Rozvoj logického myšlení u dětí předškolního věku. Rozvoj logického myšlení u dětí předškolního věku, metodický rozvoj na téma Logické myšlení v kognitivním vývoji dětí předškolního věku

Abyste pochopili, jak malý člověk vnímá realitu kolem sebe, musíte mít představu o tom, jak dítě chápe a systematizuje informace přijaté z vnějšího světa.

Pochopení zákonitostí vývoje myšlenkových procesů u dětí předškolního věku proto učiní komunikaci mezi rodiči a malým dítětem produktivnější a příjemnější.

Myšlení předškoláků: fáze a rysy

Vizuálně efektivní myšlení

V nejranějším období svého života, ve věku jednoho a půl až dvou let, miminko „přemýšlí“ rukama – rozebírá, zkoumá, někdy láme, a tak se snaží přístupnou formou zkoumat a vytvořit si vlastní představu o co ho obklopuje.

Proto můžeme mluvit o vizuálně efektivním způsobu myšlení. To znamená, že myšlení dítěte je zcela určeno jeho aktivním jednáním zaměřeným na zkoumání a změnu objektů kolem něj.

Způsoby, jak rozvíjet vizuálně efektivní myšlení

V této fázi není hlavním úkolem rodičů zasahovat do touhy malého průzkumníka vyzkoušet vše vlastníma rukama. Navzdory skutečnosti, že nepochybně v procesu svých činů může dítě něco zlomit, něco zlomit, poškodit a dokonce se zranit. Proto je důležité podporovat jeho chuť se učit a přitom nezapomínat na bezpečnostní opatření.

Tento typ myšlení dobře trénují hračky, jejichž prvky nějakým způsobem odrážejí výsledek činnosti dítěte - třídiče, sady pro aplikované činnosti, činnosti s různými materiály - sypký písek, obiloviny, voda, sníh.

Snažte se zajistit, aby si vaše dítě během hry vytvořilo jasné spojení – „akce-výsledek akce“, bude to užitečné pro budoucí hodiny logiky a matematiky.

Vizuálně-figurativní typ myšlení

V další fázi, od tří do čtyř let do první třídy, dítě aktivně rozvíjí vizuálně-figurativní typ myšlení. Neznamená to, že by byla nahrazována ta předchozí, vizuálně efektní, to ne. Jde jen o to, že kromě již existujících dovedností ovládat okolní předměty jejich aktivním vnímáním „rukama“, dítě začíná myslet pomocí systému obrázků. Tento typ myšlení se obzvláště zřetelně odráží ve schopnosti dítěte kreslit.

Při kreslení jakéhokoli předmětu, například domu, se děti spoléhají na svou představu o něm, na ty jeho charakteristické rysy (střecha, stěny, okno), které se jim vtiskly do paměti. V tomto případě výsledný obraz není individualizovaný - je to pouze obraz vytvořený v mysli dítěte v daném okamžiku.

Je velmi důležité, aby dítě bavilo vizualizovat a ztělesňovat v realitě obrazy, které vznikají v jeho mysli.

To je dobře usnadněno třídami kreslení, modelování, designu a aplikací.

Verbálně - logické myšlení

Ve věku 5-7 let začínají předškoláci aktivně rozvíjet následující typ myšlení - verbálně-logické. Schopnost nejen hlásit fakta, ale také je podrobit podrobnému rozboru ve verbální podobě vypovídá o dobře vyvinutém verbálním a logickém myšlení.

Když se například zeptáte tříletého nebo čtyřletého dítěte: „Co je to kočka?“, odpoví: „Kočka je Fluff a žije na dvoře své babičky.“ Pětileté až šestileté dítě na tuto otázku pravděpodobně odpoví takto: „Kočka je zvíře, které chytá myši a miluje mléko.“ Tato odpověď ukazuje vizuální schopnost dítěte analyzovat - jednu z nejdůležitějších duševních operací, která je jakýmsi „motorem“ pro rozvoj myšlení u předškolních dětí.

Kreativní myšlení

Tento typ myšlení charakterizuje schopnost být kreativní – tedy vytvářet nová, nestandardní řešení. Úspěšný rozvoj tvůrčích schopností dítěte bude do značné míry záviset na přání rodičů rozvíjet v něm kreativitu.

Na rozdíl od předchozích typů myšlení není kreativní typ určován faktory růstu a formování intelektuálních schopností dítěte.

Takové formy duševní činnosti, jako jsou fantazie a představivost, jsou charakteristické pro každé dítě a jsou základní podmínkou pro vznik tvůrčího procesu. Důležité je pouze vytvořit prostředí, ve kterém může malý človíček rozvíjet své tvůrčí impulsy. K tomu pomohou absolutně všechny typy kreativity: literární, vizuální, choreografické, hudební.

Neexistují žádné děti neschopné kreativity, na to by měli pamatovat rodiče předškoláků. I děti, které zaostávají ve vývoji, jsou schopny nacházet originální kreativní řešení navrhovaných problémů, pokud k tomu přispějí třídy s rodiči a učiteli.

Mentální operace a jejich role v rozvoji myšlení u předškoláků

Univerzálními mentálními operacemi, které jsou lidskému myšlení vlastní, jsou analýza, syntéza, srovnání, zobecnění a klasifikace. Právě schopnost používat tyto operace určuje vývoj myšlení u dětí předškolního věku.

Srovnání

Aby dítě mohlo tuto kategorii plně využívat, je nutné ho naučit dovednosti vidět totéž v jiném a jiné v tomtéž. Od dvou let naučte své dítě porovnávat a analyzovat předměty porovnáváním homogenních prvků, například: tvar, barva, chuť, konzistence, sada funkcí atd.

Je nutné, aby dítě chápalo důležitost analýzy založené na homogenních rysech a umělo je identifikovat a pojmenovat. Rozšiřte obzory srovnávaných pojmů – ať to nejsou jen předměty, ale i přírodní jevy, roční období, zvuky, vlastnosti materiálů.

Zobecnění

Tato mentální operace se stává dostupnou předškolákovi ve věku 6-7 let. Dítě ve věku od tří do čtyř let umí velmi dobře používat slova „hrníček“, „lžíce“, „talíř“, „sklenice“, ale pokud ho požádáte, aby celou tuto skupinu předmětů pojmenovalo jedním slovem, nebude schopen to udělat.

S naplňováním slovní zásoby a souvislé řeči se však používání zobecňujících pojmů zpřístupní i předškolákům, s nimiž budou moci pracovat a rozšiřovat své schopnosti myšlení.

Analýza

Tento způsob uvažování umožňuje „rozkouskovat“ analyzovaný objekt či jev na jednotlivé složky nebo identifikovat řadu jednotlivých znaků a rysů, které jsou pro něj charakteristické.

Požádejte své dítě, aby rostlinu popsalo. Ve věku 3-4 let s největší pravděpodobností bez obtíží upozorní a pojmenuje její části: stonek, listy, květ, čímž prokáže svou schopnost analyzovat. Analýza může být zaměřena nejen na „rozbití“ konceptu, ale také na identifikaci výjimečných vlastností, které jsou pro něj jedinečné.

Syntéza

Mentální operace, která je opakem analýzy. Pokud dítě při analýze „roztrhá“ předmět, koncept, fenomén, pak mu syntéza jako výsledek analýzy umožní kombinovat získané vlastnosti samostatně. Tuto operaci velmi dobře ilustruje zvládnutí koherentního čtení u předškoláků. Z jednotlivých prvků (písmen a hlásek) se učí tvořit slabiky, ze slabik - slova tvoří slova věty a text.

Klasifikace

Zvládnutí této metody duševního jednání umožní dítěti identifikovat podobnosti nebo rozdíly určitých předmětů, pojmů a jevů. Zvýrazněním jednoho, ale zpravidla podstatného znaku, může dítě klasifikovat skupinu posuzovaných předmětů.

Hračky lze například klasifikovat podle materiálu, ze kterého jsou vyrobeny – jedná se o hračky ze dřeva, plastu, plyšové hračky, přírodní materiály atd.

Cvičení pro rozvoj schopností analýzy, syntézy a klasifikace

"Co je navíc?"

Umístěte před své dítě několik obrázků zobrazujících předměty, kterým rozumí. Můžete použít dětské loto karty, nebo si můžete vyrobit obrázky sami.

Na obrázcích jsou například tyto předměty: jablko, cukroví a kniha. Dítě musí tyto předměty analyzovat a správně klasifikovat. Jablko a bonbón se sní, ale kniha ne. To znamená, že obrázek s knihou v této řadě bude nadbytečný.

„Prase v poke“ (trénujeme schopnosti analýzy a syntézy)

Jeden z hráčů (pokud je dítě ještě malé a nemluví moc dobře, ať je to dospělý) vezme obrázek z dětské loterie a popíše, co je na něm vyobrazeno, aniž by to ukázal druhému hráči. Samotný objekt však nelze pojmenovat! Druhý hráč musí na základě popisu uhodnout, co je na obrázku. Postupem času, když dítě vyroste (od 4 do 5 let), můžete role změnit - nechte dítě popsat, co je zobrazeno na obrázku, a dospělý hráč hádá. V tomto případě se trénují nejen schopnosti myšlení, ale také koherentní řečové dovednosti.

„Vyberte si pár“ (analýza tréninku, srovnání)

Potřebujete dvě sady dětské loterie se stejnými kartami. Jedno dítě (hráč) si vezme kartu a aniž by ji ukázal, vysvětlí ostatním hráčům, co je na ní napsáno. Ostatní hráči, kteří analyzují, nabízejí svou vlastní verzi karty, která podle jejich názoru zobrazuje to, co popsalo první dítě. Pokud se popis a odpověď shodují, jsou ze hry odstraněny dvě stejné karty a hra pokračuje dále se zbývajícími kartami.

"Co je to?" (analýza, srovnání, zobecnění)

Vyzvěte své dítě, aby charakterizovalo následující řádky slovní zásoby pomocí zobecňujícího slova.

• sklo, talíř, vidlička, nůž; /nádobí/;
• švestka, jablko, pomeranč, banán; /ovoce/;
• vrabec, čáp, husa, holubice; /ptactvo/;
• kočka, prase, králík, ovce; /zvířata, mazlíčci/;
• růže, tulipán, konvalinka, mák; /květiny/.

Sami si vymýšlejte slovní zásobu, časem komplikujte úkoly, přejděte od jednoduchých předmětů k pojmům a jevům (roční období, lidské pocity, přírodní jevy atd.).

Rozvoj myšlení u dětí předškolního věku je úkol, jehož řešení přímo závisí na tom, jak úspěšně si dítě osvojilo a umí používat výše uvedené mentální operace.

Činnosti a hry zaměřené na jejich nácvik zajistí nejen intelektuální rozvoj předškoláka, ale harmonické formování osobnosti rostoucího dítěte jako celku, protože právě rozvinuté myšlení odlišuje člověka od ostatních živých bytostí.

Učitelka, specialistka centra dětského rozvoje
Družinina Elena

Užitečné video o rozvoji kreativního myšlení u dětí:

Ludmila Golovashina
Rozvoj logického myšlení u dětí v předškolním věku

Rozvoj logického myšlení u dětí v předškolním věku.

Logika je forma myšlení, odrážející předměty a jevy v jejich základních charakteristikách.

Znaky mohou být vlastnosti objektu, které spojují nebo oddělují objekty jeden od druhého. Jinými slovy, atributy jsou vlastnosti objektů, ve kterých jsou podobné nebo odlišné.

Každý předmět má mnoho, celý komplex vlastností, které jej definují. Takové rysy mohou určovat vlastnosti pouze tohoto objektu a být izolované nebo odrážet charakteristické rysy řady objektů. Takové znaky se nazývají obecné. K potvrzení těchto slov lze citovat následující: příklad: každý člověk má řadu vlastností, které ho charakterizují, z nichž některé charakterizují pouze jeho. Jedná se o rysy obličeje, postavu, chůzi, mimiku a také znaky definované orgány činnými v trestním řízení jako "zvláštní znamení" a další chytlavé znaky. Další znaky charakterizují celé společenství lidí a odlišují toto společenství od celku jiných společenství. Mezi takové vlastnosti patří profese, národnost, sociální příslušnost atd. Dítě často nezvládá zdánlivě jednoduché úkoly. logickýúkoly a to rodiče velmi znepokojuje. Například většina děti staršího předškolního věku neumí správně odpovědět na otázku o čem více: geometrické tvary nebo kruhy, i když mají v rukou obrázek, na kterém jsou nakresleny geometrické tvary - mnoho kruhů a několik čtverců. Děti odpovídají, že kruhů je více. V takových případech své odpovědi zakládají na tom, co vidí na vlastní oči. Jsou zklamáni obrazně myslící, A logický Ve věku pěti let děti ještě nejsou zběhlé v uvažování.

Mistrovství k rozvoji přispívá logické formy myšlení v předškolním věku duševní schopnosti a je nezbytný pro úspěšný přechod děti do školy.

Logické myšlení to je schopnost pracovat s abstraktními pojmy, to je řízeno myslící, to je schopnost provádět to nejjednodušší logické operace: definice pojmů, srovnání, zobecnění, klasifikace, úsudek, inference, důkaz.

Proč je to dobré? logické myšlení? Protože vede ke správnému rozhodnutí bez pomoci intuice a zkušeností!

Tím, že děláme chyby a učíme se z nich, ovládáme pravidla logické myšlení a používáme je každý den.

Tak, logiky hledá cestu k pravdě!

Proto je jedním z nejdůležitějších úkolů při výchově malého dítěte rozvoj jeho mysli, formování takových myšlenkových dovedností a schopností, které usnadňují učení se novým věcem. Velké plus v rozvoj dítě je jeho učení logické myšlení. Díky logika Můžete zdůvodnit mnoho životních jevů, vysvětlit abstraktní pojmy, naučit dítě obhájit svůj názor. Přes logika jsou konstruovány složité matematické teorémy a jednoduché každodenní úsudky. Pomáhá rozumně posuzovat svět a ostatní, pochopit celý složitý proces plynutí času tzv "život".

Každý ví, jak děti rády mluví a snaží se vypadat jako dospělí. Ale každý dospělý si snadno všimne chyb v uvažování dítěte a především tyto nedostatky budou spojeny s nepřesností. logická struktura myšlení. Tuto slabost můžete překonat používáním logické hry. Začínáte trénovat své myslící od raného dětství, než dítě nastoupí do školy, bude výrazně napřed rozvoj svých vrstevníků.

Takže práce s dětmi rozvoj prvků logického myšlení zahrnuty do všech hlavních struktur pedagog proces:

Školení;

Organizace společných aktivit s dětmi;

Poskytovat dětem příležitost k svobodným samostatným aktivitám.

Účinnost u předškoláků se zvyšuje rozvoj logického myšlení, pokud vizuální modely slouží jako učební pomůcky, se kterými by se mělo začít u mladších a středních skupin. Obecná schopnost vizuálního modelování se vyvíjí modelováním sériových a klasifikačních vztahů pomocí modelů ve formě Eulerových kruhů, Dienesh logické bloky, Cuisenaire tyče. Kromě toho existuje mnoho didaktických her zaměřených na rozvoj logické myšlení předškolních dětí.

Hrát si hlavolam hry jsou užitečné v každém stáří. Proto byste neměli uvádět žádné konkrétní stáří rámy pro účastníky hry.

Zde je několik z nich.

Na rozvoj vynalézavosti: "Kdo volal?"

Hra pro nejmenší. Podstatou hry je hlasem určit, kdo slovo řekl.

Pro pochopení: "Čí stopa"

Jsou nakresleny stopy zvířat a lidí, hádejte, čí jsou stopy.

Na rozvoj umělecky figurativní myslící:

"Tvary" Jak vypadají geometrické tvary?

"Stín"- určit podle stínu, z jakého předmětu je.

Hry pro intuici: "Další výkresy"

Doplňte obrázek.

"slova" dokončit báseň. Použijte díla Korney Chukovsky, Samuil Marshak, Agnia Barto.

Hry zapnuté rozvoj pozornosti: "Co je navíc?", "Najít rozdíly".

V těchto lze hrát logické hry, a to jak ve školce, tak doma s rodiči.

Předškolní věk je zvláštní. V této době dochází k zásadním změnám v chování a psychice dítěte, jsou odhaleny jeho schopnosti a je položen základ pro budoucí úspěchy a úspěchy. Není divu, že pozorní rodiče se snaží vynaložit veškeré úsilí na vývoj svého miminka. A často stojí před otázkou: co a jak rozvíjet? Abstraktně-logické myšlení je považováno za nejvyšší formu myšlení a ovlivňuje úspěšnost učení ve škole. Ale má smysl to rozvíjet ve 4-5 letech? Není to příliš brzy? Než odpovíme na tuto otázku, pojďme nejprve pochopit zvláštnosti myšlení předškolního dítěte.

Duševní činnost je schopnost navazovat souvislosti a vztahy mezi jevy a předměty a vyvozovat závěry. A neexistuje odděleně od psychiky jako celku, ale je spojen se všemi procesy, které se vyskytují v mysli dítěte. A není jich málo, protože v tomto věku dítě objevuje a poznává svět.

