Metody rozvoje pozornosti u předškoláků, zajímavá cvičení. Jak a proč rozvíjet pozornost u předškoláků Metody rozvoje pozornosti u předškolních dětí

Žádný mentální proces nemůže probíhat účelně a produktivně, dokud člověk nezaměří svou pozornost na to, co vnímá nebo dělá. Dobře vyvinutá pozornost je jednou z podmínek úspěšného vývoje a učení dítěte. Budoucnost dítěte, jeho intelektuální vývoj, úspěšnost ve vzdělávací činnosti atd. závisí na tom, jak dobře jsou u předškolních dětí formovány mechanismy pozornosti.

Stažení:

Náhled:

Tuneva A.A.

učitel-psycholog

MDOU CRR "Přátelství"

„ROZVOJ POZORNOSTI U PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ“

Pozornost lze definovat jako psychofyziologický proces, stav, který charakterizuje dynamické rysy kognitivní činnosti. Vyjadřují se svou koncentrací na relativně úzkou oblast vnější nebo vnitřní reality, která se v daném okamžiku stává vědomou a koncentruje duševní a fyzické síly člověka na určitou dobu. Pozornost je proces vědomého nebo nevědomého (polovědomého) výběru některých informací přicházejících prostřednictvím smyslů a ignorování jiných.

Pozornost je forma organizace kognitivní činnosti, selektivní zaměření vědomí na konkrétní objekt, vnější nebo vnitřní. Existují tři hlavní typy pozornosti: nedobrovolná, dobrovolná, podobrovolná.

Nedobrovolná pozornost vzniká jakoby sama od sebe, bez jakéhokoli úsilí vůle. Právě tento typ je charakteristický pro kognitivní činnost předškolních dětí (to, co je jasné a emocionální, je zaznamenáno v myslích malých dětí).

S věkem, v procesu hraní, učení a komunikace s dospělými, se začíná formovat dobrovolná pozornost. Dobrovolná pozornost ke svému vzniku vyžaduje od člověka dobrovolné úsilí, je nutná k tomu, abychom nedělali to, co chceme, ale co je nutné.

Během procesu učení, během pracovního procesu se může objevit zájem, vášeň a inspirace, které obvykle uvolňují volní napětí. V tomto případě hovoří o vzniku třetího typu pozornosti - post-dobrovolné.

Bez spojení s pozorností není možný ani jeden duševní jev, proto je význam pozornosti pro všechny duševní jevy zřejmý.

Pozornost dítěte na začátku předškolního věku odráží jeho zájem o okolní předměty a akce s nimi prováděné. Dítě se soustředí jen do doby, než zájem opadne. Vzhled nového předmětu okamžitě způsobí přesun pozornosti k němu. Děti proto málokdy dělají to samé po dlouhou dobu.

V předškolním věku se díky komplikaci činností dětí a jejich pokroku v celkovém duševním vývoji stává pozornost soustředěnější a stabilnější. Pokud tedy mladší předškoláci mohou hrát stejnou hru 30 - 50 minut, pak se ve věku pěti nebo šesti let doba trvání hry zvýší na 2 hodiny.

To se vysvětluje tím, že hra odráží složitější akce a vztahy mezi lidmi a zájem o ni je udržován neustálým zaváděním nových situací. Stabilita pozornosti se také zvyšuje, když se děti dívají na obrázky a poslouchají příběhy a pohádky. Délka prohlížení obrázku se tedy do konce předškolního věku přibližně zdvojnásobí; Šestileté dítě si obrázek více uvědomuje než mladší předškolák a identifikuje v něm zajímavější aspekty a detaily.

Přestože si děti základního a středního předškolního věku začínají osvojovat dobrovolnou pozornost, nedobrovolná pozornost zůstává převládající po celé předškolní dětství. Pro děti je obtížné soustředit se na monotónní a neatraktivní činnosti, zatímco v procesu hraní nebo řešení emočně nabitého produktivního úkolu mohou zůstat dlouho pozorné. Tento rys pozornosti je jedním z důvodů, proč předškolní vzdělávání nemůže být založeno na úkolech, které vyžadují neustálé napětí dobrovolné pozornosti. Prvky hry, produktivní činnosti a časté změny forem činností používaných ve třídách umožňují udržet pozornost dětí na poměrně vysoké úrovni.

Hra má velký význam pro rozvoj dobrovolné pozornosti. Během hry se dítě učí koordinovat své pohyby v souladu s cíli hry a řídit své jednání v souladu s jejími pravidly. Paralelně s dobrovolnou pozorností se na základě smyslové zkušenosti vyvíjí i pozornost nedobrovolná. Seznamování s dalšími a dalšími předměty a jevy, postupné utváření schopnosti chápat ty nejjednodušší vztahy, neustálé rozhovory s rodiči, procházky s nimi, hry, při kterých děti napodobují dospělé, manipulace s hračkami a jinými předměty - to vše obohacuje prožitek dítěte. , a Zároveň rozvíjí jeho zájmy a pozornost. Dětské hry, zejména za účasti dospělého, jsou tedy nejdůležitější podmínkou rozvoje dětské pozornosti.

Vlastnosti pozornosti, neboli schopnosti pozornosti jako: koncentrace a stabilita, objem, distribuce a přepínatelnost, se také rozvíjejí pod vlivem různých druhů činností. Toho je dosaženo prostřednictvím her a cvičení, které zahrnují duševní a fyzickou aktivitu.

K rozvoji schopností pozornosti mohou předškoláci dostávat takové úkoly.

Zavři oči a popiš, co nosí kluci, se kterými hraješ.

Zavři oči a řekni mi, jakou barvu očí a vlasů mají ostatní kluci.

Zavřete oči a pojmenujte ostatní kluky, rozdělte je podle výšky - od nejmenších po nejvyšší.

Aniž byste se otočili, pojmenujte všechny předměty, které jsou za vámi, popište jejich tvar, velikost, barvu.

Se zavřenýma očima po dobu dvou minut vyjmenujte všechny zvuky, které slyšíte.

Každý den, když jdete k vašemu domu, vidíte stejný obrázek: nějaký druh stromu nebo možná pískoviště, lavičku u vchodu. Druhý den, když půjdete kolem, zkuste vidět něco, čeho jste si předtím nevšimli, a pozítří pro vás něco nového. A tak každý den pozorujte a všímejte si detailů krajiny, které unikaly vaší pozornosti.

Kolik schodů je na schodech?

Kolik oken je v místnosti?

Když dospělý tleská rukama, dítě musí zaujmout určitou pózu. Jedno tlesknutí - čápí póza (stoj na jedné noze, druhou zastrčte). Dvě tlesknutí - žabí póza (musíte si sednout, s patami u sebe, prsty od sebe, kolena od sebe, ruce mezi nohama na podlaze). Tři tlesknutí – pozice krávy (postavte se na všechny čtyři a řekněte „moo“).

Pět tipů pro rodiče, jak rozvíjet pozornost dětí

1. Při práci s dítětem neskrývejte emoce, projevujte překvapení, zájem, potěšení!

2. Postarejte se o pozornost dítěte, zapojte ho do různých aktivit a zdůrazněte jejich atraktivní stránky. Pamatujte, že to, co je pro dítě nejpřitažlivější, je vizuální, emocionální a nečekané.

Univerzálním prostředkem organizace pozornosti je řeč. Při plnění úkolu starší předškoláci a mladší školáci často nahlas odříkávají pokyny. Slovo ve formě pokynu nebo požadavku od dospělého tedy pomáhá dítěti zvládnout jeho pozornost. Nejúčinnější budou pokyny krok za krokem. Uspořádá pozornost miminka a pomůže naplánovat jeho aktivity.

3. Když zadáváte svému dítěti úkol, pamatujte, že vaše pokyny by měly být přátelské, konkrétní, krok za krokem, srozumitelné a komplexní.

Ideální možností je úkol, který vyžaduje úsilí mírně přesahující možnosti dítěte. Tato situace stimuluje její další rozvoj. Slova rodičů, která odrazují jejich děti od rozptylování jinými věcmi, by neměla mít negativní emocionální podtext. Pokud neustále říkáte: „Nenechte se rozptylovat!“, „Nerozhlížejte se!“, „Nedotýkejte se aut!“, je nepravděpodobné, že by úkol rád splnil. Úspěšnější variantou mohou být následující výroky: „Pojďme dokončit řádek“, „Teď vybarvíme čepici a hrajme si“, „Podívej, zbývají ti už jen dvě písmena k psaní!“

V tichém a klidném prostředí bude dítě méně vyrušováno než v místnosti, kde je puštěná televize nebo se živě povídá. Rozzlobené nebo rozrušené dítě je méně schopné pracovat pozorně.

4. Chcete-li, aby bylo vaše dítě při plnění úkolů pozorné, dbejte na jeho dobrou fyzickou pohodu a náladu. Vytvořte ticho v místnosti, kde se učí, a pokud možno snižte počet rušivých vlivů: hlasité zvuky, emocionální řeč, jasné obrázky a hračky, zajímavé časopisy a knihy, pohyblivé předměty.

Soustředění znamená být tak soustředěný na svou práci, že vše, co se kolem vás děje, nevnímáte. Aby si dítě rozvinulo tuto kvalitu pozornosti, musí mít dostatečnou míru stability pozornosti.

Rozvoji koncentrace usnadní dítěti koníček, zájem nebo činnost, která je pro něj obzvláště zajímavá. Zaměřením své pozornosti na něj získá zkušenost stále vyššího stupně koncentrace.

