kruhu, vo vnútri ktorého sú dve obruče rôznych farieb, okolo sú roztrúsené „Dyenesh Logic Blocks“).
- Tu sme. Sme na Mesiaci.
- Chlapci, na túto planétu padá veľa kameňov z vesmíru. Tieto nebeské kamene sa nazývajú meteority. Pozrite sa koľko!
- V čom je rozdiel? (Farba, tvar, veľkosť, hrúbka)
- No, chlapci, pomôžme Luntiku vyčistiť planétu od kameňov. Aby ste to dosiahli, musíte vložiť všetky modré figúrky do modrého krátera a všetky kruhy do zeleného. Pristupujeme jeden po druhom, berieme kameň, pomenujeme farbu, tvar, veľkosť a povieme, kde by mal byť tento kameň umiestnený.
- Ira (Vezmem veľký kruh a vložím ho do zelenej obruče atď.)
- Pozri, bola úloha dokončená správne? (Áno)
- Dobre, teraz mi povedz, aký tvar majú kamene vo vnútri modrého krátera (všetky modré figúrky ležia vo vnútri modrého krátera atď.)
- A kamene, aký tvar, farba a veľkosť zostali za krátermi (deti ich pomenúvajú).
- Aby sme ho udržali čistý, odstráňte všetky kamene, ktoré zostali vonku, do červeného krátera. (všetky deti upratujú)
- To je všetko, čo odstránili. Teraz je poriadok! Výborne!
- Chlapci, páčil sa vám náš výlet? (Áno)
- Čo sme robili počas našej cesty (Pomohli sme Luntiku vyčistiť planétu od kameňov).
- Výborne!
- veľmi sa potešil Luntik. A pripravil pre vás prekvapenie, ale už na Zemi.
- Nasadneme do rakiet a ideme domov na zem. Pristáli sme! A je to tu, chlapci, pre vás! Kráter s meteoritmi rôznych tvarov, ale tieto meteority sú veľmi chutné a sladké.
- Ďakujem chlapci, toto je pre vás, pomôžte si! Váš Luntik!
- V kontakte s 0
- Google+ 0
- OK 0
- Facebook 0