Základy duševní činnosti předškolního dítěte. Předpoklady pro abstraktně-logické myšlení

Mluvený projev

Snad nejzásadnější roli v duševním vývoji předškolního dítěte hraje porozumění řečovému umění nebo, jak říkají psychologové, znaková funkce vědomí. Slova-znaky jsou nejdůležitějšími nástroji myšlení. A čím lépe dítě mluví, tím úspěšnější bude vývoj jeho myšlení.

A jde zde nejen o slovní zásobu, ale i o zvládnutí celé gramatické stavby řeči. Znalosti o rodech podstatných jmen jsou tedy spojeny s:

• nejkomplexnější analýza široké škály informací;
• porozumění souvislostem a vztahům živých bytostí;
• přenos určitých vlastností (druhu) z jednoho předmětu na druhý, včetně živého na neživé.

A to vyžaduje abstraktní myšlení. Znalost a používání definic, doplňků a okolností, složitosti vět obohacuje nejen řeč, ale i myšlení.

Jakákoli informace o vnějším světě je materiálem pro myšlení a kanál, kterým tyto informace vstupují do mozku, je. V předškolním věku jsou děti již pozornější, dokážou se vědomě soustředit a zajímají se o mnoho věcí z okolního světa:

• užijte si pohled na květiny a mraky plovoucí po obloze;
• všimněte si změny barvy listů na podzim;
• rád pozoruje koťata a štěňata, motýly a ptáky;
• poslouchat hudbu se zájmem;
• ochutnávají věci, které jsou někdy z pohledu dospělých nepoživatelné.

Děti aktivně shromažďují materiál, aby rozvíjely své myšlení. Velmi důležitá je jejich potřeba spojit řeč s procesem poznání, dávat „jména“ všemu, co vidí a cítí, popisovat, vyprávět. Děti na to často nemají dostatek slov a obracejí se na dospělé, kteří musí pomoci. Označení věcí a jevů, předmětů a jednání je signifikantní funkcí řeči, je velmi důležité pro rozvoj myšlení především pojmového, abstraktně-logického.

Zvládnutí senzorických standardů

V předškolním věku hraje důležitou roli pochopení smyslových norem, tedy představ utvářených ve společnosti o vlastnostech věcí, jejich vlastnostech a vztazích. Mezi nejjednodušší senzorické normy patří:

• geometrické obrazce,
• barvy,
• teplotní charakteristiky,
• velikosti atd.

Pochopení a práce se smyslovými standardy (rozlišování barev, geometrických tvarů, srovnávací charakteristiky velikostí a hmotností atd.) je velmi důležitým předpokladem pro rozvoj abstraktního logického myšlení. Pochopení toho, že slunce nakreslené na obrázku je kulaté a dům čtvercový, vyžaduje předběžnou komplexní duševní práci: analýzu, srovnání, zvýraznění charakteristik standardu (kruh nebo čtverec), abstrahování (oddělení) této charakteristiky a její převedení na jinou. objekt.

Je také důležité, aby normy byly propojeny složitými vztahy, jejichž pochopení je důležitým krokem v rozvoji abstraktního myšlení dětí. Například pyramidové kruhy lze nasadit na hůl, ale kruhy nikoli, trojúhelníková střecha může stát na čtvercovém domě, ale ne na kulaté kouli.

Zvládnutí předmětové činnosti

To je další důležitý předpoklad pro rozvoj myšlení. Děti si s předměty nejen hrají, ale studují jejich vlastnosti a vlastnosti. Do 4 let se myšlení dítěte vyskytuje především v objektivních činnostech, v procesu her a manipulace s věcmi. Pro děti v raném dětství je možné pouze vizuální a efektivní učení. A když si nehrají s předměty, nedochází k žádné duševní činnosti.

Je tu ještě jeden důležitý bod. V procesu evoluce se ukázalo, že ruce mají pro člověka zásadní význam, a proto na dlaních a konečcích prstů existuje obrovské množství bodů spojených s různými částmi mozku. Jak říkají psychologové, trénováním jemné motoriky rukou dítě rozvíjí mozek.

V předškolním věku děti rády dělají vše rukama:

• lisované z plastelíny, těsta a bláta;
• kreslit na papír a stěny;
• Nadšeně sbírají lego.

Jejich pohyby rukou se stávají přesnějšími, koordinovanějšími a s nimi se jejich myšlení stává rozvinutějším a komplexnějším.

Všechny tyto změny jsou důležitým předpokladem pro komplikaci duševní činnosti, vizuálně efektivní myšlení je nahrazeno myšlením obrazným - složitějším a již abstraktním myšlením.

Ve světě obrázků

Obrazy zaujímají hlavní místo v myšlení dětí tohoto věku, plní totiž funkci znaků, jejichž roli později sehrají slova. Řečová forma myšlení také existuje, ale ještě není samostatná a je podřízena obrazům, závisí na nich a je jimi určována. Proto děti tak milují jasné obrázky a baví je kreslit. Někteří psychologové se dokonce domnívají, že kresba u dětí částečně nahrazuje abstraktní myšlení a vytváří pro něj základ. Výtvarné aktivity proto velkou měrou přispívají k rozvoji dětského myšlení.

• Na rozdíl od vizuálně efektivního myšlení vám imaginativní myšlení již umožňuje odvést pozornost od konkrétní situace a dokonce fantazírovat. V tomto věku je představivost tak bystrá a živá, že při slabosti racionálního uvažování děti někdy zaměňují představy své představivosti za skutečné bytosti. Vzpomeňte si na "Carlsona, který žije na střeše." Toto je naprosto realistický příběh o chlapci a jeho imaginárním kamarádovi.
• Obrazy se podílejí na všech mentálních operacích a pro dítě jsou stále důležitější než abstraktní pojmy. Děti už ale dokážou porozumět schematickým obrázkům, například kruh, ovál a čtyři tyčinky k tomu vyobrazené na papíře budou neomylně nazývány muž. A když jim vysvětlíte, co je to plán, začnou nadšeně kreslit plán domu a „umístit“ do něj nábytek, dveře, okna a hračky.

V předškolním věku jsou děti schopny řešit poměrně složité logické úlohy, pokud však umí pracovat s obrázky. Například při poslechu pohádky o Kolobokovi neomylně dojdou k závěru, že si Kolobok zavinil sám – nebylo třeba utíkat před prarodiči. Pravda, ještě nemohou dovést pohádku k jinému logickému závěru – protože jinak by Koloboka sežrali jeho prarodiče.

Pomocí obrázků se děti úspěšně vypořádají se všemi logickými operacemi:

• analýza,
• srovnání,
• srovnání,
• syntéza.

Můžeme říci, že imaginativní myšlení samo o sobě obsahuje předpoklady pro zvládnutí logického myšlení. A na konci předškolního věku tyto dva typy myšlení dokonale koexistují a doplňují se.

Jak pomoci svému dítěti rozvíjet logické myšlení

Samozřejmě je třeba rozvíjet abstraktní logické myšlení. Ale neměli bychom zapomínat, že figurativní je také velmi důležité:

• Za prvé, toto je základ kreativity, s imaginativním myšlením je třeba zacházet velmi opatrně a nezasahovat do představivosti dětí, ale naopak jejich představivost všemi možnými způsoby rozvíjet.
• Za druhé, psychologové spojují aktivní proces rozvoje abstraktního logického myšlení s věkem základní školy.

Proto byste neměli spěchat a dávat vozík před koně - dětská psychika ještě není připravena na plnohodnotné logické myšlení. Ale základ pro to, předpoklady pro další úspěšný rozvoj, jsou opravdu potřeba.

Co by se mělo rozvíjet

Hlavní nástroje logického myšlení: slova-pojmy a verbální struktury - soudy a usuzování. Proto je třeba rozvoj znakové funkce vědomí, tedy řeči, brát co nejvážněji.

• Při práci s dítětem byste měli dbát jak na objem slovní zásoby, tak na pochopení významu slov, která dítě používá.
• Důležitá je také stavba vět. Složená a složitá souvětí jsou formy logického myšlení, ve kterých se ustavují souvislosti a vzájemné závislosti mezi předměty, sled akcí atd. Proto je nutné pomoci dítěti sestavit a používat složité věty v řeči.
• V tomto věku dítě používá řeč, vyslovuje své činy a uvažování při hře a kreslení. Taková řeč je pouze doplňkem k obraznému myšlení, ale může se postupně proměnit v plnohodnotnou a vyzve dítě, aby vyprávělo, co dělá.

Slovo ještě není bezpodmínečným nástrojem myšlení, proto je důležité organizovat herní činnosti tak, aby dítě řeč aktivně využívalo a naučilo se používat slova nejen ve vnější, ale i ve vnitřní řeči.

Dalším směrem ve vývoji logického myšlení je asimilace abstraktních pojmů dítětem, tedy významů a významů slov, která nejsou spojena s konkrétními smyslovými obrazy. Nejjednodušší z těchto pojmů jsou senzorické normy, které jsou pro dítě snáze pochopitelné, protože stále existuje vazba na konkrétní předměty. Složitější pojmy pro dítě jsou:

• radost;
• spravedlnost;
• Dovolená;
• hra atd.

Abstraktní pojmy logického myšlení zahrnují značky, jako jsou dopravní značky a čísla. Matematické operace s nimi jsou velmi užitečné pro rozvoj vyšší formy myšlení. Děti ve starším předškolním věku již zpravidla umí jednoduché početní operace, ale dělají je podle obrázku, například počítají auta, jablka, zajíčky.

Zvládnutí základních forem logického myšlení (analýza, srovnávání, syntéza) je pro děti tohoto věku také dobře dostupné. Například navázání vztahů příčina-následek.

Děti se rády ptají: "Proč?" A dospělí by neměli jen odpovídat na otázky dítěte, ale vyzvat ho, aby uvažoval a našel odpověď sám. I když tato odpověď není úplně věcně správná, je důležité, aby byla logická. Například na otázku: "Proč venku vítr?" dítě může říci: "Protože se větve stromů silně kývají, rozptylují vzduch a je to vítr." Ve skutečnosti je to nesprávná odpověď, ale v rámci stávajících znalostí dítěte je to zcela logické. A za takovou odpověď by měl být pochválen, ale dána správná.

Jak lépe rozvíjet logické myšlení

Vývoj dítěte je velmi choulostivý proces, zvláště pokud jde o jeho psychiku. Proto je třeba dodržovat 3 základní pravidla:

1. Formování logického myšlení by mělo probíhat formou hry, protože v tomto věku je hra hlavní činností.
2. Hra by měla být kolaborativní. Čím aktivněji bude dospělý s dítětem komunikovat, tím efektivnější bude vývoj.
3. Rozvojové aktivity budou přínosné pouze tehdy, když je dítě bude bavit.

Proto stojí za to ukázat kreativitu a vynalézavost, vymýšlet a organizovat vzrušující hry. A pokud na něco nemůžete přijít, můžete použít hotová cvičení. Na internetu je jich poměrně hodně. A my vám několik nabízíme jako příklad.

Cvičení na rozvoj logického myšlení u předškoláků

Cvičení pro rozvoj řeči „Tvorba pohádky“

Děti baví vymýšlet příběhy o svých oblíbených hračkách a mazlíčcích. Ale dělají to společně s dospělými. Je to dospělý, kdo by měl být iniciátorem, vyzvat dítě, aby si vybralo postavu a vymýšlelo svá dobrodružství.

Zpočátku je pro dítě obtížné najít vhodnou zápletku, proto by měl dospělý pomoci začít větami a pokládat návodné otázky. Například takto:

– Jednoho rána šel kotě Murzik na procházku... Kam?

- SZO? Co dělali? Atd.

Taková cvičení nejen rozvíjejí řeč a schopnost budovat posloupnost a logiku událostí, ale také dětskou představivost.

Slovní hry

Můžete vymýšlet spoustu her se slovy, využívat stávající znalosti a doplňovat je novými. Znalost názvů barev a přenos barevných charakteristik na předměty lze procvičit ve hře: „Jaká barva žije v kuchyni? Požádejte své dítě, aby pojmenovalo předměty, které jsou ve vaší kuchyni například červené nebo hnědé.

Můžete vyhledávat objekty s konkrétním písmenem nebo objekty se skrytým číslem. Například židle, pes, polštář atd. mají číslo čtyři.

Ukažte svému dítěti geometrické tvary (kruh, trojúhelník, čtverec) a požádejte ho, aby řekl, jak vypadají. Můžete také navrhnout dokončení těchto čísel. Udělejte například drdol nebo slunce z kruhu nebo dům nebo trpaslíkův klobouk z trojúhelníku a čtverce. Možná budete muset udělat první kresby sami, ale děti se do této hry rády zapojí, jakmile pochopí, co je požadováno.

Stejné cvičení lze provést i obráceně. Vyzvěte dítě, aby řeklo, jak vypadá koule, palačinka, kniha, kočičí ucho atd.

Cvičení "Pathfinder"

K tomu budete muset na list papíru nakreslit různé stopy: osobu, zvířata, ptáky. Pak se zeptejte dítěte: "Kdo prošel touto zasněženou mýtinou?" Cvičení můžete dokonce zkomplikovat zavedením úkolu, abyste našli logickou nesrovnalost. Nakreslete stopy bosých lidských nohou do „sněhu“ a zeptejte se dítěte: „Co je špatně, špatně? Pokud uhodne, že ve sněhu nikdo nechodí bos, pak to znamená, že s rozvojem jeho logického myšlení to jde dobře.

Podobná cvičení a hry si můžete vytvořit sami, nebo ještě lépe poté, co budete s miminkem dělat různá cvičení, vyzvěte ho, aby vymyslel úkol pro maminku nebo tatínka.

Každé z těchto cvičení rozvíjí celý komplex mentálních procesů. Kromě logického myšlení se v nich aktivuje řeč, představivost, objektivní činnost, imaginativní myšlení. A neméně důležité je, že se děti učí řešit problémy společně s dospělými, své rodiče vidí nejen jako mocné starší, ale také jako své partnery a přátele. A jak je to důležité, se ukáže, až se vám narodí děti.

Rozvoj logického myšlení u dětí předškolního věku

Autor: Nuriakhmetova Gulnaz Masgutovna, učitelka
Místo výkonu práce: Městský autonomní předškolní vzdělávací ústav „Sdružená mateřská škola č. 35 „Slavík“
Abstrakt "Rozvoj logického myšlení"
Relevantnost.
Psychologové po celém světě uznali, že k nejintenzivnějšímu intelektuálnímu vývoji dětí dochází v období od 5 do 8 let. Jednou z nejvýznamnějších složek inteligence je schopnost logického myšlení.
Život v moderním světě, ve světě informačních technologií, kdy podstata lidské práce a vztahů prochází proměnou a nejpalčivějším problémem je nyní problém člověka, který myslí, kreativně myslí, hledá a je schopen řešit nekonvenční problémy založené na logice myšlení. V poslední době se zájem o tuto konkrétní generaci lidí zvýšil. Moderní společnost vyžaduje, aby nová generace byla schopna plánovat své činy, najít potřebné informace k vyřešení problému a modelovat budoucí proces.
Schopnost využívat informace je dána rozvojem technik logického myšlení.
Aktuálnost tohoto tématu je dána tím, že nezbytnou podmínkou pro kvalitativní obnovu společnosti je zvýšení intelektuálního potenciálu.
Předškolní dětství je obdobím intelektuálního rozvoje všech duševních procesů, které poskytují dítěti příležitost seznámit se s okolní realitou.
Dítě se učí vnímat, myslet, mluvit. Než se začne ovládat, bude muset zvládnout mnoho způsobů jednání s předměty a naučit se určitá pravidla. Zvládnutím jakékoli metody zapamatování se dítě naučí identifikovat cíl a provádět určitou práci s materiálem, aby jej realizovalo. Začíná chápat potřebu opakovat, porovnávat, zobecňovat a seskupovat materiál za účelem zapamatování. To vše předpokládá fungování paměti. Role paměti ve vývoji dítěte je obrovská. Asimilace znalostí o světě kolem nás a o nás samých, získávání dovedností a návyků – to vše je spojeno s prací paměti.

cíle:
Aktivizace duševní činnosti předškolních dětí ve vzdělávacích matematických hrách a logických úlohách.
Rozvoj logického myšlení pomocí didaktických her, vynalézavosti, hlavolamů, řešení různých logických her a labyrintů.
Formování důležitých osobnostních kvalit: nezávislost, vynalézavost, rychlý rozum, rozvoj vytrvalosti, rozvoj konstruktivních dovedností.
Naučte děti plánovat své činy, přemýšlet o nich, hádat při hledání výsledků a zároveň projevovat kreativitu.