5 Chraňte pozornost dětí. Pokud je vaše dítě zaneprázdněné, neměli byste ho rozptylovat zadáváním nových úkolů.

Pozornost je jednou z jedinečných vlastností lidské psychiky. Bez něj je paměť a myšlení nemožné. K úspěchu ve hře, sportu nebo jakékoli činnosti je vyžadována pozornost. Zvláště důležité je být k lidem pozorný. Je skvělé, když to dítě pochopí už v dětství.

1. Vygotsky L.S. Rozvoj vyšších forem pozornosti v dětství [Text] / L.S. Vygotsky // Čtenář v pozoru / Ed. A.N. Leontyeva, A.A. Puzyreya, V.Ya. Romanová. - M., 1976. - S. 184-219..

2. Galperin P.Ya. K problému pozornosti [Text] / P.Ya. Galperin // Zprávy Akademie pedagogických věd RSFSR. -1958.- No.

3. Galperin P.Ya. Experimentální formování pozornosti [Text] / P.Ya. Galperin, S.L. Kabylnitská. - M.: MSU, 1974.-102 s. 33-38

4..Mukhina V.S. Dětská psychologie. - M.: April Press, 2000, str. 314

5. Nemov R. S. Psychologie: Učebnice pro vyšší pedagogické instituce - M.: Vlados, str. 204

6. Psychologie člověka od narození do smrti - Petrohrad: Euroznak, 2001, S. 113

7. Tikhomirova L. F. Rozvoj intelektových schopností školáka. Populární příručka pro rodiče a učitele - Yaroslavl: Academy of Development, 1997. s. 40

8. Elektronické

"Rozvoj pozornosti u předškolních dětí."

(Konzultace pro pedagogy)

„Bez hry je a nemůže být plnohodnotný

Duševní vývoj. Hra je obrovská jasná

Okno, kterým dítě vstupuje do duchovního světa

Životodárný tok myšlenek a konceptů. Hra je

Jiskra, která zažehne plamen zvídavosti a

Zvědavost"

V.A. Suchomlinskij.

ROZVOJ POZORNOSTI STARŠÍCH PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ POMOCÍ DIDAKTICKÉ HRY

POZOR, JEHO TYPY A HLAVNÍ VLASTNOSTI

Pozornost je v životě člověka velmi důležitá. Díky tomu jsou naše mentální procesy kompletní. Je známo, že dívat se a vidět, poslouchat a slyšet není totéž. Pouze pozornost nám dává možnost vidět, slyšet a vnímat své okolí v plném slova smyslu. Pozornost jako nezbytná podmínka v okolní realitě má velký význam pro jakoukoli činnost, zejména pro učení.

Pozornost je jedním z těch lidských kognitivních procesů ve vztahu k podstatě a právu, na jejichž nezávislém zvážení mezi psychology stále nepanuje shoda, a to navzdory skutečnosti, že její výzkum probíhá již mnoho staletí. Toto téma je aktuální i dnes. Vědci na tomto problému pracují, studují proces pozornosti, její vývoj a vývojové cesty.

Pozorností rozumíme stav psychické koncentrace, koncentrace na nějaký předmět. Obecná posloupnost kulturního vývoje pozornosti podle L. G. Vygotského je následující: nejprve lidé jednají ve vztahu k dítěti, pak on sám vstupuje do vztahů s ostatními, nakonec začíná působit na ostatní a teprve nakonec začíná jednat na sebe. Dospělý nejprve zaměřuje svou pozornost slovy na věci kolem sebe a vyvíjí tak ze slov silné podněty - směry, poté se dítě začíná tímto směrem aktivně zapojovat a samo začíná používat slovo a zvuk jako směrový prostředek, tzn. věnovat pozornost předmětu, který ho zajímá.

Svět, ve kterém žijeme, člověka neustále ovlivňuje mnoha svými aspekty, ale jen část toho, co se kolem děje, je ve vědomí. To odhaluje selektivní povahu našeho poznávání (rozlišujeme slova našeho partnera, přestože poblíž mluví jiní lidé, všimneme si osoby v davu, která na nás mává rukou). Zároveň se snažíme soustředit na něco pro nás důležitého, nahlížíme, nasloucháme.Podstata pozornosti je obvykle spatřována v těchto dvou vlastnostech, chápeme ji jako směr a koncentraci vědomí na určité předměty z jakékoli činnosti. Předměty pozornosti se mohou stát předměty, jevy, jejich vlastnosti a vztahy, stejně jako činy, myšlenky a pocity jiných lidí i naše vlastní.

Je známo, že v předškolním věku se tvoří základ představ a pojmů, který je úzce spjat s rozumovým rozvojem dítěte. Předškolní dětství se jeví jako nejplodnější období z hlediska utváření nejen duševních vlastností, ale i tvůrčích schopností předškoláka, jehož hlavní činností je hra.

Pozornost je směr vědomí, jeho soustředění na předměty, které mají pro člověka určitý význam.

Abychom mohli věnovat pozornost jakémukoli předmětu, je nutné, aby nás nějakým způsobem „zahákl“. To znamená, že tento objekt musí mít určité vlastnosti.

Za prvé, jeho dopad musí být silný a intenzivní (např. ostrý a hlasitý zvuk v tichu nemůže nepřitáhnout pozornost).

Za druhé, podnět musí kontrastovat se svým okolím (řekněme, smutná tvář mezi rozesmátými tvářemi samozřejmě přitáhne pozornost).

Za třetí, něco, co je neobvyklé, přitahuje pozornost (módní ženy si jistě všimnou nového stylu oblékání, který jej vyzdvihuje mezi množstvím tradičního oblečení).

Za čtvrté, objekt musí být dynamický a pohyblivý (tvůrci reklam a hudebních videí v televizi dobře vědí: rychlá změna snímků přitahuje pozornost diváka).

Neméně důležité důvody, proč věnovat pozornost objektu, jsou:

Osobní potřeby (hladový člověk pravděpodobně lhostejně neprojde kolem cukrárny);

Význam pro člověka (téměř každý z nás nedobrovolně poslouchá, zachytí své vlastní jméno v konverzaci probíhající poblíž);

Emocionální přitažlivost (ne nadarmo mají komediální pořady nejvyšší sledovanost v televizi).

Pokud objekt nesplňuje všechny stanovené podmínky, pak zaměření pozornosti na něj bude vyžadovat určité úsilí a konkrétní cíl, který sledujeme.

Lidská pozornost má pět vlastností: stabilitu, zaměření (koncentraci), přepínatelnost, distribuci a objem.

Vlastnosti pozornosti

Udržitelnost – ukazatel hloubky, trvání a intenzity duševní činnosti člověka.

Stabilita pozornosti v sobě spojuje za prvé schopnost udržet dostatečnou úroveň koncentrace po dobu nezbytně nutnou pro danou činnost; za druhé, schopnost odolávat rušivým okolnostem a náhodným zásahům do práce.

Koncentracepozornost předpokládá takovou organizaci, která zajišťuje hloubku, přesnost a jasnost reprezentace objektů poznání v mysli. Stav koncentrace se navenek projevuje vhodným držením těla, mimikou pozornosti, výrazným, živým pohledem a rychlou reakcí na slova. Vnější znaky přitom ne vždy odpovídají skutečnému stavu pozornosti. Soustředění se někdy nazývá koncentrace.

Přepínatelnostpozornost je chápána jako její přesun z jednoho předmětu na druhý, z jednoho druhu činnosti na jiný.

Tato vlastnost lidské pozornosti se projevuje rychlostí, s jakou dokáže přenést svou pozornost z jednoho předmětu na druhý, a takový přenos může být buď nedobrovolný, nebo dobrovolný. S přepínáním pozornosti jsou funkčně spojeny dva různé směrované procesy; začlenění a rozptýlení. První se vyznačuje tím, jak člověk na něco přepíná pozornost a zcela se na to soustředí; druhý je způsob, jakým se provádí proces rozptýlení.

V distribuci pozornost je obvykle chápána jako její rozptýlení do několika objektů současně. Rozdělení pozornosti závisí na psychickém a fyziologickém stavu člověka. Když je unavený, v procesu provádění složitých činností, které vyžadují zvýšenou koncentraci pozornosti, oblast jeho distribuce se obvykle zužuje.

Hlasitost pozornost je charakterizována počtem současně vnímaných objektů. Číselná charakteristika průměrného rozsahu pozornosti lidí je 5-7 jednotek informace. Zvýšení objemu pozornosti lze dosáhnout zvětšením informačních celků, jejich spojením do komplexů: jednotlivé linie se spojují do geometrických tvarů, zvuky do slov nebo melodie, pohyby do akcí atd.

Pozornost má nižší a vyšší formy. Ty první jsou reprezentovány nedobrovolnou pozorností, ty druhé dobrovolnou pozorností. Pozornost může být pasivní (nedobrovolná) nebo aktivní (dobrovolná). Tyto typy pozornosti se od sebe liší pouze svou složitostí. Existuje také třetí fáze utváření pozornosti – spočívá v návratu k nedobrovolné pozornosti. Tento typ pozornosti se nazývá „post-dobrovolná“. Postdobrovolná pozornost vzniká na základě dobrovolné pozornosti a spočívá v zaměření se na předmět z důvodu jeho hodnoty (významnosti, zájmu) pro jedince.

Druhy pozornosti

Nedobrovolná pozornost

Nedobrovolná (neúmyslná) je pozornost, která je způsobena určitými rysy aktuálně existujících objektů bez úmyslu být k nim pozorný. Výskyt mimovolní pozornosti je dán fyzickými, psychofyziologickými a psychickými faktory a je spojen s celkovou orientací jedince. Dochází k tomu bez dobrovolného úsilí.

Příčiny nedobrovolné pozornosti:

Objektivní rysy předmětů a jevů (jejich intenzita, novost, dynamika, kontrast);

Strukturální organizace (jednotné objekty jsou vnímány snadněji než náhodně rozptýlené);

Intenzita předmětu – silnější zvuk, jasnější plakát atd. – s větší pravděpodobností přitáhne pozornost;

Novost, neobvyklost předmětů;

Náhlá změna objektů;

Subjektivní faktory, ve kterých se projevuje selektivní postoj člověka k životnímu prostředí;

Vztah podnětu k potřebám (pozornost upoutá především to, co potřeby odpovídá).

Dobrovolná pozornost

Zdroj dobrovolné (záměrné) pozornosti je zcela určen subjektivními faktory. Dobrovolná pozornost slouží k dosažení cíle stanoveného a přijatého k realizaci. V závislosti na povaze těchto podmínek a na systému činnosti, do kterého jsou zahrnuty akty dobrovolné pozornosti, se rozlišují následující odrůdy.

1. Procesy záměrného věnování pozornosti mohou probíhat snadno a bez rušení. Taková pozornost se nazývá správně dobrovolná, aby se odlišila od případů obvyklé pozornosti, o kterých jsme hovořili dříve. Potřeba dobrovolné pozornosti vzniká v situaci konfliktu mezi zvoleným předmětem nebo směrem činnosti a předměty nebo tendencemi nedobrovolné pozornosti. Pocit napětí je charakteristický pro tento typ procesu pozornosti. Vůli lze definovat jako neochotnou, pokud zdroj konfliktu spočívá v motivační sféře. Boj se sebou samým je podstatou všech procesů dobrovolné pozornosti.

2. Volební charakter vyčkávací pozornosti je patrný zejména v situacích řešení tzv. bdělých úkolů.

3. Zvláště důležitou možností pro rozvoj dobrovolné pozornosti je přeměna dobrovolné pozornosti na spontánní pozornost. Funkcí nedobrovolné pozornosti je vytvořit spontánní pozornost. Pokud se vám to nedaří, objeví se jen únava a znechucení. Spontánní pozornost má vlastnosti dobrovolné i nedobrovolné pozornosti. Souvisí s dobrovolnou pozorností činností, cílevědomostí, podřízeností záměru naslouchat zvolenému předmětu nebo druhu činnosti. Společným bodem nedobrovolné pozornosti je nedostatek úsilí, automatizace a emocionálního doprovodu. Hlavní funkcí dobrovolné pozornosti je aktivní regulace duševních procesů. V současné době je dobrovolná pozornost chápána jako činnost zaměřená na kontrolu chování a udržení stabilní selektivní činnosti. Charakteristika dobrovolné (záměrné) pozornosti:

Účelnost je určena úkoly, které si člověk stanoví v konkrétní činnosti:

Organizovaná povaha činnosti - člověk se připravuje na pozornost k tomu či onomu předmětu, vědomě na něj zaměřuje svou pozornost, organizuje duševní procesy nezbytné pro tuto činnost;

Udržitelnost – pozornost trvá více či méně dlouho a závisí na úkolech nebo pracovním plánu, ve kterém svůj záměr vyjadřujeme.

Důvody pro dobrovolnou pozornost:

Zájmy osoby, které ji motivují k tomuto druhu činnosti;

Uvědomění si povinností a odpovědností, které vyžadují co nejlepší výkon tohoto typu činnosti.

Post-dobrovolná pozornost

Postdobrovolná pozornost je aktivní, cílevědomá koncentrace vědomí, která nevyžaduje dobrovolné úsilí z důvodu vysokého zájmu o činnost. Podle K.K. Platonove, post-dobrovolná pozornost je nejvyšší formou dobrovolné pozornosti. Práce člověka pohltí natolik, že ho přestávky v ní začnou dráždit, protože musí být znovu vtažen do procesu, aby si na něj zvykl. Postdobrovolná pozornost nastává v situacích, kdy je zachován cíl činnosti, ale mizí potřeba dobrovolného úsilí.

DIDAKTICKÁ HRA A JEJÍ VÝZNAM

Hra je hlavním typem aktivity pro předškolní děti. Znalost struktury hry, její správné a dovedné používání učitelem přispívá k rozvoji osobnosti dítěte, všech jeho kognitivních procesů včetně pozornosti.

Hra hraje hlavní roli v rozvoji kognitivních schopností, zejména pozornosti. Pro předškolní děti má mimořádný význam: hra je pro ně učením, hra je pro ně prací, hra je pro ně vážnou formou vzdělávání. Hra je způsob, jak porozumět světu kolem nás. Hra je hlavním typem dětských aktivit v předškolním dětství. Důležitou výhodou herní činnosti je vnitřní povaha její motivace. Děti si hrají, protože je baví samotná hra. Vzdělávací a vzdělávací hry dělají z učení pro dítě zajímavou aktivitu, uvolňují motivační problémy a vyvolávají zájem o nabyté znalosti, dovednosti a schopnosti. Nejdůležitější pro děti jsou hry, které zlepšují představivost, paměť, pozornost, myšlení a řeč a rozvíjejí různé schopnosti, včetně výtvarných, hudebních, matematických, jazykových, organizačních a mnoha dalších.

Hra je územím dětství, jednou z hlavních činností dítěte, kterou ve škole aktivně a ne vždy oprávněně nahrazuje práce a studium. Mnoho slavných lidí pracovalo na vývoji teorie „Hra je hlavní činností dítěte“ (N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, P.F. Lesgaft, K.D. Ushinsky atd.).

A.S. Makarenko napsal: „Hra je v životě dítěte důležitá... Jaké je dítě ve hře, tak v mnoha ohledech bude i v práci, až vyroste. K výchově budoucího vůdce tedy dochází především ve hře...“

To znamená, že hra a její organizace jsou klíčem v rukou rodičů, klíčem k organizaci výchovy dítěte. Ve hře se formuje mnoho rysů dětské osobnosti. Hra je jakousi školou přípravy na práci. Hra rozvíjí obratnost, vynalézavost, vytrvalost a aktivitu. Hra je pro dítě také školou komunikace. Hra působí bezstarostně a jednoduše jen na povrchu. Ale ve skutečnosti panovačně vyžaduje, aby jí hráč dal maximum své energie, inteligence, vytrvalosti a nezávislosti. Někdy se z toho stává opravdu intenzivní práce a díky námaze vede k potěšení. Překonávání sebe sama ve hře přináší dítěti opravdové uspokojení a rozvíjí jeho osobnost. Hra je dětská činnost. Z tohoto důvodu má vlastnosti charakteristické pro jakoukoli činnost: přítomnost cíle, motivů, prostředků realizace, systematických akcí, výsledků. Hra probíhá jako smysluplná a cílevědomá činnost. Každá hra má svůj cíl, který je pro dítě smysluplný. Cíle nejsou trvalé. N. K. Krupskaya poukázala na to, že jak se dítě vyvíjí, mění se povaha cílů, které si ve hře stanoví: od napodobujících dětí postupně přecházejí k cíleným, motivovaným cílům. Do procesu hry, stejně jako do jiných typů činností, je zapojena celá osobnost dítěte: jeho duševní kognitivní procesy, vůle, pocity a emoce, potřeby a zájmy: ve hře dítě aktivně jedná, mluví a využívá své znalost.

Hra má také specifické vlastnosti. Mezi nimi je hlavní originalita motivů. Hra je volná a nezávislá činnost, ke které dochází z osobní iniciativy dítěte a vyznačuje se aktivní tvůrčí povahou a vysokou emocionální intenzitou. Jak se vyvíjí osobnost dítěte, rozvíjí se i hra.

Volnost herní činnosti je dána jejím zvláštním místem v životě společnosti, ačkoli hra má mnoho podobností s prací. Nejjasnější definici rozdílu mezi hrou a prací podal A.S. Makarenko:

„Jaký je rozdíl mezi hrou a prací? Tento rozdíl spočívá v jediném: práce je účast člověka na společenské výrobě... na vytváření materiálních, kulturních, jinými slovy společenských hodnot. Hra takové cíle nesleduje, ke společenským cílům nemá přímý vztah, ale má k nim nepřímý vztah: přivyká člověka fyzickému a duševnímu úsilí, které je pro práci nezbytné.“ Hra nepodléhá přísné regulaci – jde o samostatnou činnost dětí, avšak vzhledem k jejímu obrovskému výchovnému působení na dítě dohlíží dospělí na dětské hry a vytvářejí podmínky pro jejich vznik a rozvoj.

Svoboda a nezávislost dítěte se projevuje:

a) při výběru hry nebo jejího obsahu;

b) v dobrovolnosti sdružovat se s jinými dětmi;

c) svoboda vstupu a výstupu ze hry atd.

Ve hrách se svoboda a nezávislost dětí projevuje různými způsoby. Zvláštní zájem dítěte o hru a hloubka jejího působení na dítě souvisí s samostatností dítěte: Pro dítě je zajímavější právě proto, že je srozumitelnější: a je pro něj srozumitelnější, protože je částečně jeho vlastní. stvoření. V reálném životě není dítě nic jiného než dítě, tvor bez jakékoli nezávislosti, slepě a bezstarostně unášen proudem života; ve hře dítě, již zralý člověk, zkouší svou sílu a samostatně řídí své vlastní výtvory.“

Nemůžete nutit dítě, aby si hrálo. Nucená hra přestává být hrou. Dětské hry musí být řízeny tak, aby děti nepřipravovaly o jejich iniciativu a samostatnost a nevytahovaly ze hry „duši“. Hra se vyznačuje seberegulací akcí, jednání a chování hráčů. Projevy dětí při hře jsou regulovány určitými požadavky a pravidly.