úkoly:
Naučte se plnit úkoly pohybující se postavy ve vaší mysli, dělat imaginární změny v situacích.
Naučte se porovnávat úkoly, kontrolovat dokončení, hádat pohyblivé úkoly.
Naučte se používat různé způsoby plnění úkolů, převezměte iniciativu při hledání způsobů, jak dosáhnout cílů.
Rozvíjet intelektuální flexibilitu, schopnost dívat se na situaci z různých úhlů.
Rozvíjet schopnost identifikovat a abstrahovat vlastnosti objektů.
Rozvinout schopnost porovnávat předměty podle jejich vlastností.
Rozvíjejte schopnosti pro logické akce a operace.
Naučte se kódovat a dekódovat vlastnosti objektů pomocí diagramů.

Novinka:
Novinka spočívá ve vytvoření systému využití zábavných didaktických her, cvičení, šachových her, intelektuálních her zaměřených na rozvoj logického myšlení a kognitivních zájmů dětí v procesu výchovy a výuky na moderní úrovni.

Inovativní přístup:
Nejúčinnějšími prostředky jsou didaktické hry, intelektuální hry a rozcvičky, logické vyhledávací úkoly, zábavná herní cvičení, jejichž pestrá prezentace působí na děti emotivně. To vše děti aktivizuje, protože jde o změnu činnosti: děti poslouchají, přemýšlejí, odpovídají na otázky, počítají, nacházejí své významy a identifikují výsledky, dozvídají se zajímavá fakta, což nejen přispívá k propojení různých aspektů světa kolem nich, ale také rozšiřuje jejich obzory a povzbuzuje člověka k samostatnému učení se novým věcem.

Závěr.
-Krok-za-krokem školení a správně zvolené úkoly a herní materiál, vytvořené podmínky pro realizaci získaných znalostí přispívají k tomu, aby efektivněji docházelo k rozvoji základů logického myšlení.
-Správný výběr úkolů a cvičení pomáhá dětem při formování kognitivních procesů, zejména formování logického myšlení.
-Realizace rozvoje logického myšlení závisí na vlastnostech a charakteru vývojového prostředí ve skupině a domově, ve kterém se dítě nachází, na organizaci učitele (rodičů) procesu osvojování matematických vztahů a závislostí.

Tím, že máme možnost začít dříve stimulovat a rozvíjet logické myšlení založené na pocitech a vnímání dítěte, zvyšujeme tím úroveň kognitivní aktivity dítěte a tím rychlejší je plynulý, přirozený přechod od konkrétního myšlení k jeho nejvyšší fázi – abstraktnímu myšlení.
K dosažení úspěchu je zájem dětí o zajímavé a rozmanité aktivity.
Při zahájení výuky s dítětem je důležité volit hry a cvičení v pořadí se zvyšující se složitostí, ve kterých je nejvíce zastoupena řečová aktivita dítěte a jejichž složitost je plně v souladu se schopnostmi dítěte.
Dostupnost úkolů a jejich úspěšné splnění dodá dítěti sebevědomí a bude mít chuť pokračovat ve studiu. Postupně byste měli přejít ke cvičením, která vyžadují výraznější intelektuální a řečové úsilí.
Pravidelné hodiny s dítětem o rozvoji myšlení nejen výrazně zvýší zájem o intelektuální úkoly, přinesou potěšení z jejich provádění, ale také je připraví na školu.
Hry a cvičení pro rozvoj schopností myšlení umožňují řešit všechny tři aspekty cíle: kognitivní, vývojový a vzdělávací.

PEDAGOGICKÝ ÚSTAV

Katedra pedagogiky a psychologie

KURZOVÁ PRÁCE

Téma: Rozvoj logického myšlení u dětí předškolního věku

ÚVOD 3
1. TEORETICKÝ ASPEKTY ROZVOJE MYŠLENÍ U PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ 5
1.1 Pojem myšlení, jeho druhy a formy 5
1.2 Etapy vývoje dětského myšlení 14
1.3 Zvláštnosti myšlení předškoláků 24
2. PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY PRO TVORBU LOGICKÉHO MYŠLENÍ U STARŠÍCH PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ 31
2.1. Podmínky a techniky použité pro experimentální studii 31
2.2. Experimentální studie 37
ZÁVĚR 47
ODKAZY 50
PŘIHLÁŠKY 52

ÚVOD

Myšlení je vrcholem blaženosti a radosti
život, nejstatečnější povolání člověka.
Aristoteles
Předškolní věk je důležitým obdobím v životě člověka. Ve věku 3 až 7 let se pokládají základy budoucí osobnosti, formují se předpoklady pro tělesný, duševní a mravní vývoj dítěte.
Hloubkové studium charakteristik předškolního dětství vedlo vědce k závěru, že v každé věkové fázi, kdy děti zvládají různé typy činností, se formuje určitá „podlaha“, která zaujímá své místo ve struktuře celé osobnosti. Na tomto „podlaží“ se formují duševní vlastnosti a schopnosti, které jsou nezbytné nejen pro přechod do dalšího „patra“, ale i pro celý budoucí život, které mají trvalý význam.
Největší vědec A.V. Záporožec ve svých dílech píše, že „cílem předškolního vzdělávání by mělo být zesílení, tedy obohacení, maximální rozvoj těch cenných vlastností, kterým je tento věk nejvíce náchylný“.
Myšlení je „proces kognitivní činnosti jednotlivce, charakterizovaný zobecněným a nepřímým odrazem reality“.
Rozvoj myšlení u dětí nenastává sám od sebe, ne spontánně. Vedou ji dospělí, vychovávají a učí dítě. Na základě zkušeností dítěte mu dospělí předávají poznatky, informují ho o pojmech, které by samo nemohlo vymyslet a které se vyvinuly jako výsledek pracovních zkušeností a vědeckých výzkumů mnoha generací.
Pod vlivem výchovy se dítě učí nejen jednotlivým pojmům, ale i logickým formám vyvinutým lidstvem, pravidlům myšlení, jejichž pravdivost je ověřena staletími společenské praxe. Napodobováním dospělých a dodržováním jejich pokynů se dítě postupně učí správně formulovat úsudky, správně je vzájemně spojovat a vyvozovat informované závěry.
Proto je téma „Rozvoj logického myšlení u dětí předškolního věku“, zvolené pro tuto práci, aktuální.
Cílem práce je prostudovat teoretické a praktické aspekty formování logického myšlení u dětí předškolního věku.
V práci byly stanoveny tyto úkoly:
 studium teoretických základů rozvoje logického myšlení u předškoláků;
 experimentální studium procesu utváření logického myšlení.
Předmětem studia je proces formování logického myšlení u starších předškoláků.
Předmětem studia jsou zvláštnosti utváření logického myšlení u dětí staršího předškolního věku.
Experimentální studie byla provedena na základě přípravné skupiny předškolního vzdělávacího zařízení č. 1 „Pchelka“ (Yoshkar-Ola). Počet dětí - 15. Věk - 6-7 let. Studie byla provedena v únoru 2009.
1. TEORETICKÝ ASPEKTY ROZVOJE MYŠLENÍ U PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ

1.1 Pojem myšlení, jeho druhy a formy
Korunou evolučního a historického vývoje lidských kognitivních procesů je jeho schopnost myslet.
Myšlení je nejvyšším stupněm poznání a ideálního rozvoje světa v podobě teorií, idejí a lidských cílů. Myšlení na základě vjemů a vjemů překonává svá omezení a proniká do sféry nadsmyslových, bytostných souvislostí světa, do sféry jeho zákonitostí.
Schopnost myšlení odrážet neviditelné souvislosti je dána tím, že jako svůj nástroj používá praktické činy. Je to také spojeno s fungováním mozku, ale samotná schopnost mozku pracovat s abstrakcemi vzniká v průběhu člověka asimilace forem praktického života, norem jazyka, logiky a kultury.
Myšlení se uskutečňuje v různých formách duchovní a praktické činnosti, v nichž se zobecňuje a uchovává kognitivní zkušenost lidí; probíhá v figurativní a symbolické podobě, hlavní výsledky její činnosti jsou zde vyjádřeny v produktech umělecké a náboženské tvořivosti, které jedinečným způsobem zobecňují kognitivní zkušenost lidstva.
Prvním rysem myšlení je jeho nepřímá povaha. Co člověk nemůže poznat přímo, přímo, poznává nepřímo, nepřímo: některé vlastnosti prostřednictvím jiných, neznámé - prostřednictvím známého. Myšlení je vždy založeno na datech smyslových zkušeností – vjemů, vjemů, představ – a na dříve získaných teoretických znalostech. Nepřímá znalost je zprostředkovaná znalost.
Druhým rysem myšlení je jeho obecnost. Zobecnění jako poznání obecného a podstatného v předmětech skutečnosti je možné, protože všechny vlastnosti těchto předmětů jsou vzájemně propojeny. Obecné existuje a projevuje se pouze v jednotlivci, v konkrétním.
Existuje mnoho definic pojmu myšlení.
Myšlení je proces lidské kognitivní činnosti, charakterizovaný zobecněnou a nepřímou reflexí vnějšího světa a vnitřních zkušeností.
Myšlení je soubor mentálních procesů, které jsou základem poznání; Myšlení konkrétně zahrnuje aktivní stránku poznání: pozornost, vnímání, proces asociací, utváření pojmů a úsudků. V užším logickém smyslu myšlení zahrnuje pouze vytváření úsudků a závěrů prostřednictvím analýzy a syntézy pojmů.
Myšlení je nepřímý a zobecněný odraz skutečnosti, druh duševní činnosti spočívající v poznávání podstaty věcí a jevů, přirozených souvislostí a vztahů mezi nimi.
Bertrand Russell věřil: „To, čemu říkáme myšlenky... závisí na organizaci cest v mozku, podobně jako cestování závisí na silnicích a železničních tratích.“
Myšlení je sociálně podmíněný kognitivní proces neoddělitelně spjatý s řečí, vyznačující se zobecněnou a zprostředkovanou reflexí souvislostí a vztahů mezi předměty v okolní realitě.
Myšlení, odrážející předměty a jevy reality, je nejvyšším stupněm lidského poznání. Zároveň tím, že má pocit jako jediný zdroj, rozšiřuje hranice přímé reflexe, což umožňuje získat poznatky o vlastnostech a jevech, které člověk nemůže přímo vnímat.
Zobecnění výsledků smyslové zkušenosti, ke kterému dochází, když člověk prožívá svět, odráží obecné vlastnosti věcí. Abychom porozuměli světu kolem nás, nestačí si jen všímat souvislostí mezi jevy, je třeba si ujasnit, že tato souvislost je společnou vlastností věcí. Na tomto zobecněném základě člověk řeší konkrétní kognitivní problémy.
Taková nepřímá reflexe je možná pouze na základě zobecnění, na základě znalostí. Díky myšlení se člověk správně orientuje ve světě kolem sebe, využívá dříve získaná zobecnění v novém, specifickém prostředí.
Lidská činnost je racionální díky znalosti zákonitostí a vztahů objektivní reality. Myšlení je nepřímým a zobecněným odrazem podstatných, přirozených vztahů reality. Jedná se o zobecněnou orientaci v konkrétních situacích reality.
Psychologie myšlení je zde uvažována v širokém smyslu tohoto pojmu, neboť myšlení je studováno nejen v psychologii a neurofyziologii, ale také v teorii poznání a logiky, v kybernetice v souvislosti s úkoly technického modelování duševních procesů.
Procesy myšlení jakoby završují řetězec zpracování informací, ale zároveň jsou vnímání, pozornost a paměť nejblíže nervové činnosti a jsou základními procesy. Myšlení je aktivní proces, ve kterém uložené a získané mentální reprezentace interagují a vytvářejí nové reprezentace.
Díky konceptuálnímu myšlení člověk donekonečna rozšířil hranice své existence, vytyčené možnostmi kognitivních procesů „nižší“ úrovně – vjemy, vjemy, představy. Smyslové obrazy vytvořené pomocí těchto procesů, mající kvalitu spolehlivé autenticity, tedy vysokou míru korespondence s předměty a situacemi reálného světa, umožňují včas reagovat na probíhající změny a efektivně budovat vlastní chování v reakci na tyto přítomné, přímo vnímané události.
Smyslové obrazy dávají pohybům určitý směr v prostoru a regulují jejich sílu a rychlost, zároveň jsou pevně „svázány“ s objektem, jeho tvarem, vlastnostmi, umístěním a rychlostí jeho pohybu, vytvářejí určitá omezení ve znalostech. okolního světa. V těchto obrazech se okolní svět jeví takříkajíc v nedotčené podobě. Abychom pronikli do podstaty věcí a jevů, pochopili souvislosti a vztahy skryté přímému pohledu v nich i mezi nimi, je nutné do nich aktivně zasahovat, provádět s nimi nějaké fyzické či psychické manipulace, v důsledku které se tyto skryté souvislosti a vztahy stávají zřejmými .
Účelem myšlení je přizpůsobit se novým podmínkám na úrovni chování a řešit nové problémy. Procesy myšlení vedou k utváření: 1) obecných myšlenek a konceptů; 2) rozsudky a závěry.
Podstatou myšlení je mentální modelování různých událostí člověka. Myšlení umožňuje porozumět zákonitostem hmotného světa, souvislostem a vztahům, ve kterých se předměty a jevy nacházejí, vztahu příčiny a následku ve společensko-historických událostech, zákonitostem lidské psychiky. Myšlení je zobecněné povahy, zabývá se obecnými a podstatnými vlastnostmi předmětů. Myšlení umožňuje poznat a posoudit to, co člověk přímo nepozoruje nebo nevnímá. Umožňuje předvídat průběh událostí a výsledky jednání v budoucnosti.
Proces myšlení začíná vznikající potřebou (touhou, touhou) odpovědět na tu či onu otázku, vyřešit ten či onen problém, dostat se z té či oné těžkosti. Čím více toho člověk ví, čím bohatší jsou jeho obzory, čím více nových otázek má, tím jsou jeho myšlenky aktivnější a samostatnější.
V procesu transformativní lidské činnosti působí myšlení jako prostředek pro stanovení cílů a jako aparát pro přípravu cílevědomého jednání. Obojí je možné pouze na základě použití jazyka jako prostředku, v němž se v zobecněné podobě fixují nejobecnější vlastnosti předmětů a jevů a vztahy mezi nimi.
Utváření jazyka, který existuje v řečové formě a je prostředkem komunikace, je zase možné pouze v sociálním prostředí. Specifikem reflexe na úrovni myšlení je zrcadlení přesně vztahů mezi objekty a rysy v nich, což je vyžadováno, a to i pro realizaci zobecnění.
Specifický odraz těchto vztahů v myšlení je psychologicky zastoupen ve fenoménu porozumění. Dokud tyto vztahy subjekt nepochopí, jejich odraz v psychice bude prezentován pouze na smyslově-vnímací úrovni, jako se to stává při vnímání zvuků řeči - můžete slyšet frázi mluvenou ve vašem rodném jazyce, ale nerozumíte ničemu.
Výchozími podmínkami pro vznik myšlení jsou dvě formy činnosti: objektivní činnost a komunikace. Biologickým předpokladem je rozvinuté vnímání, které dává subjektu co nejadekvátnější obraz předmětu, bez něhož není možná adekvátní manipulace s ním, a tudíž není možná reflexe souvislostí jak uvnitř objektu, tak mezi objekty. Bez regulační funkce obrazů jsou také prvotní počáteční formy objektivní činnosti a komunikace nemožné: bez dostupných obrazů by lidé, obrazně řečeno, jednoduše nenašli ani předmět společného jednání, ani jeden druhého.
Společná věcná aktivita a komunikace se tak, jak se vyvíjejí, stávají mocnou hnací silou a hlavním faktorem rozvoje myšlení. Výjimečně silným prostředkem utváření myšlení tedy vůbec není kontemplace, ale aktivita, jednání, které v obrazném vyjádření S.L. Rubinstein, „jako by nesl myšlení na hraně, pronikal do objektivní reality“.
Výchozím předpokladem rozvoje myšlení je přímá transformační činnost jedince. Tato činnost vede k utváření první fáze celého procesu – formování a zdokonalování speciálních orgánů působení. U lidí je takovým orgánem ruka.
Druhá fáze je dána tím, že akce se stává instrumentální a komunikačně zprostředkovanou, tedy nástroje samotné, cíle a smysl akce jsou určovány společně s ostatními lidmi. Dále se sama instrumentální komunikativně zprostředkovaná činnost stává hlavním faktorem utváření myšlenkových pochodů. Obě fáze tohoto procesu se prolínají a vzájemně se ovlivňují.
Takže v počátečních fázích je praktická činnost mocným prostředkem rozvoje myšlení. Později, s rozvinutým myšlením, se myšlení stává prostředkem k organizování jednání, předcházejícím faktorem, vykonávajícím programovací a regulační funkci. Praktické jednání přitom neztrácí na významu a nadále slouží jako jeden z hlavních prostředků ke zlepšení myšlení.
Myšlení se dělí na typy v závislosti na použitých prostředcích, povaze řešených problémů, stupni nasazení a povědomí o prováděných operacích, sledovaných cílech a kvalitě dosaženého výsledku.
Teoretické myšlení je zaměřeno na pochopení nejobecnějších zákonitostí a pravidel. Pracuje s nejobecnějšími kategoriemi a pojmy. Všechny druhy vědeckých konceptů, teorií, metodologických základů vědy jsou produktem tohoto typu myšlení. Teoretické myšlení je základem vědecké kreativity.
Hlavním úkolem praktického myšlení je příprava fyzických transformací reality, to znamená stanovení cíle, vytvoření plánu, projektu, schématu jednání a transformací. Jeho schopnost spočívá v tom, že je často nasazován v podmínkách časové nouze, a také v tom, že v podmínkách praktické činnosti má jeho subjekt omezené možnosti pro testování hypotéz. Poté, co vy a vaše houby spadnete do řeky z nesprávně navrženého a zkonstruovaného plovoucího zařízení, je zbytečné plánovat přechod řeky.
Teoretické a empirické myšlení se od sebe liší povahou pojmů, se kterými myšlení operuje. Teoretické myšlení pracuje s pokud možno přesně definovanými pojmy, u nichž je míra shody lidí poměrně vysoká. Empirické myšlení je myšlení s intuitivně a situačně determinovanými pojmy, navíc v tomto případě může být nízká míra konzistence mezi pojmy používanými různými lidmi.
Produktivní myšlení generuje nové znalosti, nový materiál nebo ideální výsledky. Produktivní je například myšlení vědce, který učiní nový objev, spisovatele vytvářejícího nové dílo, umělce malujícího nový obraz. Reprodukční je myšlení, které znovu objevuje již známé znalosti nebo znovu vytváří něco, co kdysi někdo vytvořil. Reprodukční myšlení je typické pro lidi, kteří opakovaně řeší typické problémy. Při tomto typu myšlení jde člověk známou, vyšlapanou cestou, proto se tomuto typu myšlení říká také nekreativní.
Existuje také rozdíl mezi intuitivním a analytickým myšlením. Analytické myšlení se vyvíjí v čase, má více či méně jasně definované fáze a samotný proces myšlení je dostatečně vědomý. Na rozdíl od analytického myšlení je intuitivní myšlení stlačeno v čase, někdy je řešení problému prováděno rychlostí blesku, neexistují žádné fáze a nakonec je jeho proces realizován v minimální míře.
Z hlediska adaptačních funkcí myšlení je velmi důležité jeho rozdělení na realistické a autistické. Realistické myšlení je založeno na skutečných znalostech o světě, je zaměřeno na dosahování cílů určených životními potřebami a okolnostmi, je regulováno logickými zákony a jeho tok je vědomě řízen a řízen. Autistické myšlení je založeno na svévolných, iracionálních předpokladech a ignoruje skutečná fakta. Jeho hlavní hnací a vůdčí silou jsou špatně realizované nebo nevědomé touhy nebo obavy. Špatně se ovládá vědomím.
Běžná je také následující nejjednodušší a poněkud konvenční klasifikace typů myšlení: 1) vizuálně efektivní; 2) vizuálně-figurativní; 3) abstrakt (teoretický); 4) verbálně-logické myšlení.
Vizuálně efektivní je myšlení, které vede ke skutečným praktickým činům člověka v jasně vnímané situaci (prostředí). Zde jsou vnitřní, mentální akce redukovány na minimum a úkol je řešen především vnějšími, praktickými akcemi se skutečnými hmotnými předměty. Tento typ myšlení lze pozorovat již u malých dětí, počínaje 6. – 8. měsícem života.
Vizuálně-figurativní myšlení je myšlení, ve kterém se problémy neřeší manipulací s reálnými, hmotnými předměty, ale pomocí vnitřních akcí s obrazy těchto předmětů.
Na základě praktické a zrakově-smyslové zkušenosti se u dětí školního věku rozvíjí - nejprve v nejjednodušších formách - abstraktní myšlení, tedy v podobě abstraktních pojmů. Myšlení se zde objevuje ve formě abstraktních pojmů a uvažování.
Verbálně-logické myšlení je nejvyšším typem lidského myšlení, které se zabývá pojmy o předmětech a jevech, nikoli s předměty, jevy nebo jejich obrazy samotnými. Tento typ se vyskytuje zcela ve vnitřní, mentální rovině.
Individuální vlastnosti myšlení u různých lidí se projevují v tom, že mají různé vztahy mezi různými a vzájemně se doplňujícími typy a formami duševní činnosti. Mezi individuální charakteristiky myšlení patří i další kvality kognitivní činnosti: samostatnost, flexibilita a rychlost myšlení.
Racionální obsah procesu myšlení je oděn do historicky vyvinutých logických forem. Hlavními formami, ve kterých myšlení vzniklo, rozvíjí se a je uskutečňováno, jsou pojmy, soudy a závěry.
Pojem je znalost podstatného, ​​obecného v předmětech a jevech reality. V procesu poznávání se obsah pojmů rozšiřuje, prohlubuje a mění.
Pojem je myšlenka, která odráží obecné, podstatné vlastnosti a souvislosti předmětů a jevů. Pojmy nejen odrážejí obecné, ale také věci pitvají, seskupují, třídí je v souladu s jejich odlišnostmi.
Na rozdíl od vjemů, vjemů a představ koncepty postrádají jasnost nebo citlivost. Vnímání odráží stromy a koncept odráží stromy obecně. Proto poměrně málo pojmů pokrývá nespočet věcí, vlastností a vztahů.
Pojmy vznikají a existují v hlavě člověka pouze v určitém spojení, ve formě soudů. Myslet znamená něco posuzovat, identifikovat určité souvislosti a vztahy mezi různými aspekty předmětu nebo mezi předměty.
Soud je forma myšlení, která obsahuje potvrzení nebo popření nějaké pozice. Soudy jsou tam, kde nacházíme potvrzení nebo negaci, nepravdu nebo pravdu, stejně jako něco domnělého.
Pokud by v našem vědomí probleskovaly pouze myšlenky, byly přítomny samotné koncepty a neexistovalo by jejich logické „spojení“, pak by nemohl existovat žádný proces myšlení. Je známo, že život slova je skutečný pouze v řeči, ve větě. Podobně pojmy „žijí“ pouze v kontextu rozsudků.
Myšlení není jen soud. Ve skutečném procesu myšlení nestojí pojmy a soudy samy. Jsou zahrnuty jako články v řetězci složitějších duševních akcí – v uvažování. Relativně úplná jednotka uvažování je závěr. Z dosavadních soudů tvoří nový – závěr. Právě odvozování nových úsudků je charakteristické pro inferenci jako logickou operaci. Propozice, z nichž se vyvozuje závěr, jsou premisami. Inference je myšlenková operace, během níž je nový úsudek odvozen z porovnání řady premis.
Inference je komplexní mentální činnost, během níž člověk porovnáváním a analýzou různých úsudků dospívá k novým obecným a konkrétním závěrům. Osoba používá dva typy inferencí: induktivní (metoda uvažování od konkrétních soudů k obecnému) a deduktivní (metoda uvažování od obecného soudu ke konkrétnímu).
V poznání, stejně jako ve skutečnosti samotné, je vše zprostředkováno, a to samozřejmě v různé míře. Inference je vyšší úrovní logického zprostředkování než úsudek a historicky vznikla mnohem později.
Myšlení je tedy sociálně podmíněný, s řečí nerozlučně spjatý, duševní proces hledání a objevování něčeho v podstatě nového, proces nepřímé a zobecněné reflexe reality v průběhu její analýzy a syntézy. Myšlení vzniká na základě praktické činnosti ze smyslového poznání a překračuje jeho meze.