Pro předškolní děti má hra mimořádný význam: hra je pro ně studiem, hra je pro ně prací, hra je pro ně vážnou formou vzdělávání. Hra pro předškoláky je způsob, jak poznávat svět kolem sebe.Potřebu hry a chuť hrát si mezi školáky je třeba využít a usměrnit k řešení určitých výchovných problémů. Hra bude prostředkem výchovy, pokud bude zařazena do celostního pedagogického procesu. Učitel tím, že řídí hru, organizuje život dětí ve hře, ovlivňuje všechny aspekty rozvoje osobnosti dítěte: pocity, vědomí, vůli a chování obecně.

Ve hře dítě získává nové vědomosti, dovednosti a schopnosti. Hry, které podporují rozvoj vnímání, pozornosti, paměti, myšlení a rozvoj tvořivých schopností, jsou zaměřeny na duševní rozvoj předškoláka jako celku.

Pozornost plynule plyne s vnímáním, pamětí a myšlením, podmiňuje je a je jimi podmiňováno. Z toho vyplývá osobní povaha pozornosti: ne bezdůvodně jsou vytrvalost a pracovitost jako osobnostní rysy obvykle propojeny se stabilitou a intenzitou pozornosti. Rozvíjením procesu pozornosti ovlivňujeme a rozvíjíme další duševní procesy, rozvíjíme všechny kognitivní schopnosti dítěte a formujeme osobnost dítěte. To je velmi důležité pro rozvoj osobnosti dítěte.

Kromě upevňování a rozšiřování dosavadních znalostí dítěte prostřednictvím hry rozvíjí takové vlastnosti, jako je vynalézavost, inteligence, iniciativa, vytrvalost, schopnost překonávat obtíže, počítat se spolubojovníky, tedy schopnost žít ve skupině vrstevníků.

Pětileté děti zpočátku akceptují učební úkoly pouze v případě, že získané vědomosti a dovednosti lze ihned využít při hře, kreslení nebo jiné dostatečně atraktivní činnosti. A teprve ke konci předškolního dětství je pro ně možné vědomě asimilovat znalosti „pro budoucí použití“ a pochopit, že tyto znalosti budou v budoucnu potřeba.

Použití herní motivace vám umožňuje vytvořit činnost sebekontroly v procesu plnění úkolu.

Didaktické hry nejsou jen způsobem vyplnění volného času dětí, ale plánovanou a cílenou pedagogickou technikou k rozšíření a upevnění získaných znalostí. V procesu didaktických her se děti v praxi učí samostatně uplatňovat poznatky získané v hodinách o prostředí v nových, hravých podmínkách, což má velmi příznivý vliv na jejich duševní rozvoj a vědomou asimilaci prostředí.

Didaktická hra je komplexní jev, ale jasně odhaluje strukturu, tedy hlavní prvky, které hru charakterizují jako formu učení a herní činnosti zároveň (didaktický úkol, herní úkol, herní akce, pravidla).

Jedním z hlavních prvků hry je didaktický úkol, který je dán účelem výukového a výchovného působení. Přítomnost didaktického úkolu nebo více úkolů zdůrazňuje vzdělávací charakter hry, zaměření vzdělávacího obsahu na procesy kognitivní činnosti dětí. Didaktický úkol je stanoven učitelem a odráží jeho pedagogickou činnost.

Strukturálním prvkem hry je herní úkol, který děti plní v herních činnostech, dva úkoly, didaktický a herní, odrážejí vztah mezi učením a hrou. Didaktický úkol je realizován po celou dobu hry, prostřednictvím realizace herního úkolu, herních akcí a ve finále se odhaluje výsledek jeho řešení. Jen za této podmínky může didaktická hra plnit funkci výuky a zároveň se rozvíjet jako herní činnost.

Herní akce tvoří základ didaktických her, bez nich je samotná hra nemožná. Jsou jako obrázek děje hry. Čím pestřejší a smysluplnější jsou herní činnosti, tím je samotná hra pro děti zajímavější a úspěšněji se řeší poznávací a herní úkoly. Herní akce nejsou vždy praktické vnější akce, když potřebujete něco pečlivě zvážit, porovnat, rozebrat atd. Jsou to také složité duševní akce, vyjádřené v procesech cílevědomého vnímání, pozorování, porovnávání, vzpomínání na dříve naučené - mentální akce vyjádřené v procesech myšlení.

Jednou ze součástí didaktické hry jsou pravidla hry. Jejich obsah a zaměření určují obecné úkoly formování osobnosti dítěte a skupiny dětí, kognitivní obsah, herní úkoly a herní jednání při jejich rozvoji a obohacování. Pravidla obsahují mravní požadavky na vztahy mezi dětmi a na jejich soulad s normami chování. V didaktické hře jsou pravidla daná. Učitel pomocí pravidel řídí hru, procesy kognitivní činnosti a chování dětí. Pravidla hry jsou výchovného, ​​organizačního, kázeňského charakteru a nejčastěji se různě kombinují. Výuková pravidla pomáhají dětem odhalit, co a jak mají dělat, korelují s herními akcemi, posilují jejich roli a odhalují způsob jednání. Pravidla organizují kognitivní činnost dětí: uvažujte o něčem, přemýšlejte, porovnávejte, najděte způsob, jak vyřešit problém, který hra představuje. Organizační pravidla určují pořadí, sled herních akcí a vztahy mezi dětmi. Ve hře se utvářejí herní vztahy i skutečné vztahy mezi dětmi.

Didaktické hry se liší vzdělávacím obsahem, kognitivní činností dětí, herními akcemi a pravidly, organizací a vztahy dětí a rolí učitele. Uvedené funkce jsou vlastní všem hrám, ale v některých jsou některé výraznější, v jiných jsou jiné.

Různé sbírky uvádějí mnoho (asi 500) didaktických her, ale stále neexistuje jasná klasifikace nebo seskupení her podle typu. Nejčastěji jsou hry korelovány s obsahem školení a výchovy: hry pro smyslovou výchovu, verbální hry, hry pro seznamování s přírodou, pro utváření matematických pojmů atd. Někdy jsou hry korelovány s materiálem: hry s lidovými didaktickými hračkami , deskové a tištěné hry. Toto seskupení her zdůrazňuje jejich zaměření na učení a poznávací činnost dětí, ale dostatečně neodhaluje základy didaktické hry - charakteristiku herních činností dětí, herní úkoly, herní akce a pravidla, organizaci života dětí, vedení učitele. Nejzajímavější jsou: cestovatelské hry, pochůzkové hry, hádání („Co by se stalo...?“), hádankové hry, konverzační hry (dialogové hry).

ROZVOJ POZORNOSTI STARŠÍCH PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ PROSTŘEDNICTVÍM DIDAKTICKÉ HRY V INTERAKCI UČITELE S DĚTMI

INTERAKCE UČITELE S DĚTMI ZA ÚČELEM ROZVÍJENÍ VLASTNOSTÍ POZORNOSTI

Buďte opatrnější!" - tato věta stále více provází rostoucí dítě jak doma, tak ve školce, a dokonce i při chůzi na ulici. "Nerozptylujte se, jinak si tu kaši profouknete přes pusu!" - babička vtipy, sledovala lžíci v ruce vnuka, zírala na televizní obrazovku, ztuhla v polovině cesty od konečného cíle.

"Proč je tvoje halenka nakřivo? Zapnul jsi horní knoflík na spodní poutko! Proč jsi dnes tak duchem nepřítomný?" - učitel je zmatený a upravuje dívce oblečení.

„Zatím dáme hračku do tašky, jinak tě moc rozptyluje a vůbec se nedíváš na cestu,“ navrhuje matka synovi, když přechází ulici. Kolik podobných výroků oslovují děti denně dospělí!

Rozvoj pozornosti předškoláků se provádí v procesu různých aktivit dítěte s dospělými a ve skupině vrstevníků. V tomto ohledu je zvláštní role věnována herním činnostem, zejména didaktickým hrám. Hlavní rys didaktických her určuje jejich název: jsou to vzdělávací hry. Přispívají k rozvoji kognitivní činnosti, intelektuálních operací, které jsou základem učení. Ale to, co dítě přitahuje ke hře, není vzdělávací úkol, který je s ní spojen, ale příležitost být aktivní, provést herní akci, dosáhnout výsledku a vyhrát. Tradice širokého využívání didaktických her za účelem rozvoje dětské pozornosti, která se rozvinula v předškolní pedagogice, se rozvinula v dílech vědců a mnoha učitelů.

Pro udržení stabilní dobrovolné pozornosti jsou nutné následující podmínky:

Jasné pochopení konkrétního úkolu vykonávané činnosti dítětem;

Běžné pracovní podmínky. Pokud dítě vykonává činnosti na konstantním místě, v určitém čase, jsou-li jeho předměty a pracovní doplňky udržovány v pořádku a samotný pracovní proces je přísně strukturován, vytváří to prostředí a podmínky pro rozvoj a koncentraci dobrovolné pozornosti. ;

Vznik nepřímých zájmů. Aktivita sama o sobě nemusí v dítěti vzbudit zájem, ale má stabilní zájem o výsledek činnosti;

Vytváření příznivých podmínek pro činnost, tzn. vyloučení negativně působících cizích dráždivých látek (hluk, hlasitá hudba, drsné zvuky, pachy atd.). Lehká, tichá hudba, slabé zvuky nejen že neruší pozornost, ale dokonce ji posilují;

Nácvik dobrovolné pozornosti (pomocí opakování a cvičení) s cílem kultivovat u dětí pozorování. Rozvoj dobrovolné pozornosti je ovlivněn formováním řeči a schopností plnit pokyny dospělých. Pod vlivem hry dosahuje dětská pozornost poměrně vysokého stupně rozvoje. Edukativní hra má velký význam pro rozvoj soustředěné pozornosti v předškolním a základním školním věku, protože má vždy svůj úkol, pravidla, akce a vyžaduje soustředění. Aby se u dětí rychle rozvinuly určité vlastnosti pozornosti (účelnost, stabilita, koncentrace) a schopnost je zvládat, jsou zapotřebí speciálně organizované hry a cvičení. V některých hrách je nutné vzít v úvahu různé požadavky úkolu, v jiných - umět zvýraznit a zapamatovat si účel akce, v jiných - přepnout pozornost včas, ve čtvrtích - koncentrace a stabilita pozornosti , a jelikož je potřeba si všimnout a uvědomit si změny, které nastaly. Děti s nepozorností se vyznačují nedostatkem předběžné připravenosti k aktivní práci ve třídě. Neustále jsou odváděni od své hlavní činnosti. Mimika a držení těla velmi jasně svědčí o jejich nepozornosti. Hlavními ukazateli nepozornosti jsou nízká produktivita a velké množství chyb ve vykonávané práci. Důvody nízké koncentrace ve starším předškolním věku jsou: nedostatečná intelektuální aktivita; nedostatek formování dovedností a schopností vzdělávacích aktivit; nezformovaná vůle. Při organizaci nápravné a vývojové práce je nutné vzít v úvahu vlastnosti všech typů pozornosti.

Mezi faktory, které přitahují pozornost, patří:

Struktura organizace činnosti (kombinace vnímaných předmětů přispívá k jejich snadnějšímu vnímání);

Organizace GCD (jasný začátek a konec; dostupnost nezbytných podmínek pro práci atd.);

Tempo GCD (při příliš rychlém tempu se mohou objevit chyby, při pomalém tempu není dítě prací uchváceno);

Důslednost a systematičnost požadavků dospělých;

Změna činností (sluchové soustředění je nahrazeno zrakovým a motorickým soustředěním) je nutnou podmínkou, neboť neustálá podpora pozornosti dobrovolným úsilím je spojena s velkým stresem a je velmi únavná;

S přihlédnutím k věku a individuálním charakteristikám pozornosti dítěte.

K práci na rozvoji pozornosti jsem použil následující metody a techniky:

Vizuální (diagramy, ilustrace, karty, tabulky, hračky). Například:

Schémata pro stavbu různých figurek z počítacích tyčinek, Cuisenairových tyčinek, Dieneshových bloků.

Schémata řetězení

Schémata cest - labyrinty

Ilustrace pro hledání rozdílů, chyb, zmatků, různé hádanky, barevné ilustrace herních hrdinů.

Karty s čísly, písmeny, předmětem a obrázky předmětu. Hračky - v roli hosta nebo hrdiny hry.

Praktická (předvedení učitelem). Například.

Sledujte a opakujte. Provedení show „Zakázaný pohyb“

Verbální (vysvětlení, rozhovor, příběh). Například.

Vysvětlení pravidel hry, zapamatování si říkanek, popěvků, říkanek...

- Příběh o zvířeti ve hře „Pravda není pravda“

Konverzace ve hře „Ano a Ne“

Práce probíhaly kolektivní, podskupinovou i individuální formou. Děti jezdily na výlety, přicházely na pomoc pohádkovým hrdinům, stavěly města, hledaly a nacházely způsoby řešení různých situací. Naučili jsme se číst schémata, mapy, všímat si všeho a být pozorní ke každému předmětu v místnosti, ke každému dítěti ve skupině.

Všimněte si a určete, co se změnilo na vzhledu dítěte poté, co sundáte nějakou drobnost (například gumičku z dívčích vlasů) nebo odstraníte některou z hraček nebo jiných předmětů. Naučili jsme se hrát, dodržovat pravidla hry a řešit úkol (Příloha 2)

S přihlédnutím ke zvláštnostem dětské pozornosti hraji hry s malou skupinou (4-6 osob).

Délka vzdělávací aktivity je 25 minut, je koncipována tak, aby jeden typ aktivity byl nahrazen jiným (práce dětí tak bude dynamická a méně únavná). Aby se vytvořila pozitivní psychologická nálada, NOD začíná a končí stejnými rituály. Produktivita činností do značné míry závisí na pozitivní motivaci dětí. Všechny druhy her (včetně aktivních), úkoly - „překvapení“, používání hraček - „pomocníci“ dělají třídy nejen užitečné, ale také zajímavé. Děti si ve hře upevňují znalosti o okolním světě, učí se nové věci, obohacují a aktivizují si slovní zásobu. Vstoupí do pohádky, pečlivě prostudují schémata a plány a postaví hrdiny z Cuisenairových tyčinek nebo Dieneshových bloků. Hrdinové vytvoření dětmi ožívají v jejich rukou. Skládáním replik pro své postavy, skládáním pohádky děti rozvíjejí řeč a fantazii. Ve hře se děti učí kolektivně pracovat, nepřekážet si, vcítit se a přijít na pomoc. Hra děti spojila a pomohla jim vytvořit přátelský kolektiv. Hra podporuje kladný vztah dětí k jevům života kolem nich, k práci, mezilidským vztahům, tradicím a podporuje úctu k rodině a starší generaci. Obsah odhaluje mravní rysy člověka: laskavost, spravedlnost, pravdomluvnost, poctivost, láska k práci a píli, láska k vlasti. Ve hře se formují mravní návyky samotných dětí, vytváří se příležitost projevit iniciativu, samostatnost a aktivitu při řešení herních problémů a provádění herních akcí. Děti spolu komunikují na základě společných zájmů, provádějí společné herní činnosti, pomáhají si a těší se ze společného úspěchu.

Systém didaktických her pro mateřskou školu jako první vytvořil F. Frebel. Byl přesvědčen, že úkolem základního školství není učit v běžném slova smyslu, ale organizovat hru. Systém didaktických her vyvinutý Froebelem zahrnoval hry s různými hračkami a materiály (koule, kostky, míčky, válce atd.). Podle E.I. Tikheeva, autorky jednoho z prvních domácích pedagogických systémů předškolního vzdělávání, jsou didaktické hry spolu se čtením, konverzací, kreslením, zpěvem, gymnastikou a prací jednou ze součástí výchovné práce s dětmi.

Aby se předškolák naučil dobrovolně ovládat svou pozornost, musí být požádán, aby více přemýšlel nahlas. Pokud dítě neustále nahlas pojmenovává, co by si mělo ponechat ve sféře své pozornosti, pak bude schopno libovolně a poměrně dlouho udržet pozornost na určité předměty a jejich detaily a vlastnosti.

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ A REFERENCÍ

1. Babaeva T.I. U dveří školy. – M.: Vzdělávání, 1993.

1. Z. M. Boguslavskaya, E. O. Smirnova Vzdělávací hry pro předškolní děti. Kniha pro učitelky mateřských škol. – M.: Vzdělávání, 1991.
2. L. A. Wenger, O. M. Dyachenko, R. I. Govarova, L. I. Iskhanskaya Hry a cvičení pro rozvoj rozumových schopností předškolních dětí. Kniha pro učitelky mateřských škol. – M.: Vzdělávání, 1989.
3. N. Gatanova, E. Tunina Rozvíjení pozornosti. - "Petr", 2000.
4. T. N. Doronová, O. A. Karabanová, E. V. Solovjová Hra v předškolním věku: příručka pro učitelky MŠ. M.: Nakladatelství „Vzdělávání předškolních dětí“, 2002.

6. Zabramnaja S.D., Kostěnková Yu.A. Rozvojové aktivity pro děti. M., 2001.

7. Panfilová M.A. Herní terapie komunikace / Metodická příručka pro vychovatele a metodiky předškolních zařízení / Vědecky upravil V.M. Aspapová, Ph.D. psychol. vědy, docent. M.: Společnost „znalosti“ Ruska, M., 1995

8. Poddyakov N. N. et al., mentální výchova dětí předškolního věku. – M.: Vzdělávání, 1998.

9. Runova M. Diferencované hry-cvičení // Předškolní výchova, 1996, č. 1

10. Samukina N.V. Hry ve škole i doma: Psychotechnická cvičení a nápravné programy. – M.: Nová škola, 1995.

11. Simanovský A.E. Rozvoj všeobecně vzdělávacích dovedností u dětí předškolního a základního školního věku. Jaroslavl, 1992.

12. A. I. Sorokina Didaktické hry v mateřské škole (skupiny seniorů). Manuál pro učitelky MŠ. – M.: Vzdělávání, 1982. – 96 s.

13. L. F. Tikhomirova Kognitivní schopnosti. Děti 5-7 let. – Yaroslavl: Development Academy: Academy Holding, 2001.

14. L. D. Tikhomirova Rozvoj kognitivních schopností dětí. Oblíbený průvodce pro rodiče a učitele. – Jaroslavl: Akademie rozvoje, 1996.

15. Osipová A.A. Diagnostika a korekce pozornosti. Program pro děti 5-9 let. M., 2001.

16. Shmakov S.A. Žertovné hry, minutové hry. M., 1996.

17. Shmakov S.A., Bezborodova N.Ya. Od hry k sebevzdělávání: Sbírka her-oprav. – M.: Nová škola, 1995.

18. Fomina L.V. Smyslový vývoj. Program pro děti (4) 5-6 let. M., 2001.

Nehledě na to, že rozvoj pozornosti u předškolních dětí je... Připravte si dvě krabičky s identickou sadou různých tlačítek nebo...