1.2 Etapy vývoje dětského myšlení
Jednou z nejznámějších teorií utváření a vývoje lidského myšlení je teorie vypracovaná J. Piagetem. Slavný švýcarský psycholog jako první prozkoumal obsah představ o světě a fyzické kauzalitě.
J. Piaget považoval za ústřední charakteristiku dětského myšlení egocentrismus. Při řešení jakýchkoliv problémů je pro dítě východiskem ono samo. Předškolák není schopen jasně oddělit svou existenci a své schopnosti od vnějšího světa.
J. Piaget považoval synkretismus za jeden z důsledků egocentrismu v myšlení: když dítě místo vysvětlování spojuje „vše se vším“ a nedává argumenty, ale popisuje situaci. Zjistil, že mnoho předškolních dětí postrádá schopnost provádět mentální operace.
Piaget přišel se sérií experimentálních problémů a dospěl k závěru, že ve svém vývoji prochází dětské myšlení následujícími čtyřmi fázemi.
1. Etapa senzomotorické inteligence. Pokrývá období života od narození do 2 let. V této fázi je vizuální a efektivní myšlení prezentováno v nejelementárnějších formách. Díky tomuto myšlení dostává dítě možnost chápat svět kolem sebe v jeho invariantech, stabilních vlastnostech.
2. Etapa předoperačního myšlení. V této fázi jsou děti od 2 do 6-7 let. V této době se u dětí rozvíjí řeč a začíná proces jejího propojení s myšlením. Zde dochází k internalizaci vnějších akcí s předměty, tedy k přeměně jakéhokoli procesu nebo jevu z vnějšího, ve vztahu k člověku, na vnitřní. Například společná aktivita sdílená několika lidmi do vnitřního, psychologického procesu. Dítě však ještě není schopno provádět operace.
3. Fáze konkrétních operací. V této fázi jsou děti ve věku 7-8 let až 11-12 let. Mohou provádět operace s konkrétními objekty a akce zahrnuté v takových operacích se stávají vratnými. Děti tohoto věku však ještě nejsou schopny provádět operace s abstraktními pojmy.
4. Fáze formálních operací. Zahrnuje děti ve věku 11-12 let až 14-15 let. Tyto děti jsou schopny provádět plnohodnotné mentální, vratné operace s pojmy, jednající podle zákonů logiky. Mentální operace dětí v této fázi představují strukturálně organizovaný, vnitřně konzistentní systém.
L. S. Vygotsky studoval proces vývoje konceptu u dětí v přibližně stejném věkovém rozmezí, kterým se zabýval J. Piaget. Vygotsky identifikoval následující čtyři fáze tvorby konceptu u dětí.
1. Etapa synkretického myšlení. Děti v této fázi nezvládají úkol tvořit pojmy a místo hledání podstatných znaků pojmu vybírají předměty nahodile (synkret je náhodná, neuspořádaná množina předmětů).
2. Etapa komplexního myšlení. Předměty v této fázi děti spojují do skupin na základě společných objektivních znaků. Tyto znaky jsou však náhodné a pro srovnávané položky nevýznamné. Kromě toho se znaky, které děti identifikují, mohou ve stejném experimentu náhodně lišit: nejprve si dítě vybere předměty podle jednoho znaku, poté podle jiného atd.
3. Etapa pseudopojmů. V této fázi se zdá, že děti jednají správně a vybírají předměty podle jejich základních vlastností. Zdá se, že rozumí tomu, co odpovídající pojem znamená. Tyto definice však nezdůrazňují podstatné rysy příslušných položek.
4. Fáze současných konceptů. V této fázi děti nejen správně jednají, ale také dávají správné verbální definice pojmů a zdůrazňují v nich nejobecnější a nejpodstatnější rysy odpovídajících objektů.
P. Ya.Galperin navrhl další teorii vývoje myšlení, kterou nazval teorií plánovaného (po etapách) rozvoje duševních akcí. Tato teorie představuje a vědecky zdůvodňuje proces postupné přeměny vnějších, praktických jednání s hmotnými předměty na vnitřní, mentální jednání s pojmy. Tento proces přirozeně prochází následujícími fázemi.
1. Fáze vytváření indikativního základu pro činnost. V této fázi se člověk, který musí tvořit nové duševní jednání, seznamuje s jednáním, jeho skladbou a požadavky na něj, tedy orientuje se v něm.
2. Fáze provádění akce ve vnější, rozšířené podobě, s reálnými hmotnými předměty. V této fázi je příslušná akce prakticky celá provedena na skutečných, hmotných předmětech a je pečlivě procvičována.
3. Fáze provádění úkonů z hlediska hlasitého projevu. Zde se akce vypracovaná v předchozí fázi mluví nahlas od začátku do konce, ale prakticky se neprovádí.
4. Fáze provádění akce z hlediska řeči „k sobě“. V této fázi děj mluví sám pro sebe, tedy pomocí tzv. tiché řeči. Hlasivky člověka fungují, ale lidé kolem něj ho neslyší.
5. Fáze provádění akce z hlediska vnitřní řeči. Toto je poslední fáze formování mentální akce, ve které se stává zcela vnitřní, je spojena s vnitřní řečí, je prováděna rychle a automaticky, takže se zdá, že osoba okamžitě, bez váhání, dává odpověď na otázku. pózoval.
Moderní badatelé identifikují několik fází vývoje myšlení, které odpovídají fázím lidského vývoje.
1. Vizuálně efektivní (praktické) myšlení je geneticky nejranější formou myšlení pozorovanou u dítěte od jednoho do tří let, než ovládne aktivní řeč. Dítě slovům již rozumí, ale jsou pro něj úzce spjata s tím, jak předmět vnímá, vidí, slyší, dotýká se jej. Například slovem „klíč“ má na mysli všechny lesklé předměty. Jedním slovem dokáže pojmenovat plyšového psa, kožich a živou kočku, klasifikuje je podle přítomnosti srsti.
V prvních měsících života je duševní jednání dítěte převážně spontánní, vzájemně nesouvisející a intelekt se neprojevuje téměř v ničem. Myšlení kojence je omezeno na jeho bezprostřední okolí. Dále se jeho chování postupně stává účelným a do konce prvního roku života se „zapíná“ pracovní paměť a objevuje se příležitost napodobovat pohyby a jednání dospělých.
Začátek porozumění slovům je nejdůležitější událostí, na které závisí mnohonásobné zvýšení efektivity myšlení. Ve věku jednoho a půl roku dozrává pracovní paměť, zrakové a sluchové vnímání. Dobrovolné pohyby umožňují řídit celé procesy skládající se ze 2-3 po sobě jdoucích a opakujících se akcí. Zároveň se objevuje smysl pro humor.
Do 3 let věku dítěte se zvyšují jeho znalosti, dovednosti, slovní zásoba a kapacita pracovní paměti. Díky tomu získávají myšlenkové procesy novou kvalitu. Uvědomění si sebe sama a druhých dává vzniknout hrám na hraní rolí. Úspěšně se rozvíjejí přímé, cílevědomé činnosti. Na konci třetího roku je možné s dítětem mluvit o sobě, jeho blízkých a hračkách. Rozumí významům několika předložek, správně zařazuje předměty do určitých tříd a rozumí lidem různého pohlaví, věku a profesí. To je čas, kdy začíná logické myšlení.
Ve věku od 3 do 7 let si děti začínají vytvářet pojmy a používat symboly. Tyto pojmy jsou omezeny na jejich osobní přímou zkušenost. Děti poznávají svět především vlastním jednáním a nezobecňují celou třídu předmětů.
Podle E.E. Kravtsova, „dětská zvědavost je neustále zaměřena na pochopení okolního světa a vytvoření vlastního obrazu tohoto světa. Dítě při hře experimentuje, snaží se navázat vztahy příčina-následek a závislosti.“
Jak zdůrazňuje slavná psycholožka A. A. Lyublinskaya, „prvním prostředkem k řešení problémů pro malé dítě je jeho praktická činnost“. Takže například, když dítě ve věku 3-5 let dostalo do rukou helikoptéru, jejíž vrtule a křídla se náhle přestanou otáčet, nebo krabici uzavřenou západkou, nepřemýšlí o způsobech a prostředcích řešení tohoto problému. .
Protože nedosáhne požadovaného výsledku, obrátí se o pomoc na dospělého nebo dokonce odmítne další testy. Tento druh myšlení se nazývá vizuálně efektivní nebo praktický: úkol je zadán vizuálně a je řešen ručně, tedy praktickým jednáním. „Myšlení rukama“ s dospíváním nezmizí, ale zůstává v záloze i u dospělých, když nedokážou vyřešit nějaký nový problém ve své mysli a začnou jednat metodou pokus-omyl.
Aby dítě zvládlo operaci srovnávání, musí se naučit vidět podobnosti v různých věcech a různé věci v podobných věcech. To, jak zdůrazňuje A. A. Lyublinskaya, vyžaduje jasně řízenou analýzu srovnávaných objektů, neustálé srovnávání charakteristických rysů, abychom nalezli homogenní a odlišné. Je třeba porovnávat formu s formou, účel předmětu se stejnou kvalitou jiného předmětu, vnější znaky, barvu, velikost předmětu s podobnými stranami jiného předmětu.
Jak píše V.S. Mukhina, ve starším předškolním věku se objevují úkoly nového typu, kdy výsledek akce nebude přímý, ale nepřímý, a aby ho dítě dosáhlo, bude muset vzít v úvahu souvislosti mezi dvěma nebo více jevů vyskytujících se současně nebo postupně. Takové problémy vznikají například ve hrách s mechanickými hračkami (pokud umístíte míč na určité místo na hřišti a zatáhnete za páku určitým způsobem, míček skončí na správném místě), ve stavebnictví (jeho stabilita závisí na velikosti základny budovy) atd. .
2. Vizuálně-figurativní myšlení je typické pro děti ve věku 4-6 let. V jejich myslích již není obraz předmětu a jeho jméno spojeno s žádným konkrétním předmětem; chápe, že „dívka“ není jen jeho sestra, ale také stvoření z vedlejších dveří a dívčina kresba v knize. Ale aby o tom mohl přemýšlet a mluvit, je pro něj velmi důležité vidět předmět rozhovoru. Je známo, že předškolák nejsnáze něco vysvětlí tak, že to nakreslí nebo ukáže. Úvahy o vlastnostech předmětu se dělají na základě jejich smyslů.
Při řešení podobných problémů s nepřímými výsledky začínají čtyřleté až pětileté děti přecházet od vnějších akcí s předměty k akcím s obrazy těchto předmětů, prováděné v mysli. Tak se vyvíjí vizuálně-figurativní myšlení, které je založeno na obrazech: dítě nemusí brát předmět do rukou, stačí si jej jasně představit. V procesu vizuálně-figurativního myšlení dochází k porovnávání vizuálních zobrazení, v důsledku čehož je problém vyřešen.
Schopnost řešit problémy v mysli vzniká tím, že obrazy používané dítětem získávají zobecněný charakter. To znamená, že nezobrazují všechny vlastnosti objektu, ale pouze ty, které jsou nezbytné pro řešení konkrétního problému. To znamená, že v mysli dítěte vznikají schémata a modely. Modelovité formy myšlení se rozvíjejí a projevují zvláště zřetelně v kresbě, designu a dalších typech produktivních činností.
J. Piaget ve svém výzkumu poukazuje na to, že myšlení dítěte na začátku školní docházky je charakterizováno egocentrismem, zvláštní duševní pozicí způsobenou nedostatkem znalostí nezbytných pro správné řešení určitých problémových situací. Dítě tedy samo ve své osobní zkušenosti neobjevuje poznatky o zachování takových vlastností předmětů, jako je délka, objem, hmotnost a další.
Myšlení dítěte je spojeno s jeho znalostmi. N. N. Poddyakov objevil takové trendy ve vývoji znalostí u dětí. První je, že v procesu duševní činnosti dochází k rozšiřování objemu a prohlubování jasných, jasných znalostí o světě kolem nás. Tato stabilní znalost tvoří jádro kognitivní sféry dítěte. Druhý trend naznačuje, že se současně objevuje a rozrůstá kruh vágních, ne zcela jasných znalostí, objevujících se ve formě dohadů, domněnek a otázek. Pro rozvoj dětského myšlení je velmi důležité, aby spolu s utvářením jádra stabilního vědění docházelo k neustálému růstu nejistých, nejasných vědomostí, které jsou silným stimulem pro duševní činnost dětí.
Poddyakov ukázal, že ve věku 5-6 let dochází k intenzivnímu rozvoji dovedností a schopností, které přispívají k dětskému studiu vnějšího prostředí, analýze vlastností předmětů, ovlivňování je za účelem jejich změny. Tato úroveň duševního rozvoje, tedy vizuálně efektivní myšlení, je jakoby přípravná. Přispívá k hromadění faktů, informací o světě kolem nás a vytváření základny pro utváření myšlenek a pojmů. V procesu vizuálně efektivního myšlení se objevují předpoklady pro formování vizuálně-figurativního myšlení, které se vyznačují tím, že dítě řeší problémovou situaci pomocí nápadů, bez použití praktických akcí.
Konec předškolního období psychologové charakterizují převahou vizuálně-figurativního myšlení nebo vizuálně-schematického myšlení. Odrazem dosažení této úrovně duševního vývoje dítěte je schematismus dětské kresby a schopnost používat schematické obrázky při řešení problémů.
Psychologové poznamenávají, že vizuálně-figurativní myšlení je základem pro formování logického myšlení spojeného s používáním a transformací pojmů. Figurální formy odhalují svá omezení, když je dítě postaveno před úkoly, které vyžadují identifikaci vlastností a vztahů, které nelze vizuálně znázornit.
3. Verbálně-logické myšlení se uskutečňuje pomocí logických operací s pojmy, aniž by se spoléhalo na skutečný předmět nebo konkrétní obraz. Například mentální výpočty nebo mentální „přehrávání“ vývoje situace. Tento typ myšlení je typický pro dospělé, protože je rychlejší a pohodlnější a nevyžaduje vnější prostředí. Pravda, někdy i dospělý, aby pochopil design něčeho, potřebuje vidět obrázek nebo udělat nějakou akci.
Verbálně-logické myšlení je nejsložitější, nepracuje s konkrétními obrazy, ale se složitými abstraktními pojmy vyjádřenými slovy. V předškolním věku lze hovořit pouze o předpokladech pro rozvoj tohoto typu myšlení.
Ve třech letech dítě začíná chápat, že předmět lze označit pomocí jiného předmětu, kresby nebo slova. Při provádění různých úkonů je dítě často doprovází slovy a může se zdát, že přemýšlí nahlas. Ale ve skutečnosti v této fázi dítě ve svých mentálních činnostech používá obrazy, nikoli slova. Řeč hraje vedlejší roli. Čtyř- až pětiletí předškoláci tak při podání speciálně poškozených hraček v mnoha případech správně identifikovali příčinu poruchy a odstranili ji. Nemohli však říci, proč to udělali, a poukázali na některé sekundární znaky hračky (V.S. Mukhina, ).
Slovo se začíná používat jako samostatný prostředek myšlení, když dítě ovládá pojmy vyvinuté lidstvem - znalosti o obecných a podstatných rysech předmětů a jevů reality, zakotvených ve slovech. Dospělí často chybují, když se domnívají, že slova mají pro ně a předškoláky stejný význam. Pro dítě jsou použitá slova reprezentačními slovy. Například slovo „květina“ může být v mysli dítěte silně spojeno s obrazem konkrétní květiny (například růže) a prezentovaný kaktus není považován za květinu. Během předškolního věku dítě postupně přechází od jednotlivých pojmů k obecným.
Ve věku šesti let se dětské koncepty stávají hlubšími, úplnějšími, zobecňují se a zahrnují stále více podstatných rysů předmětu nebo jevu. Aby se slova proměnila v pojmy, je zapotřebí speciálně organizovaná výuka dítěte dospělým. Systematické zvládnutí pojmů začíná v procesu školní docházky. Speciálně organizované třídy se staršími předškoláky jim však některé pojmy umožňují.
Například při vytváření představ o kvantitativních charakteristikách a vztazích věcí se děti učí používat takový nástroj jako měřítko. Řekněme, že pomocí barevného provazu určité délky, který se používá jako míra, dítě spolu s dospělým měří předměty různých velikostí a vzájemně je porovnávají. Pomocí míry je hodnota určena objektivně bez ohledu na vzhled. Dítě vidí, že vysoká skříňka a nízký stolek mohou mít stejnou délku. Později, bez vnější podpory míry (barevného provázku), může dítě v duchu vyvodit správné závěry o velikosti předmětů.
Ve starším předškolním věku začínají děti zvládat operace s čísly a matematickými symboly. Je důležité to zvládnout a snažit se v dětech formovat abstraktní pojem čísla jako charakteristiky jakýchkoliv objektů, matematických operací, bez spoléhání se na obrázky. Jinak to způsobí potíže ve školním učení. V předškolním věku si dítě osvojuje některé abstraktní pojmy: o časových vztazích, příčině a následku, prostoru atd. Pojmy o konkrétních předmětech se přitom tvoří samozřejmě snadněji a rychleji.
Přestože logické myšlení umožňuje řešit širší okruh problémů a osvojit si vědecké poznatky, není třeba spěchat s formováním tohoto typu myšlení u předškoláka co nejdříve. Nejprve je důležité vytvořit pevný základ v podobě rozvinutých figurativních forem. Právě nápadité myšlení umožňuje dítěti nacházet řešení na základě konkrétní situace.
Extrémní zobecnění a útržkovitost logického myšlení se často mění ve slabost, což vede ke vzniku fenoménu zvaného „formalismus myšlení“. Dětské vědomí pracuje se suchými schématy, nezachycuje bohatství a plnost životních jevů, a proto se ukazuje jako neschopné adekvátně řešit vývojové problémy. Rozvoj nápaditého myšlení usnadňují hry, design, aplikace, kreslení, poslech pohádek, dramatizace a další produktivní činnosti dětí.
V předškolním věku se také rozvíjejí formy duševní činnosti, jako je úsudek a usuzování. V dětské psychologii se již dlouho diskutuje o schopnosti dětí zapojit se do těchto forem myšlení. Není důvod ztotožňovat dětské úsudky a závěry s dospělými. Ale nemůžeme mluvit o dětském nedostatku logiky. Dítě se snaží vysvětlit pozorované, ale kvůli omezeným zkušenostem nedokáže vyvodit správný závěr.
Předškolní věk je časem nekonečných dětských otázek. Jak poznamenali Ya. L. Kolominsky a E. A. Panko, u dětí primárního předškolního věku převládají otázky způsobené zvědavostí. Ve čtyřech až pěti letech dítě začíná projevovat zájem o „vzdálenější“ realitu (dotazy na školu, povolání) a objevují se otázky o jeho narození. Ve věku pěti nebo šesti let jsou stále častěji slyšet otázky vyvolané zvědavostí, které vyjadřují kauzální vztah ve formě „Proč? Otázky šestiletého nebo sedmiletého dítěte už nejsou způsobeny ani tak zvědavostí, jako nutností přesvědčit se o pravdě.
Z pohledu D. B. Elkonina studium dětských otázek ukazuje, že myšlení dětí směřuje k rozlišování a zobecňování předmětů a jevů okolního světa. Rozlišování mezi živým a neživým, dobrem a zlem, minulostí a přítomností atd. je základem pronikání dítěte do podstaty různých sfér života. Na základě toho vznikají první zobecnění představ o světě, nástin budoucího světového názoru.
Tak se v průběhu objektivní činnosti a komunikace dítěte s ostatními a jeho osvojování sociální zkušenosti rozvíjí myšlení. Nejprve musí dítě nashromáždit určité množství znalostí a dovedností a poté se může naučit je zvládat.