Jak často si rodiče prvňáčků stěžují, že jejich dítě ve třídě „počítá vrány“, rozptyluje se při domácích úkolech a nevydrží ani minutu sedět. A není to vůbec jeho chyba! Byli to oni, rodiče, kdo potřeboval myslet na rozvoj pozornosti svého dítěte před školou.

Velký učitel ruštiny K.D. Ushinsky, poukazující na důležitost vzbuzování pozornosti u dětí, to přirovnal ke dveřím do dětského vědomí, které by měly být vždy otevřené. Tato schopnost zaměřit se na požadovaný předmět se u dítěte sama od sebe neobjeví.

Koncepce pozornosti

Pozornost je mentální proces, během kterého dochází k selektivnímu výběru informací vstupujících prostřednictvím smyslů.

Má řadu vlastností.

1. Objem – charakterizovaný množstvím informací, které dítě dokáže vnímat. Umístěte 10 předmětů nebo obrázků před své dítě a schovejte je pod kus látky. Poté je na 3 sekundy otevřete a znovu zakryjte. Požádejte svého malého, aby je pojmenoval.
2. Koncentrace – ukazuje, jak silně se dítě dokáže soustředit na předmět. Předškoláci ho potřebují rozvíjet, protože je ještě velmi malý. Zkuste se naučit říkanku nebo písničku se zapnutou televizí.
3. Odolnost je schopnost udržet koncentraci po dlouhou dobu. Aktivita šestiletých dětí trvá pouze 10–15 minut, poté je potřeba změnit druh činnosti.
4. Přepínatelnost je smysluplný přechod od jednoho objektu nebo činnosti k jinému. K posunu koncentrace dochází vědomě a vyžaduje dobrovolné úsilí.
5. Distribuce – schopnost vykonávat několik úkolů současně.

Porušení každé z vlastností může vést k odchylkám v kognitivní činnosti dětí.

Stává se však, že nepřítomnost a nepozornost dítěte jsou způsobeny jinými důvody:

• přítomnost drobných adenoidů v nosohltanu, které narušují dýchání nosem, v důsledku čehož je v mozku nedostatek kyslíku;
• přetížení vyplývající z nedodržování režimu, víkendy „přesycené“ sekcemi a třídami;
• zvláštnosti výchovy, kdy je v rodině dítě hýčkáno hojností zábavy, zbaveno povinností a nechá se odložit vyučování.

Rodiče by neměli vyžadovat pozornost od unaveného nebo nemocného dítěte.

Nedobrovolná pozornost

Pozornost předškolních dětí je nedobrovolná, nebo neúmyslná. Jeho hlavním rysem je, že se objeví pouze tehdy, když se dítě zajímá o nějakou činnost nebo předmět. Vizuálně, emocionálně, nečekaně - tak by měla být strukturována lekce s dítětem.

Dobrovolná pozornost

Blíže ke staršímu předškolnímu věku se začíná formovat dobrovolná pozornost. Nezávisí na neúmyslném vývoji a vzniká vlivem dospělých.

Dobrovolná pozornost se u dětí rozvíjí, když se potřebují vědomě zaměřit na nějaký předmět nebo činnost. I když zde hraje roli vůle a sebekázeň, záleží také na zájmech a pocitech dítěte.

Post-dobrovolná pozornost

Podobrovolná pozornost u předškolních dětí nastává v době, kdy dobrovolné úsilí přechází v zájem a nadšení.

Bývá nejúčinnější a vydrží nejdéle, protože se dítě nenamáhá a neunaví. Například dítě se chce dívat na karikaturu a dospělí ho požádají, aby pomohl připravit stůl. Miminko to zprvu dělá s vypětím vůle, podle pokynů rodičů, pak se nechá unést a není potřeba soustředit pozornost, z dobrovolnosti se stává podobrovolná.

Kde začíná rozvoj pozornosti?

Navzdory skutečnosti, že pozornost předškolních dětí je pasivní, rostoucí zkušenosti dítěte a znalosti světa kolem něj mu umožňují automaticky provádět mnoho akcí. V tomto ohledu se zlepšuje rozložení pozornosti, kdy dítě může pracovat s více předměty bez dobrovolného úsilí.

Tematický materiál:

Dítě se pod vedením rodičů učí soustředit se na hodinu, i když nemá zájem. Řeč je k tomu výborným nástrojem. Děti staršího předškolního věku často při plnění úkolu nahlas odříkávají pokyny.

Když dítěti dáváte pokyny, dbejte na to, aby byly logické a pro dítě srozumitelné. Zkuste ho zaujmout zvýrazněním atraktivních aspektů předmětu.

Učte děti od dětství všímat si neobvyklých rysů předmětů a jevů. Zvyšující se zvídavost a zdokonalování myšlenkových pochodů umožňuje předškolnímu dítěti lépe se soustředit na předmět zájmu.

Pozornost dětí ve věku 4-5 let je řízena dospělým pomocí řeči nebo gest ("Buď opatrnější!", "Podívej se na ptáčka!"). Ve starším předškolním věku děti ovládají pozornost pomocí řeči. Tímto způsobem plánují své aktivity a stanovují si konečný cíl. To dává impuls k rozvoji dobrovolné pozornosti.

Aby byl rozvoj dobrovolné pozornosti u dětí úspěšný, musí rodiče vzít v úvahu některé její rysy.

• Úkoly musí být systematicky složité, měly by mírně přesahovat znalosti a dovednosti předškoláka. Pokud je pro vaše dítě obtížné jej dokončit hned, vytvořte podrobné pokyny krok za krokem. Při zvažování pokynů dítě nahlas vysloví plán akcí, které mají být provedeny.
• Opakujte instrukce několikrát podle potřeby. Teprve poté si dítě zapamatuje algoritmus akcí v hlavě a bude sledovat jejich provádění.
• Vzhledem ke svým věkovým charakteristikám není dítě schopno ovládat pozornost a často upadá pod vliv různých druhů podnětů. Rozvíjejte jeho schopnost odolávat rušivým vlivům.
• Povzbuďte své dítě k dokončení akce pochvalou, souhlasem a obdivem k budoucímu výsledku.
• Naučte děti ovládat se. Předškoláci rádi porovnávají svou práci s prací ostatních dětí. Můžete nabídnout, že vás otestuje při plnění úkolu. Dalším podnětem může být jeden z rysů dětské psychologie – touha soutěžit.
• Nebrzděte své děti neustálými komentáři. Slova jako "Nenechte se rozptylovat!", "Nedotýkejte se!", "Nedívejte se!" nepřivede vás do pracovní nálady.

Vše se učí ve hře

Je těžké přeceňovat roli hry ve vývoji předškolních dětí. Jako hlavní činnost dětí učí, rozvíjí užitečné dovednosti a zavádí nové akce. Bylo prokázáno, že délka hry u šestiletého dítěte dosahuje hodiny a více, zatímco tříleté děti mohou být obsazeny maximálně 20-25 minut. Tyto vlastnosti je třeba vzít v úvahu při organizování tříd a výběru cvičení.

"Podívej se na mě"

Během hry dítě pečlivě prohlíží svou matku a odvrací se. Poté by měl odpovědět na otázky: "Co mám na sobě?", "Nosím brýle?", "Jakou barvu má šátek?" Poté si můžete role vyměnit.

"Ostré oko"

Požádejte dítě, aby se doma nebo na procházce rozhlédlo a pojmenovalo všechny předměty podle nějaké charakteristiky (najděte kulaté, modré předměty). Pro mladší miminka volte jednoduché vlastnosti – tvar, barvu, velikost. Pro děti staršího předškolního věku můžete zkomplikovat kritéria: najít vše dřevěné a hladké.

"Složte tlačítko"

Při této hře se u předškolních dětí rozvíjí pozornost a paměť. Připravte si dvě krabičky s identickou sadou různých knoflíků nebo drobností a dvěma papíry, vyloženými do čtverců. Jeden z hráčů umístí na políčka 3 tlačítka a po chvíli je zakryje. Úkolem druhého účastníka je zopakovat umístění tlačítek na svém hracím poli. V závislosti na věkových charakteristikách můžete hru ztížit a přidat předměty a buňky.

"Malý korektor"

Výborná hra pro rozvoj dobrovolné pozornosti. Připravte si libovolný text velkým písmem. Úkolem dítěte je například vyškrtnout všechna písmena „i“, která se v něm vyskytují. Bylo by skvělé, kdyby se připojil rodič a na signál pracoval se stejným textem. Po splnění úkolu si můžete navzájem kontrolovat texty. Edukační efekt hry tak bude mnohem vyšší.

Když je test i úkol pro malého snadné, můžete použít trik a udělat jednu nebo dvě chyby. Pokud je pro vaše dítě obtížné je odhalit, dejte si s nápovědou na čas. Stačí jen nenápadně usměrňovat miminko frázemi jako „Myslím, že jsem udělal chybu“, „Možná v tomto směru“ atd., dokud miminko chybu nenajde.

Chcete-li hru zkomplikovat, můžete:

• hledat několik písmen;
• označte je jinak;
• hrát, abyste viděli, kdo je rychlejší.

Podlehněte a uvidíte, jak chuť vítězství přiměje vašeho předškoláka ke zlepšení svých dovedností.

Poznámka: Věnujte pozornost specifikům hledání dítěte. Jeho pohled by neměl náhodně hledat potřebná písmena, ale pohybovat se zleva doprava. V případě potřeby vysvětlete a ukažte, jak postupovat.

"Nebudu bloudit"

Hra je užitečná pro soustředění a distribuci dobrovolné pozornosti. Miminko počítá do 10 nebo recituje básničku a rodiče se ho snaží rozptýlit. Nezapomeňte si připravit cenu pro vítěze.

"Tři úkoly"

Tato hra je zaměřena na rozvoj objemu dobrovolné pozornosti u dětí staršího předškolního věku. Bez pohybu musí dítě pozorně poslouchat tři úkoly. Poté, na signál, je rychle začněte provádět v daném pořadí.

Zjednodušená verze:

• skočit třikrát;
• pojmenovat domácího mazlíčka;
• sebrat plastový předmět.

Pokročilá hra:

• mrkněte tolikrát, kolik je dní v týdnu;
• napište jméno na papír začínající písmenem „n“;
• postavte se vedle kulatého modrého předmětu.

Můžete přijít s více body, pokud to charakteristiky kognitivních procesů dítěte umožňují.

"Nenech si ujít ani slovo"

Dospělý říká dítěti sadu slov, a když slyší ta, která označují například neživé předměty, tleská rukama nebo se postaví.

Zkomplikujte úkol přidáním dalšího slova (například rostliny) a nové akce pro „rozpoznání“.

Takové hry kromě rozvíjení dobrovolné pozornosti rozšiřují obzory předškoláka. Bylo by skvělé, kdyby se do hry zapojilo ještě pár kluků. Touha vyhrát a symbolická cena učiní hru ještě napínavější.

Vzpomeňte si na staré dobré dětské hry jako „jedlé – nepoživatelné“, „ano – ne, černá – bílá“, ve kterých jsou tato slova zakázána, nebo „ucho-nos“. V tom druhém miminko na povel ukazuje části těla a vůdce ho mate, říká jedno slovo a ukazuje na jiný orgán.

Vynikajícím cvičením pro rozvoj dobrovolné pozornosti budou také labyrinty, kterými musíte projít očima, a obrázky „Najděte rozdíly“. Je důležité, aby hodiny nebyly příležitostné, ale systematické.

Snažte se dítěti nevyčítat nepozornost, za žádných okolností ho nesrovnávejte s ostatními dětmi, jen miminko milujte a pracujte na jeho rozvoji. A výsledky na sebe nenechají dlouho čekat!

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Vloženo na http://www.allbest.ru/

Vlastnosti rozvoje pozornosti u předškoláků

Úvod

Kapitola 1. Pojem pozornosti, rysy rozvoje pozornosti u předškoláků

1.1 Pojem pozornosti, historie studia pozornosti v psychologii

1.2 Pozornost u dětí předškolního věku

Kapitola 1 Závěry

Kapitola 2. Druhy pozornosti. Rozvoj typů pozornosti u předškolních dětí

2.1 Druhy pozornosti z pohledu psychologie

2.2 Rozvoj typů pozornosti u dětí předškolního věku

Kapitola 2 Závěry

Kapitola 3. Funkce a vlastnosti pozornosti. Rozvoj vlastností pozornosti u předškoláků

3.1 Funkce a vlastnosti pozornosti

3.2 Rozvoj vlastností pozornosti u předškoláků

Kapitola 3 Závěry

Závěr

Bibliografie

Úvod

Téma této práce je „Rysy rozvoje pozornosti u předškolních dětí“.

Relevance zvažovaného tématu je spojena s řadou psychologických konceptů, z nichž každý svým způsobem zvažuje proces vývoje dětské psychiky a má také svůj vlastní přístup k analýze takového jevu, jako je pozornost.

Asociativní psychologie, Gestalt psychologie, behaviorismus, psychoanalýza zdůrazňují různé aspekty vývoje mentálních procesů (včetně pozornosti) u dětí. Proto je potřeba popis a srovnávací analýza různých pojmů, aby se zdůraznily společné a hlavní rysy charakteristické pro rozvoj pozornosti u předškoláků.

Předmětem zkoumání v naší práci byla pozornost jako duševní proces a předmětem zkoumání byly zvláštnosti tohoto procesu u dětí, jeho druhy, funkce.

Účelem práce je komplexní zohlednění rysů vývoje pozornosti u dětí v různých psychologických teoriích, identifikace obecných a specifických v těchto pojmech. K dosažení tohoto cíle je nutné vyřešit následující úkoly:

1) uvést definice hlavních pojmů tématu, objasnit rysy jejich použití v kontextu, který nás zajímá;

2) zvážit historický aspekt problému;

4) formulovat hlavní ustanovení k tématu práce.

V práci byly použity různé vědecké výzkumné metody.

1) způsob definice (používá se k definování pojmů);

2) deskriptivní metodu, kterou jsme použili pro primární analýzu a prezentaci dat, jakož i jejich charakteristik;

2) metoda analýzy pro studium a porovnávání dat získaných jako výsledek studie atd.

Metodologickým základem, o který se opírá náš výzkum, je práce věnovaná obecným otázkám psychologie, problémům vývoje duševních procesů člověka, ale i historii studia a současnému stavu dětské psychologie. Jedná se zejména o díla tak slavných autorů jako A. Freud, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, P.M. Jacobson a kol.

Téma této práce je navíc na průsečíku dvou oborů – psychologie a pedagogiky, proto při studiu byly využity pedagogické příručky a díla slavných učitelů, např. K.D. Ushinsky a další.

Práce se skládá z úvodu, tří kapitol, závěru a seznamu literatury. V úvodu je formulována relevance, cíle a záměry, předmět a objekt i metody výzkumu, naznačeny a stručně popsány zdroje informací.

Hlavní část tvoří tři kapitoly, které důsledně zkoumají pojem, druhy a funkce a také rysy rozvoje pozornosti u dětí předškolního věku. Každá kapitola je doplněna stručnými závěry k problematice v ní diskutované.

Práci doplňuje seznam použité literatury včetně vzdělávacích a metodických příruček, článků a internetových zdrojů, které autor při výzkumu použil.

Kapitola 1. Pojem pozornosti, rysy rozvoje pozornosti u předškoláků

1.1 Pojem pozornosti, historie studia pozornosti v psychologii

Pozornost je spolu s pociťováním, vnímáním, myšlením, pamětí atd. jedním z psychických procesů člověka.

Je třeba poznamenat, že všechny duševní jevy jsou rozděleny do tří hlavních skupin v závislosti na délce jejich výskytu:

1) duševní procesy;

2) duševní stavy;

3) duševní vlastnosti.

Nejkrátkodobějšími a nejrychleji plynoucími duševními jevy jsou duševní procesy. Jsou přímou a relevantní reakcí na to, co se děje.

Mezi duševními procesy vynikají kognitivní, emocionální a volní procesy.

Kognitivní procesy jsou duševní procesy, které poskytují člověku schopnost jak vysvětlit, tak předvídat okolní realitu.

Existuje pět základních lidských kognitivních procesů: pociťování, vnímání, myšlení, paměť a představivost. Někteří vědci (například R.S. Nemov) klasifikují pozornost a řeč jako kognitivní procesy.

Rozdělení vědomí na duševní procesy je podmíněné, proto se v současné době rozvíjejí integrativní přístupy k psychice. Provázanost mentálních procesů je vyjádřena například tím, že vnímání je nemožné bez paměti, zapamatování je nemožné bez vnímání a pozornost není možná bez myšlení.

Navzdory tomu v mnoha vědeckých přístupech není pozornost vůbec považována za nezávislý mentální proces a je vnímána pouze jako součást vývoje jiných mentálních procesů, například myšlení a paměti. K tomu přispívají následující faktory:

1. Pozornost nikde nevystupuje jako nezávislý proces. Projevuje se jak jemu samotnému, tak vnějšímu pozorování jako směr, dispozice a koncentrace jakékoli duševní činnosti, tedy pouze jako vedlejší nebo vlastnost této činnosti.

2. Pozornost nemá svůj samostatný, specifický produkt. Jeho výsledkem je zlepšení každé činnosti, ke které je připoután. Mezitím je to přítomnost charakteristického produktu, který slouží jako hlavní důkaz přítomnosti odpovídající funkce (i tam, kde je její proces zcela nebo téměř zcela neznámý).

Tento pohled na pozornost je v kontrastu s hlediskem pozornosti jako nezávislého duševního procesu, který zastávali nejvýznačnější psychologové, kteří působili i v dětské psychologii, např. L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, R.S. Nemov a další.

Historicky zaujímal pojem pozornosti ústřední místo v psychologii. Koncem 19. - začátkem 20. stol. Představitelé funkcionalistické a strukturalistické psychologické školy považovali pozornost za ústřední problém psychologie, i když zdůrazňovali její různé aspekty. Funkcionalisté zdůrazňovali selektivní povahu pozornosti jako aktivní funkce těla, vycházející z jeho motivačního stavu. I když tedy uznali, že pozornost může být pasivní a reflexivní, zaměřili se na její dobrovolné aspekty a na základě toho, že právě pozornost určuje obsah zkušenosti, kterou organismus přijímá.

Strukturalisté naopak vnímali pozornost jako stav vědomí, který spočívá ve zvýšené koncentraci a vede k jasnosti dojmů. Rozhodli se tedy ve prospěch studia podmínek vedoucích k maximálnímu zdůraznění předmětu vědomí nebo jasnosti vnímání.

Gestalt psychologové, asociátoři, behavioristé a psychoanalytici měli tendenci zcela ignorovat pozornost při vytváření svých teorií a připisovat jí přinejlepším vedlejší roli.