1.3 Zvláštnosti myšlení předškoláků
Cesta poznání, kterou prochází dítě od 3 do 7 let, je obrovská. Během této doby se naučí hodně o světě kolem sebe. Jeho vědomí není naplněno pouze jednotlivými obrazy a představami, ale vyznačuje se určitým celostním vnímáním a chápáním reality kolem sebe.
Psychologické výzkumy ukazují, že již v předškolním dětství se u dítěte rozvíjí sebeúcta. Samozřejmě ne stejně jako u starších dětí, ale ani jako u malých dětí. U předškoláků je jejich vznikající sebeúcta založena na tom, že berou v úvahu úspěch svých činů, hodnocení ostatních a souhlas rodičů. Myšlení malého dítěte, i když je nerozlučně spjato s řečí, má stále vizuální a efektní charakter.
Druhým rysem dětského myšlení v raných fázích jeho vývoje je zvláštní povaha prvních zobecnění. Pozorováním okolní reality dítě především rozlišuje vnější znaky předmětů a jevů a zobecňuje je vnější podobností. Dítě ještě nedokáže pochopit vnitřní, podstatné znaky předmětů a posuzuje je pouze podle vnějších kvalit, podle vzhledu.
L.N. Tolstoy napsal o malém dítěti: „Kvalitu věci, která ho jako první zasáhla, přijímá jako obecnou kvalitu celé věci. Ve vztahu k lidem si o nich dítě vytváří představy na základě prvního vnějšího dojmu. Pokud na něj obličej působí legračním dojmem, pak ho ani nenapadne pomyslet na dobré vlastnosti, které lze s touto legrační stránkou spojit; ale celkový souhrn kvalit člověka již představuje ten nejhorší koncept."
Charakteristickým rysem prvních zobecnění dětí je, že jsou založeny na vnějších podobnostech mezi předměty a jevy. Již v raném dětství si tedy dítě začíná rozvíjet základy myšlení. Obsah myšlení v předškolním věku je však stále velmi omezený a jeho formy jsou velmi nedokonalé. K dalšímu rozvoji duševní aktivity dítěte dochází v předškolním období. V předškolním věku se myšlení dítěte posouvá na novou, vyšší úroveň vývoje. Obsah dětského myšlení je obohacen.
Jak ve svých dílech uvádí A.V. Záporožec, znalost okolní reality se u malého dítěte omezuje na poměrně úzký okruh předmětů a jevů, se kterými se přímo setkává doma i v jeslích v procesu své hry a praktických činností.
Naproti tomu oblast poznávání předškolního dítěte se výrazně rozšiřuje. Jde nad rámec toho, co se děje doma nebo ve školce, a pokrývá širší spektrum přírodních a společenských jevů, se kterými se dítě seznámí na procházkách, při exkurzích nebo z vyprávění dospělých, z přečtené knížky apod.
Rozvoj myšlení předškolního dítěte je neoddělitelně spjat s rozvojem jeho řeči, s výukou jeho rodného jazyka. V mentální výchově předškolního dítěte hrají stále důležitější roli spolu s názorným předváděním slovních pokynů a vysvětlování rodičů a vychovatelů, které se týkají nejen toho, co dítě aktuálně vnímá, ale i předmětů a jevů, které dítě jako první se učí pomocí slov. Je však nutné mít na paměti, že slovní vysvětlení a pokyny dítě pochopí (a ne asimiluje mechanicky) pouze tehdy, pokud jsou podpořeny jeho praktickými zkušenostmi, pokud najdou oporu v přímém vnímání těch předmětů a jevů, které učitel mluví o podobných předmětech a jevech nebo v jejich reprezentacích.
Zde je třeba pamatovat na pokyny I.P.Pavlova ohledně toho, že druhý signální systém, který tvoří fyziologický základ myšlení, úspěšně funguje a vyvíjí se pouze v úzké interakci s prvním signálním systémem.
V předškolním věku se děti mohou dozvědět známé informace o fyzikálních jevech (přeměna vody v led a naopak, plování těles atd.), také se seznámit se životem rostlin a živočichů (klíčení semen, růst rostlin, život a zvyky zvířat), naučit se nejjednodušší fakta společenského života.život (některé druhy lidské práce).
Při organizování vhodné vzdělávací práce se oblast znalostí prostředí předškolního dítěte výrazně rozšiřuje. Získává řadu elementárních představ o širokém spektru přírodních jevů a společenského života. Znalosti předškoláka jsou nejen rozsáhlejší než u malého dítěte, ale i hlubší. Předškolák se začíná zajímat o vnitřní vlastnosti věcí, skryté příčiny určitých jevů.
A. V. Záporožec věří, že v rámci jemu známých jevů může předškolák porozumět některým závislostem mezi jevy: důvody, které jsou základem nejjednodušších fyzikálních jevů; vývojové procesy, které jsou základem života rostlin a zvířat; sociální účely lidského jednání. V souvislosti s touto změnou obsahu myšlení se mění povaha dětských zobecnění.
Malé děti ve svých zobecněních vycházejí hlavně z vnější podobnosti věcí. Naproti tomu předškoláci začínají zobecňovat předměty a jevy nejen podle vnějších, ale i vnitřních, podstatných znaků a vlastností.
Děti v předškolním věku často uvažují o váze na základě takových vnějších znaků, jako je tvar a velikost předmětu, zatímco děti středního a zejména staršího předškolního věku se stále více zaměřují na tak podstatnou vlastnost předmětu, v tomto případě na materiál. ze kterého byl vyroben. S tím, jak se obsah myšlení předškolního dítěte stává složitějším, dochází také k restrukturalizaci forem duševní činnosti.
Myšlení malého dítěte probíhá formou samostatných duševních procesů a operací zahrnutých do hry nebo praktických činností. Naproti tomu předškolák se postupně učí přemýšlet o věcech, které přímo nevnímá, se kterými právě nejedná. Dítě začíná provádět různé mentální operace, opírá se nejen o vnímání, ale také o představy o dříve vnímaných předmětech a jevech.
U předškolního dítěte myšlení nabývá charakteru koherentního uvažování, relativně nezávislého na přímém jednání s předměty. Nyní můžete dítěti nastavit kognitivní, mentální úkoly (vysvětlit jev, uhodnout hádanku, vyřešit hádanku).
V procesu řešení takových problémů si dítě začíná spojovat své úsudky mezi sebou a dospívat k určitým závěrům či závěrům. Vznikají tak nejjednodušší formy induktivního a deduktivního uvažování. V raných fázích vývoje u mladších předškoláků se uvažování vzhledem k jejich omezeným zkušenostem a nedostatečné schopnosti používat mentální operace často ukazuje jako velmi naivní a neodpovídající realitě.
Avšak seznamováním se s novými skutečnostmi, zejména se skutečnostmi, které se neshodují s jeho závěry, nasloucháním pokynům dospělého, předškolák postupně přestavuje své úvahy v souladu s realitou, učí se je správněji zdůvodňovat.
Seznamováním se s novými skutečnostmi, v souladu s jevy reality, se předškolní dítě učí víceméně důsledně uvažovat, vyvarovat se chyb a rozporů.
Charakteristickým rysem myšlení předškoláků je jeho konkrétní, obrazný charakter. Přestože předškolák již dokáže přemýšlet o věcech, které přímo nevnímá a se kterými v tuto chvíli prakticky nejedná, ve svých úvahách se neopírá o abstraktní, abstraktní pojmy, ale o vizuální obrazy konkrétních, jednotlivých předmětů a jevů. .
Vzhledem k přehlednosti a obraznému myšlení je pro předškolní dítě velmi obtížné řešit problém podaný abstraktní, abstraktní formou. Například mladší školáci snadno řeší problémy s abstraktními čísly (jako 5-3), aniž by přemýšleli o tom, jaká jsou čísla 5 a 3 - domy, jablka nebo auta. Ale pro předškoláka se takový úkol stane přístupným, až když dostane konkrétní podobu, když se mu například řekne, že pět ptáčků sedělo na stromě a tři další k nim přiletěli, nebo když se mu ukáže obrázek který jasně vystihuje tuto událost. Za těchto podmínek začíná chápat problém a provádět příslušné aritmetické operace.
Při organizování duševní činnosti předškolního dítěte, při předávání mu nových poznatků, je třeba brát v úvahu tuto specifickou, vizuální povahu dětského myšlení. Je však třeba si uvědomit, že při organizaci vhodné výchovné práce může dítě do konce předškolního věku dosáhnout velkých úspěchů ve schopnosti abstrakce, ve schopnosti abstraktně myslet. Tyto úspěchy se projevují zejména v tom, že dítě staršího předškolního věku si může osvojit nejen specifické, ale i obecné pojmy a přesně je vzájemně korelovat.
Utváření obecných pojmů u dětí staršího předškolního věku je důležité pro další rozvoj myšlení ve školním věku. Na konci předškolního věku se dítě již stává schopno rozpoznat sebe sama a postavení, které aktuálně v životě zaujímá. Vědomí svého sociálního „já“ a vznik na tomto základě vnitřních pozic, tzn. holistický přístup k okolí i k sobě samému, dává vzniknout odpovídajícím potřebám a aspiracím, na kterých vznikají jejich nové potřeby, ale již vědí, co chtějí a o co usilují.
Výsledkem je, že na konci tohoto období ho hra přestává uspokojovat. Má potřebu překročit svůj dětský životní styl, zaujmout nové místo, které je mu dostupné, a vykonávat skutečné, vážné, společensky významné aktivity. Neschopnost realizovat tuto potřebu vede ke krizi na 7 let.
Změna sebeuvědomění vede k přehodnocení hodnot. Hlavním se stává vše, co souvisí se vzdělávací činností (především ročníky). Během krizového období dochází ke změnám, pokud jde o zážitky. Vědomé zážitky tvoří stabilní afektivní komplexy. Následně se tyto afektivní formace mění, jak se hromadí další zkušenosti. Prožitky získávají pro dítě nový význam, navazují se mezi nimi vazby a je možný boj mezi zážitky.
Děti předškolního věku tak zažívají intenzivní rozvoj myšlení. Dítě získává řadu nových poznatků o okolní realitě a zároveň se učí svá pozorování analyzovat, syntetizovat, porovnávat, zobecňovat, tedy provádět ty nejjednodušší mentální operace.
Výchova a vzdělávání hrají nejdůležitější roli v duševním vývoji dítěte. Učitel uvádí dítě do okolní reality, předává mu řadu základních poznatků o přírodních jevech a společenském životě, bez kterých by rozvoj myšlení nebyl možný. Je však třeba upozornit, že prosté memorování jednotlivých faktů a pasivní asimilace předávaných znalostí ještě nemůže zajistit správný rozvoj dětského myšlení.
Aby dítě začalo přemýšlet, musí dostat nový úkol, při jehož řešení by mohlo využít dříve nabyté znalosti ve vztahu k novým okolnostem. V duševní výchově dítěte má proto velký význam organizace her a činností, které by rozvíjely duševní zájmy dítěte, stanovily mu určité kognitivní úkoly a nutily ho samostatně provádět určité duševní operace k dosažení požadovaného výsledku. Toho je dosaženo prostřednictvím otázek kladených učitelem během vyučování, procházek a exkurzí, didaktických her vzdělávací povahy, všech druhů hádanek a hlavolamů speciálně navržených tak, aby stimulovaly duševní aktivitu dítěte.
K dalšímu rozvoji myšlení dochází ve školním věku. Aby se dítě ve škole dobře učilo, je nutné, aby během předškolního dětství dosáhlo jeho myšlení určitého stupně rozvoje.

2. PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY PRO TVORBU LOGICKÉHO MYŠLENÍ U STARŠÍCH PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ

2.1. Podmínky a techniky použité pro experimentální studii
Při studiu rysů utváření významu psycholog V.K. Viliunas objevil, že osobní významy existují ve dvou formách: emocionálně přímé a verbalizované (verbální).
Verbalizovaná forma je vědomí, označení toho, co dává situaci smysl; citově-bezprostřední – její citové žití. Verbalizovaná forma porozumění je dětem předškolního věku prakticky nedostupná.
Jedinou možnou formou, díky které děti pochopí smysl činností, včetně těch kognitivních, je emoční prožívání různých kognitivních situací – situací řešení kognitivních problémů. Potřeba kladného vztahu dítěte ke kognitivnímu úkolu je podmínkou rozvoje jeho logického myšlení. V tomto ohledu si učitel potřebuje stanovit cíl – rozvíjet kognitivní motivaci a kognitivní zájmy dětí. K tomu musí učitel vytvořit situaci, ve které je zahrnut kognitivní úkol, dítěti pochopený, a vytvořit podmínky pro pozitivní emocionální postoj k němu.
Je velmi důležité, aby emocionální postoj byl spojen s kognitivním úkolem prostřednictvím imaginární situace, která vzniká v důsledku hravého nebo symbolického označení. K tomu je vhodné provádět vzdělávací hry-aktivity se zahrnutím problémových situací, hádanek, nějakého pohádkového nebo vzdělávacího materiálu spojeného jedním dějem, který zahrnuje úkoly pro rozvoj představivosti, paměti a myšlení. .
Například při studiu tématu „Domácí a divoká zvířata“ můžete dětem představit situaci, že Dunno je zmatený a nedokáže mezi nimi rozlišit. Při zadání úkolu pro rozvoj myšlení proto děti dostanou kartičku s 5-6 okénky, kde jsou schematicky znázorněny znaky divokých zvířat, a zde mezi nimi v kterémkoli okně je jeden kruh navíc, týkající se domácího zvíře. Děti potřebují zakrýt další, nepotřebné znamení.
V situaci, která vyžaduje použití nových metod k jejímu řešení, se děti, které zažívají nespokojenost kvůli vznikajícím rozporům, směřují k hledání. Hledání cesty nebo odpovědi na otázku vede k pozitivní emoci, kterou lze nazvat kognitivní a vede ke vzniku kognitivního zájmu. V důsledku toho jsou vzdělávací hry a aktivity zaměřeny na rozvoj logického myšlení dítěte, nikoli na předávání množství znalostí, dovedností a schopností.
L.S. Vygotsky napsal, že pokud je školák cvičen podle programu, který mu nabízejí dospělí, pak předškolák tento program akceptuje do té míry, že se stane jeho vlastním. Jak zajistit, aby si dítě vývojový program udělalo po svém? Existuje jeden způsob, jak toho dosáhnout – pomocí takových aktivit, které dítě přitahují a jsou přiměřené jeho věku. Učitel proto potřebuje určit typy činností, při kterých dochází k utváření schopností logického myšlení.
V předškolním dětství jsou to hry, poslouchání příběhů, pohádek a básniček, kreslení, modelování, aplikace a stavění ze stavebnin. A nejde jen o to, aby si dítě s radostí hrálo, stavělo a kreslilo, ale také o to, aby „dětské“ aktivity i bez speciálního tréninku v našem programu obsahovaly momenty, které přispívají k jeho realizaci, tzn. rozvoj vnímání, myšlení a představivosti dítěte. Děti se tak učí poznávat různé vlastnosti předmětů skládáním matrjošky, stavěním věže z kostek, kreslením auta nebo strýčka. Koneckonců, nemůžete sestavit hnízdící panenku, pokud nerozumíte schématu její struktury a nezohledňujete vztah částí ve velikosti, věž nebude fungovat bez výběru částí stavebního materiálu požadované velikosti a tvar a jejich správné umístění v prostoru a stroj nebude vůbec vypadat jako stroj, nebude mít obdélníkové tělo a kulatá kola.
Používání náhražek se objevuje ve hře na hraní rolí: není stroj postavený z kostek modelem skutečného stroje, který vyjadřuje prostorový vztah jeho hlavních částí? A dětská kresba vypadá mnohem více jako schéma než jako „dopis“, fotografický obrázek.
Úkolem učitele není naučit dítě něčemu mimořádnému, ale naopak rozšiřovat a prohlubovat aspekty vývoje, které jsou pro jeho věk přirozené. A to lze udělat tak, že dovedně vedete běžné činnosti pro staršího předškoláka, všemožně přispíváte k jejich zdokonalování a zdůrazňujete v nich body, které jsou důležité zejména z hlediska utváření logických schopností.
Dále jsme studovali existující metody diagnostiky logického myšlení. Rozhodli jsme se pro tři z nich - jedná se o techniku ​​„Domino“, vyvinutou E. G. Samsonovou a vylepšenou T. N. Ovchinnikovovou, o techniku ​​„Missing Details“ (A. K. Bolotova) a o techniku ​​„Najdi totéž“, kterou vyvinula G. Ugarova. M. .

1. Popis techniky Domino
Technika Domino může být použita k diagnostice kognitivních schopností dítěte a rozvoji abstraktního myšlení u předškoláků.
Cíl: diagnostika intelektuálního vývoje dítěte, rozvoj abstraktního myšlení, porozumění konvenčnosti situací a schopnost klasifikovat předměty podle určitých kritérií.
Pokyny: Testované osoby musí kombinovat obrázky založené na podobných rysech, které označují nalezené podobnosti.
Experimentální materiál: sada karet o rozměrech 4x8, každá karta zobrazuje dva předměty (jako dětská domino). 29 karet zobrazuje 58 různých předmětů: rostliny, lidi, zvířata atd. Obrázky jsou barevné.
Průběh studie: Experimentu se účastní dvě testovací děti. Sednou si ke stolu, jeden naproti druhému. Před každou z nich je vyloženo 14 karet (jedna sada). Subjekt si musí pro nějaký předmět zobrazený na obrázku vybrat z obrázků, které má, předmět, který je poněkud podobný tomu prvnímu, a svůj výběr zdůvodnit.
Pokyny od experimentátora před zahájením hry: „Před vámi, chlapci, je karta, na které jsou nakresleny dva obrázky (traktor a koloušek). Kterýkoli z těchto dvou obrázků musíte přiřadit k libovolnému z těch, které máte ve své sadě. Navíc je potřeba vybírat tak, aby vámi vybraný obrázek a obrázek na řádku měly něco společného, ​​podobného, ​​stejného. Zároveň musíte vysvětlit, proč k takové volbě došlo.
V chůzi se musíte střídat. Další z vás přiřadí svou kartu ke dvěma krajním obrázkům na řadě (vysvětlení je pro větší názornost doplněno názornou ukázkou).
Pokud jeden z vás nenajde požadovaný obrázek nebo nemůže vysvětlit svůj výběr, bude muset svůj tah přeskočit. Vyhrává ten, kdo jako první vyloží všechny své karty."
Závěry z experimentu:
Jako hlavní kategorie používané dětmi při porovnávání objektů byly identifikovány následující:
− „vnější podobnost“ – dítě poukazuje na shodnost barvy, tvaru atd.; někdy je jako takový znak označena velikost předmětu;
− funkční znak - když je ve srovnatelných objektech buď identifikován podobný funkční znak („roste strom a roste květina“), nebo jsou srovnávané objekty vzájemně propojeny prostřednictvím zadané akce („voda se drží v konvici a v hrnek“);
− kategoriální korelace - když se srovnávání objektů provádí jejich zařazením do jedné skupiny, kategorie („toto jsou rostliny“, „jsou živé“) atd.

2. Popis techniky „Chybí detaily“.
Cíl: úspěšné absolvování testu závisí především na rozvoji logického myšlení a také na koncentraci dítěte.
Návod: Test obsahuje 15 nákresů objektů, u každého objektu chybí nějaký detail. Dítě si musí za 15 sekund všimnout, který prvek chybí. Všechny předměty děti znají, ale poslední z nich jsou konstruovány tak, že k řešení vyžadují logické závěry a znalosti.
Pokyny před zahájením experimentu: „Nyní vám ukážu několik obrázků, které postrádají detaily. Chci, abyste se na každou pečlivě podívali a řekli mi, co chybí."
Zkušební podmínky:
1. Každý obrázek musí být předložen s otázkou: "Co na tomto obrázku chybí?"
2. Můžete pomoci, pokud si subjekt nedokáže poradit s úkolem na prvním nebo druhém obrázku.
3. Na třetí není potřeba pomáhat!
4. Pokud upozorníte na nějaký nedůležitý detail, řekněte: „Ano, ale která důležitější část zde není?“
Každý obrázek se zobrazí po dobu 15 sekund.
Závěry z experimentu:
Odpověď je považována za správnou i v případě, že subjekt nezná správný název chybějící části, ale používá synonyma nebo ji správně popisuje.
Zastavení testu: 4 nesprávné odpovědi v řadě.
Shrnutí: 1 bod za každou správnou odpověď, maximální skóre 15 bodů.
Vyhodnocení výsledků:
nízká úroveň - 0-4 body;
průměrná úroveň - 5-9 bodů;
vysoká úroveň - 10-15 bodů.
Testovací materiál:
Obrázek/Odpověď
1. Hřeben/zub
2. Stůl / Noha
3. Stůl/ucho
4. Dívka / Ústa
5. Kočka/Fousky
6. Dveře/Závěs
7. Ruka/Nehet
8. Mapa/Znamení
9. Nůžky/šroub
10. Kabát/smyčka
11. Ryby / Fin
12. Šroub/Drážka
13. Fly / Antény
14. Kohout/Ostruha
15. Profil obličeje / obočí

3. Popis techniky „Najít totéž“.
Účel: Technika je zaměřena na identifikaci úrovně rozvoje logického myšlení.
Stimulační materiál: dítěti je předložena karta se 7 různými vázami. Úkolem je najít mezi mnoha vázami dvě stejné vázy, které se liší tvarem a ornamentem.

Rýže. 1. Stimulační materiál pro techniku ​​„Najít totéž“.

Experimentální podmínky
Zaznamenává se čas, který dítěti zabere výběr a také jeho správnost. Nedoporučuje se brát dítěti kartu ihned po obdržení odpovědi. Je potřeba mu dát ještě pár vteřin, aby se na kartu podíval a viděl, co s ní bude dělat dál. Některé děti kartu ihned odložily, protože považovaly práci za hotovou. Existují však případy, kdy děti na obrázek pokračují a najdou chybu, pokud nějakou udělaly.
Vyhodnocení výsledků:
− nízká úroveň rozvoje logického myšlení – více než 50 sekund;
− průměrná úroveň rozvoje logického myšlení - 30-50 sekund;
− vysoká úroveň rozvoje logického myšlení – méně než 30 sekund.
Dále jsme provedli experimentální studii.

2.2. Experimentální studie

Společně s paní učitelkou jsme na základě předběžného průzkumu a pozorování vypracovali dlouhodobý plán hodin pro rozvoj logického myšlení u předškoláků (viz Příloha 1). Celkem jsme provedli 9 lekcí.
Pro vedení výuky jsme sestavili speciální podrobné poznámky v závislosti na tématu (viz příloha 2).

Pro diagnostiku jsme použili následující metody:
− technika „Domino“;
− technika „chybějící detaily“;
− Technika „Najít totéž“.
Níže jsou uvedeny výsledky studií využívajících všechny tři metody.

Výsledky studie metodou Domino
Při provádění diagnostiky v experimentální skupině jsme zaznamenali následující výsledky.
Vitya S. - Intelektuální úroveň je průměrná; může pouze naznačovat vnější podobnost objektů; abstraktní myšlení je málo rozvinuté.
Kolja T. - Intelektuální úroveň je vysoká; Rozvíjí se abstraktní myšlení.
Vova K. - Vysoká intelektuální úroveň; porovnávání předmětů je vědomé, rychle nachází podobnosti a rozdíly.
Misha A. - Intelektuální úroveň rozvoje je průměrná; srovnání nejsou vždy správná, což ztěžuje výběr položek.
Káťa B. - Intelektuální úroveň je průměrná, srovnání nejsou vždy správná, používá především pouze vnější podobnosti.
Luda E. - Průměrná úroveň intelektuálního rozvoje; považuje za obtížné porovnávat a porovnávat objekty nezávisle.
Lena O. - Vysoká úroveň intelektuálního rozvoje; ví, jak klasifikovat předměty; najít podobnosti a rozdíly.
Anton V. - Průměrná úroveň intelektuálního rozvoje; využívá především vnější podobnosti předmětů; abstraktní myšlení je málo rozvinuté.
Olya D. - Průměrná úroveň intelektuálního rozvoje; umí porovnávat a klasifikovat předměty pouze s pomocí pokynů učitele.
Kesha I. - Abstraktní myšlení je dobře rozvinuté, chápe konvenčnost situace; ví, jak porovnávat a klasifikovat.
Nikita K. - Intelektuální úroveň rozvoje je velmi vysoká, abstraktní myšlení je rozvinuté.
Polina K. - Průměrná úroveň intelektuálního rozvoje; považuje za obtížné porovnávat a porovnávat objekty nezávisle.
Masha S. - Intelektuální úroveň rozvoje je průměrná; srovnání nejsou vždy správná, což ztěžuje výběr položek.
Lisa T. - Intelektuální úroveň je průměrná, srovnání nejsou vždy správná, používá především pouze vnější podobnosti.
Nastya P. - Intelektuální úroveň je vysoká; rozvíjí se abstraktní myšlení.
Kvantitativní výsledky jsou uvedeny v tabulce. 1.
stůl 1
podle metody Domino

1. Vitya S. 17
2. Kolja T. 18
3. Vova K. 18
4. Míša A. 17
5. Káťa B. 17
6. Luda E. 16
7. Lena O. 19
8. Anton V. 17
9. Olya D. 17
10. Kesha I. 18
11. Nikita K. 19
12. Polina K. 16
13. Máša S. 17
14. Lisa T. 16
15. Nasťa P. 19
Průměrné skóre 17,4

Podle úrovně rozvoje logického myšlení lze tedy experimentální skupinu dětí rozdělit takto:
− velmi vysoká úroveň (18 a více bodů) - 6 dětí;
− vysoká úroveň (17 bodů) - 6 dětí;
− průměrná úroveň (16 bodů) - 3 děti;
− nízká hladina (15) - ne.
Pro srovnání získaných výsledků jsme provedli stejnou diagnostiku v kontrolní skupině (tabulka 2).
tabulka 2
podle metody Domino

č. Jméno dítěte Počet bodů
1. Lilia I. 17
2. Kirill L. 16
3. Igor S. 16
4. Ainura A. 17
5. Zhenya A. 18
6. Sergej L. 16
7. Olya B. 15
8. Artem K. 16
9. Maxim K 16
10. Andrej Y. 18
11. Míša Š. 17
12. Olya R. 16
13. Marina M. 17
14. Roma P. 16
15. Dmitrij S. 16
Průměrné skóre 16,4

Podle úrovně rozvoje logického myšlení lze tedy kontrolní skupinu dětí rozdělit takto:
− velmi vysoká úroveň (18 a více bodů) - 2 děti;
− vysoká úroveň (17 bodů) - 3 děti;
− průměrná úroveň (16 bodů) - 9 dětí;
− nízký stupeň (15) - 1 dítě.
Grafické srovnání získaných výsledků je na Obr. 1.

Rýže. 1 Diagnostické výsledky v experimentální a kontrolní skupině pomocí metody Domino
Můžeme tedy konstatovat, že úroveň rozvoje logického myšlení v experimentální skupině je poměrně vysoká, úroveň dětí s vysokým a velmi vysokým rozvojem myšlení dosahuje 80 %, zatímco v kontrolní skupině je to pouze 33 %, kde většina dětí má průměrnou úroveň vývoje (60 %).

Výsledky studie metodou „Chybí detaily“.
Výsledky studia logického myšlení metodou „Chybí detaily“ jsou uvedeny v následující tabulce.

Tabulka 3
Diagnostické výsledky u předškolních dětí v experimentální skupině


1. Vitya S. 11 vys
2. Kolja T. 7 střední
3. Vova K. 3 nízká
4. Míša A. 12 vysoký
5. Káťa B. 10 vysoká
6. Luda E. 9 průměr
7. Lena O. 4 nízká
8. Anton V. 5 průměr
9. Olya D. 13 vysoký
10. Kesha I. 7 průměr
11. Nikita K. 8 průměr
12. Polina K. 2 nízká
13. Máša S. 9 průměr
14. Lisa T. 11 vys
15. Nasťa P. 5 průměr
Průměrné skóre 7,4

Na základě výsledků testu tedy vidíme, že 5 dětí (33,3 %) vykazovalo vysoký výsledek; Průměrné skóre má 7 dětí (46,7 %), nízké skóre 3 děti (20 %).
Výsledky získané druhou metodou byly mírně odlišné od první metody, ale celkově byly rozdíly malé. Mnoho subjektů se chovalo stejně jako při testování pomocí první metody: děti, které vykazovaly vysoké výsledky, byly schopny velmi rychle přecházet z jedné kresby na druhou a hledaly nepřesnosti na obrázku. Úkol byl dokončen rychle a správně.
Některé děti měly výsledky mnohem nižší než u první metody. Zdá se nám, že to lze vysvětlit únavou. V tomto věku jsou děti poměrně aktivní a nerady plní „rutinní“ úkoly. Dvě děti, které měly nižší skóre podle první metody, měly v tomto případě vyšší výsledky. Přepínání pozornosti z jednoho typu činnosti na jiný je u těchto dětí lépe rozvinuto. Projevili určitý zájem o práci a usilovně se snažili úkol splnit.
Pro srovnání získaných výsledků jsme provedli stejnou diagnostiku v kontrolní skupině (tabulka 4).
Tabulka 4
Diagnostické výsledky u předškoláků v kontrolní skupině
pomocí metody „Chybí kus“.
Ne. Celé jméno Počet bodů Vyhodnocení výsledků
1. Liliya I. 9 průměr
2. Kirill L. 6 nízký
3. Igor S. 3 nízký
4. Ainura A. 8 průměr
5. Zhenya A. 12 vysoký
6. Sergey L. 5 nízko
7. Olya B. 4 nízká
8. Artem K. 8 průměr
9. Maxim K 5 nízký
10. Andrey Ya, 12 vysoký
11. Misha Sh. 7 průměr
12. Olya R. 2 nízká
13. Marina M. 10 vys
14. Roma P. 6 nízký
15. Dmitrij S. 5 nízký
Průměrné skóre 6,8

Na základě výsledků testu tedy vidíme, že 3 děti (20 %) vykazovaly vysoký výsledek; 4 děti (23 %) mají průměrné skóre, 8 dětí (57 %) nízké skóre.

Můžeme tedy vyvodit následující závěr: tato technika také ukázala, že úroveň rozvoje logického myšlení v experimentální skupině je vyšší (úroveň dětí s vysokým a průměrným rozvojem myšlení dosahuje 33 %, resp. 47 %) než v kontrolní skupina (pouze 20 %, resp. 27 %), kde většina dětí má nízkou úroveň rozvoje myšlení (53 %).

Výsledky studie metodou „Najít totéž“.
Výsledky studie jsou uvedeny v následující tabulce.
Tabulka 5
Diagnostické výsledky u předškolních dětí v experimentální skupině
pomocí metody „Najít totéž“.

1. Vitya S. 25 sec
2. Kolja T. 1 min 3 sec
3. Vova K. 53 sec nízká
4. Míša A. 17 sec vysoká
5. Káťa B. 35 sec průměr
6. Luda E. 49 sec průměr
7. Lena O. 41 sec průměr
8. Anton V. 57 sec nízký
9. Olya D. 27 sekund vysoká
10. Kesha I. 28 sec vys
11. Nikita K. 34 sec průměr
12. Polina K. 1 min 10 sec
13. Máša S. 32 sec průměr
14. Lisa T. 22 sec vysoká
15. Nasťa P. 42 sec průměr
Průměrný čas 39 sec

Podle výsledků diagnostiky tedy vidíme, že 5 dětí (33 %) vykazovalo vysoký výsledek; Průměrné skóre má 6 dětí (40 %), nízké skóre 4 děti (27 %).
Téměř všechny děti během studia přistupovaly velmi zodpovědně k plnění úkolu, který je zaujal. Dva z nich se však po prvních 10 sekundách práce rozptýlili.
Velmi vysoká úroveň myšlení při provádění testu byla pozorována u dvou dětí - Misha A. a Lisa T. Úkol pečlivě a zodpovědně splnily a splnily jej v nejkratším čase. Nenechali jsme se rozptylovat, snažili jsme se dělat vše správně a rychle.
Další tři děti - Viti S., Olya D. a Kesha I. mají také dobrý výsledek: úroveň rozvoje logického myšlení je vysoká.
Zcela zodpovědně se úkolu zhostili Káťa B. a Nikita K. Snažili se úkoly plnit správně a po celou dobu úkolu se nenechali rozptylovat. Poněkud méně produktivní byla Lena O. Dobré výsledky měla i Nasťa P. Po celou dobu se snažila nenechat se rozptylovat a pracovala rychle.
Pro srovnání získaných výsledků jsme provedli stejnou diagnostiku v kontrolní skupině (tabulka 6).
Tabulka 6
Diagnostické výsledky u předškoláků v kontrolní skupině
pomocí metody „Najít totéž“.
Ne. Celé jméno Čas Vyhodnocení výsledků
1. Liliya I. 45 sec průměr
2. Kirill L. 57 sec
3. Igor S. 43 sec průměr
4. Ainura A. 58 sekund nízká
5. Zhenya A. 27 sekund vysoká
6. Sergey L. 1 min 02 s nízko
7. Olya B. 47 sec průměr
8. Artem K. 44 sec průměr
9. Maxim K. 55 sec
10. Andrey Ya. 1 min 05 s nízko
11. Misha Sh. 1 min 12 s nízko
12. Olya R. 49 sec průměr
13. Marina M. 29 sec vys
14. Roma P. 1 min 03 sec níz
15. Dmitry S. 42 sec průměr
Průměrný čas sec

Abychom to shrnuli, vidíme, že 2 děti (13 %) vykazovaly vysoký výsledek; Průměrné skóre má 6 dětí (40 %), nízké skóre 7 dětí (47 %).
Grafické srovnání získaných výsledků je na Obr. 2.

Rýže. 2 Diagnostické výsledky v experimentální a kontrolní skupině pomocí metody „Chybí kus“.

Podle diagnostických výsledků pomocí třetí metody je tedy zřejmé, že úroveň rozvoje logického myšlení v experimentální skupině převyšuje úroveň rozvoje v kontrolní skupině.

ZÁVĚR

Vlastnosti okolního světa objevené myšlením jsou velmi důležité, neboť umožňují člověku se mu úspěšně přizpůsobit. Díky myšlení můžeme předvídat určitá fakta a události, protože myšlení pokaždé jakoby produkuje znalosti, které jsou společné celé třídě jevů, a to nejen pro jeden konkrétní případ.
Aktivní interakce, přeměna předmětů, různé lidské činy jsou podstatným rysem myšlení, protože teprve v průběhu jednání s předměty se odhalují rozpory mezi smyslově daným, poznatelným v počitcích a vnímání, a nepozorovatelným, skrytým. Tyto rozpory mezi jevem a podstatou způsobují hledání a duševní činnost člověka, v jejímž důsledku je dosahováno poznání, objevování něčeho v podstatě nového.
U dětí předškolního věku převládá vizuálně-figurativní myšlení, opírající se o vizuální reprezentace a obrazy. Se začátkem školní docházky se u dítěte začíná formovat nový typ myšlení – verbálně-logické. Vzdělávání ve škole je primárně zaměřeno na rozvoj tohoto konkrétního typu myšlení. Všechny operace se symboly (písmena, čísla) jsou prováděny pomocí verbálně-logického, abstraktního myšlení.
Rozvoj a zdokonalování myšlení závisí na rozvoji představivosti dítěte. Hlavní směry rozvoje myšlení v předškolním dětství lze nastínit takto: zlepšení zrakového a efektivního myšlení na základě rozvíjení představivosti; zlepšení vizuálně-figurativního myšlení založeného na dobrovolné a nepřímé paměti; počátek aktivního utváření verbálně logického myšlení využíváním řeči jako prostředku k nastolování a řešení intelektuálních problémů.
Abychom mohli studovat proces formování logického myšlení u předškoláků, uchýlili jsme se k praktickému výzkumu. Naším cílem bylo prozkoumat, jak vedení speciálních vývojových hodin ovlivňuje úroveň logického myšlení.
Experimentální studie byla provedena na základě přípravné skupiny předškolního vzdělávacího zařízení č. 1 „Pchelka“ (Yoshkar-Ola). Počet dětí v experimentální skupině je 15. Počet dětí v kontrolní skupině je 15. Věk je 6-7 let. Studie byla provedena v únoru 2009.
Společně s učitelkou jsme na základě předběžného průzkumu a pozorování vypracovali dlouhodobý plán hodin pro rozvoj logického myšlení u předškoláků a provedli 9 vyučovacích hodin v experimentální skupině.
Po absolvování cyklu výuky jsme provedli srovnávací diagnostiku, jejímž účelem bylo porovnat úroveň rozvoje logického myšlení předškoláků v experimentální skupině, ve které jsme vývojové hodiny vedli, s dětmi kontrolní skupiny, v r. které hodiny se nekonaly.
K provedení experimentální studie jsme použili následující techniky: techniku ​​„Domino“, vyvinutou E. G. Samsonovou a vylepšenou T. N. Ovchinnikovovou, techniku ​​„Missing Details“ (A. K. Bolotova) a techniku ​​„Find the Same One“, vyvinutou Ugarová G.M.
Na základě výsledků studie metodou Domino jsme došli k závěru, že úroveň rozvoje logického myšlení v experimentální skupině je poměrně vysoká, úroveň dětí s vysokým a velmi vysokým rozvojem myšlení dosahuje 80 %, přičemž v kontrolní skupině je to pouze 33 %, tam má většina dětí průměrnou úroveň vývoje (60 %).
Technika „Missing Detail“ také ukázala, že úroveň rozvoje logického myšlení v experimentální skupině je vyšší (úroveň dětí s vysokým a průměrným rozvojem myšlení dosahuje 33 %, resp. 47 %) než v kontrolní skupině (pouze 20 %, resp. 27 %), kde většina dětí má nízkou úroveň rozvoje myšlení (53 %).
Na základě diagnostických výsledků pomocí třetí metody je zřejmé, že úroveň rozvoje logického myšlení v experimentální skupině převyšuje úroveň rozvoje v kontrolní skupině.
Obecně jsme došli k závěru, že vedení speciálních výcvikových a rozvojových hodin má pozitivní vliv na úroveň rozvoje logického myšlení u starších předškoláků.
SEZNAM POUŽITÝCH REFERENCÍ

1. Bozhovich L. I. Osobnost a její formování v dětství. - M.: Vzdělávání, 1968. - 328 s.
2. Bolotová A.K., Makarová I.V., Ugarová G.M. Aplikovaná psychologie. - M.: Aspect-Press, 2001. - 383 s.
3. Wenger L. A. Mentální vývoj předškoláků. - M., 1974. - 275 s.
4. Vilyunas V.K. Rozvoj myšlení a představivosti u dětí. - Jaroslavl: „Akademie rozvoje“, 1996. - 239 s.
5. Vygotsky L. S. Otázky dětské psychologie // Sbírka. Op. T. 4. - M.: Pedagogika, 1984. - S. 243-426.
6. Vygotsky L. S. Výchova a rozvoj v předškolním věku. - M., 1956. - 540 s.
7. Galperin P. Ya. Psychologie myšlení a doktrína postupného utváření duševních akcí // Výzkum myšlení v sovětské psychologii. - M., 1956. - S. 236-278.
8. Diagnostika duševního vývoje předškolních dětí / Ed. L. A. Wenger a V. V. Kholmovskaya. - M.: Pedagogika, 1978. - 237 s.
9. Zaporozhets A.V. Rozvoj logického myšlení u předškolních dětí // Problematika psychologie předškolního dítěte. - M.-L., 1958. - S. 81-91.
10. Kravtsová E.E. Předškolák myšlení. - M.: Pedagogika, 1977. - 276 s.
11. Stručný psychologický slovník /Pod obecným. vyd. A.V. Petrovský, M.G. Yaroshevsky. - Rostov n/d.: Phoenix, 1999. - 560 s.
12. Leontyev A. N. Vybrané psychologické práce. - Ve 2 svazcích - M.: Pedagogika, 1983. - 427 s.
13. Lyublinskaya A. A. Mentální schopnosti a věk. - M.: Pedagogika, 1971. - 218 s.
14. Metody studia a diagnostiky duševního vývoje dítěte / Ed. Y. L. Kolominskij, E. A. Panko. - M.: Pedagogika, 1975. - 319 s.
15. Mukhina V.S. Vývojová psychologie: fenomenologie vývoje, dětství, dospívání. - M., 2000. - S.164.
16. Ovchinnikova T. N. Osobnost a myšlení dítěte: diagnostika a náprava. - M.: Akademický projekt; Jekatěrinburg: Obchodní kniha, 2000. - 208 s.
17. Rysy duševního vývoje dětí 6-7 let / Ed. D. B. Elkonin, L. A. Venger. - M.: Pedagogika, 1988. - 346 s.
18. Piaget J. Vybrané psychologické práce. - M.: Pedagogika, 1969. - 372 s.
19. Rozvoj kognitivních schopností v procesu předškolního vzdělávání /L. A. Wenger, E. L. Agaeva, N. B. Wenger a další - Ed. L. A. Wenger. - M.: Pedagogika, 1986. - 223 s.
20. Rubinshtein S.L. Psychologie. - M.: Vzdělávání, 1991. - 790 s.
21. Smirnova E. O. Psychologie dítěte od narození do 7 let. - M.: Školní tisk, 1997. - 381 s.
22. Mentální výchova dětí předškolního věku / Ed. N. N. Podďakova. - M.: Pedagogika, 1972. - 341 s.
23. Filosofický slovník / Ed. prof. A.G. Smirnová. - M.: Encyklopedie, 1996. - 560 s.

APLIKACE
Příloha 1

Stručné poznámky k lekci
o rozvoji logického myšlení dětí v přípravné skupině

1 lekce.
Téma lekce: Květiny
Cíle: Upevnit schopnost tvořit celek z částí. Cvičte děti v hledání předmětů podle stejné barvy. Naučte se počítat do 6. Vypěstujte si touhu vyrobit krásnou kytici pro maminku.
Materiál: konev, rozřezaná na 6 stejných dílů, 3 obruče: modrá, červená, žlutá, květiny řezané pro flanelograf (různé)
Etapy. Popis etap.
Fáze 1. „Sestavte konev“
Aby vyrostly květiny, je třeba je zalévat, ale z čeho se zalévají? (z konve). Vyzvěte děti, aby sestavily konev ze 6 stejných dílů.
Fáze 2. "Květiny vykvetly na záhonu."
Umístěte 3 obruče na různá místa a vyzvěte děti, aby zasadily pouze červené květiny do červeného záhonu, žluté květiny do žlutého záhonu a modré květiny do modrého záhonu. Pak zjistěte, jaký tvar a velikost květy vykvetly.
Fáze 3. “Udělejte kytici pro mámu”
Dětem jsou nabízeny květiny. Vyzvednou kytici pro maminku a pak ji požádají, aby spočítala, kolik květin je v kytici.

Lekce 2
Téma lekce: Na zahradě.
Cíle: Naučit děti používat dané náhražky předmětů a rozmístit je v prostoru podle umístění náhražek.
Materiál: Sada geometrických tvarů, matrjoška, ​​logické kostky Dienesh, karty úkolů, 2 košíky různých velikostí.
Etapy. Popis etap.
Fáze 1. "Pojďme vykopat postele"
Děti dostanou sadu geometrických tvarů a jsou požádány, aby uspořádaly lůžka, jak žádá matryoshka - zahradník (vlevo - kruh, vpravo - obdélník).
Fáze 2. „Zasaďte si zeleninovou zahradu“
Učitel ukáže kartičku se 2 žlutými kolečky (tuříny) v kolečkách; a v obdélníku - 2 červené (rajče). Poté se kartičky odstraní a děti musí splnit úkol zpaměti na stolech. Počet lůžek a úkolů lze zvýšit na 5.
Fáze 3. “Shromážděte sklizeň”
Zahradník Matrjoška nám přinesl 2 koše. Do velkého koše požádala, aby shromáždil všechnu zeleninu kulatého tvaru (tuřín, cibuli atd.). Malé – trojúhelníkové (mrkev atd.)

Lekce 3
Téma: "V podzimním lese"
Cíle: Naučit děti nacházet rozdíly v obrázcích předmětů. Posílit schopnost vybírat objekty na základě jedné charakteristiky (barvy). Cvičte děti ve vytváření celku z částí.
Materiály: 2 krajiny s 10 rozdíly, logické bloky Dienesh, 1 koš, list rozřezaný na 6 kusů stejné velikosti.
Etapy. Popis etap.
Fáze 1. "Jak se liší krajiny?"
Dětem jsou nabídnuty 2 obrázky na podzimní téma s 10 rozdíly. Děti musí najít co nejvíce rozdílů.
Fáze 2. „Uspořádat houby“
Vyzvěte děti, aby všechny houby s červenými kloboučky vložily do žlutého košíku. Zjistěte, jaký tvar mají klobouky hub, jejich velikost a tloušťku.
Fáze 3. "Složte list"
Nabídněte dětem list nakrájený na 6 kusů. Musíte složit list a hádat, ze kterého stromu spadl.

Lekce 4.
Téma: „Cesta do drůbežího dvora“
Cíle: Rozvíjet konstruktivní dovednosti a paměť dítěte (cvičení na zapamatování). Naučte se počítat a porovnávat.
Materiál: pouzdra na tužky s geometrickými tvary, logické bloky Dienesh, 2 obruče různých barev, 3 skupiny hraček po 7 kusech.
Etapy. Popis etap.
Fáze 1. "Postavte vozidlo, které můžete používat k cestování."
Děti staví vozidla z geometrických tvarů. Poté prozkoumejte stavby a zjistěte, kdo co postavil, jakou barvu, tvar, velikost.
Fáze 2. "Problémy"
Jsem teta Dáša, majitelka drůbežárny. Chci dnes poprvé pustit husy, kachny a slepice na procházku, ale bojím se, že utečou a nenajdou svůj domov. Pomůžeš mi je dohnat? Otevře se obrazovka: jsou tam 2 obruče v červené barvě - husy žijí (všechny červené postavy) a zeleně - kuřata (všechny kulaté postavy) a kdo žije uvnitř červeného a zeleného domu (obruče), jakými figurami jsou označeny? Poté promíchám všechny bloky a děti je položí tak, jak byly.
Fáze 3. „Najděte stejný počet hraček“
Nabídněte dětem 3 skupiny hraček pro kvantitativní počítání. Počítáme a porovnáváme.

Lekce 5.
Téma: "Teremok"
Cíle: Naučit děti kombinovat, zobecňovat, přetvářet. Rozvíjejte pozornost a paměť. Inteligence, analytické vnímání.
Materiál: Mongolská hra, logické bloky Dienesh.
Etapy. Popis etap.
Fáze 1. “mongolská hra”
Vyzvěte děti, aby sestavily „teremok“ z částí hry, určily tvar stěn, střechy a oken.
Fáze 2. “Přesídlení zvířat v Teremoku”
Logické bloky se navrhuje uspořádat tak, že všechna velká a tlustá zvířata jsou umístěna v 1.NP, malá, tlustá ve 2.NP, malá hubená zvířata ve 3.NP atd.
Fáze 3. "Co se změnilo?"
V „Teremce“ (v patrech) vyměňujeme kostky a děti musí hádat, co se změnilo.

Lekce 6.
Téma: „Na prázdniny ve školce“
Cíle: Rozvinout schopnost najít předměty s danými vlastnostmi. Naučte děti analyzovat složitou strukturu a znovu ji vytvořit z prvků.
Materiály: figurky různých tvarů, barev a velikostí, karty se začátkem korálků, 2 listy papíru, na každém jsou vyobrazeny 2 panenky, jejichž šaty jsou zdobeny barevnými geometrickými vzory. Barvy ornamentu na jednom listu (shora dolů) jsou červená, oranžová, žlutá. Na druhé straně - žlutá, zelená, modrá.
Etapy. Popis etap.
Fáze 1. "Kdo bude sbírat korálky dříve?"
Každé z dětí dostane penály s geometrickými tvary a kartičku se začátkem korálků, kde např. jeden korálek je kulatý, modrý, velký. Druhý je malý, trojúhelníkový, žlutý; třetí je obdélníkový, velký, červený. Musíme v sérii pokračovat. Nejlepší korálky budou ty, které se ukážou jako nejdelší. Je přidělen určitý čas.
Fáze 2. "Pojďme ozdobit šaty pro panenku"
Panenky byly v Modelovém domě na ukázce nových šatů. Líbily se jim šaty zdobené barevnými geometrickými vzory. Vyzvěte děti, aby ozdobily šaty geometrickými vzory a dejte je dívkám. (Náhled ukázek)
Fáze 3. „Správně umístěte děti do tance“
Na modrém pódiu tančí děti ve žlutých šatech a na zeleném jevišti v šatech trojúhelníkového tvaru. Uspořádejte děti správně a řekněte mi, kdo může tančit na obou scénách (ve žlutých, trojúhelníkových šatech)?

Lekce 7.
Téma: Kolaudace
Cíle: Zvládnutí schopnosti navigovat v letadle. Pokračujte v učení se klasifikovat sady podle dvou vlastností: barvy a tvaru, velikosti a tvaru. Rozvíjejte prostorovou představivost.
Materiál: flanelograf, domečky různých velikostí a barev (z kartonu), obruče, logické bloky Dienesh, papírové podložky se vzory geometrických tvarů.
Etapy. Popis etap.
Fáze 1. “Příběh o umístění domů”
Řekněte nám, jak byly domy umístěny v mikrodistriktu (domy různých výšek a barev jsou umístěny na koberci; uprostřed a v rozích). Děti řeknou polohu domů.
Fáze 2. "Přesídlíme obyvatele města do domů"
Vezměte 2 obruče a umístěte je různých barev na sebe tak, abyste získali 3 oblasti. Je nutné umístit červené obyvatele do červené obruče a všechny kruhové obyvatele do modré atd.
Fáze 3. Hra „Kobercová dílna“.
Děti vybírají koberce pro obyvatele čtvrti podle popisu. Červené postavy by chtěly mít takový koberec: uprostřed - čtverec, dole - obdélník, nahoře - tři trojúhelníky, vlevo - ovál, vpravo - dva kruhy.

Lekce 8.
Téma: "Let do vesmíru"
Cíle: Naučit děti aktivně se podílet na obnově siluety v modelovacích hrách podle předlohy. Procvičte děti v počítání podle sluchu. Pokračujte v učení dětí zobecňovat předměty podle tvaru, velikosti, barvy. Podporujte touhu pomáhat si navzájem a těm, kteří mají potíže.
Materiál: Hra „Zábavný kruh, obrazovka, kladivo, čísla od 0 do 9, 3 obruče, „Dieneshovy logické bloky“.
Etapy. Popis etap.
Fáze 1. "Pojďme letět do vesmíru na raketě"
Co používají k letu do vesmíru? (na raketě). Máme raketu? (Ne). Ale máme kruh rozřezaný na 10 dílů. (geometrické obrazce) Z těchto malých obrazců (dílů) sestavme rakety (každý sám za sebe). Chcete-li to provést, položte vzorky před sebe a z obálek vyjměte prvky hry „Merry Circle“.
Fáze 2. "Hádání kódu"
Kluci, naše rakety nezačnou, dokud neuhodneme speciální kód a tento kód je zašifrovaný v hádankách. Hádanky vyřešíte, když budete tiše sedět, pozorně poslouchat a počítat rány kladivem. A tak pozor! Tiše nasloucháme a počítáme pro sebe. Kolikrát kladivo udeřilo? (1) Prosím, Maxime, pojď ke stolu, najdi číslo 1 a polož ho na sazební plátno a tak na zbývající čísla (3, 6, 2, 5, 8). Z kolika číslic se kód skládá? (6)
Fáze 3. "Pomozte Luntiku"
Pomozme Luntiku vyčistit planetu od kamenů. Chcete-li to provést, musíte umístit všechny modré postavy do modrého kráteru (obruče) a všechny kruhy do zeleného. Přistupujeme jeden po druhém, vezmeme kámen, pojmenujeme barvu, tvar, velikost a řekneme, kam má být tento kámen umístěn.

Lekce 9.
Téma: "Obchod"
Cíle: Rozvinout schopnost rozlišovat předměty podle tloušťky, barvy, velikosti. Umět najít položku podle popisu. Procvičte si kvantitativní výpočty.
Materiál: logické bloky Dienesh, čtverce jeden červený, druhý zelený, hračky různé v počtu dětí.
Etapy. Popis etap.
Fáze 1. "Pomozte mi vybalit zboží"
Obchod obdržel sušenky různých velikostí, tvarů, barev a tlouštěk. A všichni si ho popletli. Abyste ji mohli prodat, musíte ji rozebrat do krabic. Do červeného pole dáme velké sušenky, do zeleného všechny tlusté. Jaké sušenky budou uvnitř červeného pole? (úkol lze změnit).
Fáze 2. "Dej mi, jak se jmenuji"
V oddělení hraček za pomoc při třídění zboží dostanete dárky, ale za to budete muset říct o hračkách, aby prodejce uhádl, co chcete dostat jako dárek.
Fáze 3. "Pojďme spočítat, kolik hraček nám dali"
Můžete nejprve seskupit hračky (plyšové hračky, panenky, auta atd.) a poté vyzvat děti, aby spočítaly, kolik hraček je ve které skupině? Která skupina má více (méně)?

Dodatek 2
Shrnutí lekce „Let do vesmíru“

PRŮBĚH TŘÍDY
Host: Z Měsíce byl přijat signál na Zemi: toto je žádost o pomoc.
- "Kluci, máme problém, naše planeta je pokryta kameny." Nerozlišujeme suť, protože neznáme geometrické tvary, nerozlišujeme barvu a velikost. Pomozte mi, prosím! Luntik."
- Co budeme dělat? Co bych měl dělat?
- Jak jim můžeme pomoci? Chcete-li to provést, musíte jít do vesmíru.
- Co používají k letu do vesmíru? (na raketě)
- Máme raketu? (Ne)
- Ale máme kruh rozřezaný na 10 dílů. (geometrické obrazce) Z těchto malých obrazců (dílů) sestavme rakety (každý sám za sebe).
- Chcete-li to provést, umístěte vzorky před sebe a z obálek vyjměte prvky hry „Merry Circle“.
- Dostal jsi to?
- Začněme sbírat!
- Pokuste se správně sestavit. Podívejte se na ukázku. Raketa musí být silná, aby se dostala na jinou planetu.
- To jsou skvělí kluci! Máme spoustu raket různých barev!
- Iro, jakou barevnou raketu jsi sestavil? (Červené)
- Jakou barvu má Sonyina raketa? (žlutá) atd. - Správně, dobře!
Minuta z tělesné výchovy:
Jedna, dvě - je tu raketa (ruce nahoru, dlaně k sobě)
Tři, čtyři - letadlo (paže do stran)
Raz, dva - tleskněte (dále v textu)
A pak na každý účet.
Jedna dva tři čtyři.
A obcházeli na místě.
- Kluci, naše střely se nespustí, dokud neuhodneme speciální kód a tento kód je zašifrovaný v hádankách. Hádanky vyřešíte, když budete tiše sedět, pozorně poslouchat a počítat rány kladivem.
-Takže pozor! Tiše nasloucháme a počítáme pro sebe.
- Kolikrát udeřilo kladivo? (1)
- Že jo! Výborně!
- Prosím, Maxime, pojď ke stolu, najdi číslo 1 a polož ho na sazební plátno a tak na zbývající čísla (3, 6, 2, 5, 8)
- Takže kód byl vyřešen!
- Z kolika číslic se kód skládá? (6)
- Výborně!
- Raketa je připravena ke startu. Pojďme létat! (děti vstávají a jedno po druhém opouštějí stoly a stojí ve velkém kruhu, uvnitř kterého jsou dvě obruče různých barev, kolem jsou rozesety „Dyenesh Logic Blocks“).
- Tady jsme. Jsme na Měsíci.
- Kluci, na tuto planetu padá spousta kamenů z vesmíru. Tyto nebeské kameny se nazývají meteority. Podívejte se, kolik!
- Jaký je rozdíl? (barva, tvar, velikost, tloušťka)
- Dobře, chlapi, pomozme Luntiku vyčistit planetu od kamenů. Chcete-li to provést, musíte umístit všechny modré postavy do modrého kráteru a všechny kruhy do zeleného. Přistupujeme jeden po druhém, vezmeme kámen, pojmenujeme barvu, tvar, velikost a řekneme, kam má být tento kámen umístěn.
- Ira (vezmu velký kruh a vložím ho do zelené obruče atd.)
- Podívejte, byl úkol dokončen správně? (Ano)
- Dobře, teď mi řekněte, jaký tvar mají kameny uvnitř modrého kráteru (všechny modré postavy leží uvnitř modrého kráteru atd.)
- A kameny, jaký tvar, barva a velikost zůstaly za krátery (děti je pojmenovávají).
- Abychom udrželi čistotu, odstraňte všechny kameny, které zůstaly venku, do červeného kráteru. (Všechny děti uklízejí)
- To je vše, co odstranili. Teď je pořádek! Výborně!
- Kluci, líbil se vám náš výlet? (Ano)
- Co jsme dělali během naší cesty (Pomohli jsme Luntiku vyčistit planetu od kamenů).
- Výborně!
- Luntik byl velmi potěšen. A připravil pro vás překvapení, ale už na Zemi.
- Nasedneme do našich raket a vrátíme se domů na zem. Přistáli jsme! A je to tady, kluci, pro vás! Kráter s meteority různých tvarů, ale tyto meteority jsou velmi chutné a sladké.
- Díky kluci, to je pro vás, pomozte si! Váš Luntik!