Moderní ruští psychologové byli první, kdo studoval indikativní reflex nebo indikativní reakci, která se skládá ze shluku fyziologických změn, které se vyskytují v těle v reakci na změny prostředí. Tyto změny jsou považovány za fyziologické koreláty pozornosti. Tyto koreláty zahrnují změny elektrické aktivity, zvýšený průtok krve mozkem a změny v držení těla. Orientační reflex vede ke zvýšenému příjmu stimulace a lepšímu učení.

Během let studia pojmu „pozornost“ byly vyvinuty různé přístupy k definování pojmu „pozornost“ a v současné době existuje několik různých definic pozornosti.

Podle definice uvedené V.V. Knyazev v knize „Pedagogika: slovník vědeckých pojmů“ je pozornost nezávislým kognitivním procesem, ve kterém je vědomí člověka nasměrováno k nějakému objektu, jevu s cílem úplněji a hlouběji ho reflektovat, tzn. toto je koncentrace energie vědomí na jeden nebo několik objektů, což poskytuje nejživější odraz těchto objektů.

Pozornost přímo souvisí s procesy excitace a inhibice v mozkové kůře s tzv. orientačním reflexem. Pozornost je dynamická stránka vědomí.

Podle definice pojmu „pozornost“, kterou uvádí „Psychologická encyklopedie“, ed. R. Corsini a A.A. Alekseeva, pozornost lze definovat jako „připravenost části těla vnímat podněty, které je obklopují“.

Uveďme několik dalších definic pojmu „pozornost“ - koncentrace činnosti subjektu v daném okamžiku v čase na nějaký skutečný nebo ideální objekt - objekt, událost, obraz, uvažování atd.

Pozornost je proces vědomého nebo nevědomého (polovědomého) výběru některých informací přicházejících prostřednictvím smyslů a ignorování jiných.

Pozornost tedy plní dvě hlavní funkce: aktivační a inhibiční. Inhibuje zbytečné a aktivuje psychologické a fyziologické procesy, které jsou v daném okamžiku potřebné, podporuje organizovaný a cílený výběr informací vstupujících do těla v souladu s jeho potřebami, zajišťuje selektivní a dlouhodobé soustředění duševní činnosti na stejný objekt nebo typ aktivita.

1.2 Pozornost u dětí předškolního věku

„Rozvoj pozornosti znamená její postupné zlepšování všech nebo jednotlivých vlastností, zejména zvýšení stability, koncentrace, přepínatelnosti a rozšiřování objemu. Rozvoj pozornosti je chápán také jako přechod od jednodušších ke složitějším typům, od vrozených k typům získaným,“ poznamenává výzkumník-psycholog R.S. Nemov.

Nejdůležitějším faktorem rozvoje kognitivní aktivity dítěte v procesu ontogeneze je zlepšení mozkové organizace pozornosti. Zrání mozkových funkčních systémů pozornosti je neoddělitelné od utváření neurofyziologických mechanismů vnímání a zároveň je charakterizováno vlastnostmi určenými specifiky mozkových struktur, které je tvoří, a úlohou, kterou hrají procesy pozornosti při zajišťování duševní činnosti. .

Výzkum mozkových mechanismů pozornosti v moderní neurofyziologii je založen na myšlence, že jde o nezávislý duševní proces, jehož hlavními funkcemi jsou kontrola a organizace chování.

R. Shiffrin a W. Schneider v modelu selektivní pozornosti postulují přítomnost speciálního kontrolního mechanismu („regulátor pozornosti“).

Vysvětlení selektivity pozornosti v rámci dalšího směru kognitivní psychologie - teorie omezených energetických zdrojů - je rovněž založeno na uznání existence organizujícího principu či řídícího mechanismu. Blok „distribuční politiky“ je tedy ústředním prvkem modelu pozornosti D. Kahnemana. Podobné představy o regulační roli pozornosti jsou základem psychofyziologické teorie M. Posnera.

V ruské vědě se pohled na pozornost jako řídící a organizující proces rozvinul v rámci kulturně-historické teorie psychiky. Pozornost je podle koncepce L. S. Vygotského mentální funkcí, která poskytuje směr činnosti a je formována nejprve pod vlivem vnějších prostředků, které regulují chování v procesu komunikace mezi dítětem a dospělými.

Vygotského teorie se vyznačuje pochopením duálního principu rozvoje pozornosti. Rozvoj pozornosti, jako každý vývoj, chápe tento vědec na jedné straně jako seberozvoj (tedy vlastní proces „dozrávání“ mentálních funkcí) a na straně druhé jako zevně determinovaný vývoj spojený s tzv. interakce dítěte a dospělého a proces přenosu kulturních prostředků.

Doktrína pozornosti jako řídící funkce je nedílnou součástí teorie postupného utváření mentálních akcí P.Ya. Galperin. Pozor podle P.Ya. Galperin, je produktem rozvoje vnější objektivní činnosti řízení do vnitřní podoby.

Prvním projevem pozornosti u novorozeného dítěte je orientační reflex v reakci na neočekávané a biologicky významné podněty. Pod vlivem signálů spojených s potravinovou motivací a také zvukovou stimulací lze zaznamenat motorické a autonomní složky orientační reakce. Současně již v tomto období začíná fungovat systém pozornosti, zajišťující počáteční formy kognitivní činnosti - vnímání vnějších informací.

Kvalitativní změny ve vývoji emocionálních a motivačních složek pozornosti, které určují formování kognitivní aktivity dítěte, nastávají ve druhém roce života a jsou spojeny s výskytem prvních forem dobrovolné regulace činnosti.

V období individuálního vývoje od jednoho do tří let si emocionální a motivační složka pozornosti zachovává vedoucí roli v regulaci chování. Zároveň se zdokonalují mechanismy dobrovolné pozornosti a dobrovolné činnosti, která je do značné míry dána vývojem řeči a její regulační funkcí.

V předškolním věku se kognitivní potřeba projevuje jako touha po nových zážitcích a novost předmětů, které dítě obklopují, je hlavním faktorem přitahování pozornosti. Od 4 do 7 let věku dochází k rychlému nárůstu pozornosti.

Již na samém počátku předškolního období dochází k významným změnám v kognitivní činnosti dítěte, které souvisí se zdokonalováním procesů dobrovolné regulace, která se v této fázi individuálního vývoje provádí podle vnějších pokynů pocházejících od dospělého. Děti ve věku 3,5 let jsou schopny plnit úkoly obsahující rozpor mezi požadovaným pojmenováním obrázku a jeho obvyklým významem. Například pojmenování obrázku měsíce slovem „den“ a obrázku slunce slovem „noc“, přičemž pojmenování, které je v rozporu s obvyklým, zabere více času. Zároveň experimenty provedené v té době A.R. Luria a E.V. Subbotsky, pokud výuka nabízená dospělým zahrnuje implementaci programu sestávajícího z několika akcí a nezajišťuje jejich jednoduché střídání, ale složitější sekvenci, je jeho implementace dítětem ve věku 3–3,5 let ovlivněna inertním stereotyp. Implementace takového „asymetrického“ programu je pro dítě dostupná pouze ve věku 4-4,5 let.

Na konci předškolního období se dítě stává schopno používat znak jako prostředek vnějšího zprostředkování svého jednání (Vygotskij). Jedná se o základní fázi ve vývoji dobrovolné regulace vyšších mentálních funkcí, které jsou svou strukturou nepřímé (Luria). Ke konci předškolního období se navíc objevují známky formování procesů, které umožňují vyrovnat se s impulzivitou v chování.

Změny spočívají ve vzniku nových komplexních psychologických systémů, s novými vnitrosystémovými funkčními vztahy a se změnami funkcí samotných. Ve starším předškolním věku tak nastupuje prudký rozvoj nepřímých forem zapamatování, mění se systém zrakového vnímání, kdy proces rozpoznávání začíná vycházet nejen z percepčních, ale i pojmových charakteristik předmětu. Zároveň v této fázi ontogeneze ještě nejsou funkce programování, regulace a řízení činnosti dostatečně zralé, aby zajistily vysokou mobilitu myšlení a různých aspektů duševní činnosti spojené s utvářením abstraktních pojmů.

Kvalitativní změny v efektivitě exekutivní pozornosti a dobrovolné organizace činnosti do konce předškolního dětství jsou spojeny s tvorbou neurofyziologických mechanismů sestupných selektivních modulačních vlivů na mozkovou kůru z vyšších regulačních center – frontálních oblastí. Podle morfologických studií je věk 5-6 let dalším zlomem ve strukturálním a funkčním dozrávání frontálního kortexu mozku.

Trochu jiný pohled na rozvoj pozornosti u dětí předložil P.Ya. Galperin ve své teorii pozornosti jako zkrácené formy kontroly. Tento vědec považuje pozornost za nezávislou formu duševní činnosti. Podstatou konceptu P.Ya. Halperin je, že pozornost je ideální zkrácenou a automatizovanou formou kontroly.

S ohledem na vývoj kontroly, P.Ya. Halperin kreslí analogii s přenosem objektivního jednání do mentální roviny. Příkladem takové akce může být složitý matematický výpočet, který provádíme v naší mysli. Při stereotypním opakování takových akcí (například v dobře naučených tabulkách, diagramech, vzorcích) začnou mezičlánky akcí „vypadat“ z vědomí a okamžitě se objeví v podobě konečného výsledku.

Můžete tedy sledovat sekvenční řetězec:

1) akce v externí formě (počítáno na papíře);

2) podrobná akce v mentální formě;

3) zkrácená akce v mysli, vedoucí k rychlému výsledku.

Tyto tři akce jsou spojeny do jediného procesu. Tento obraz nastiňuje v nejobecnějších pojmech proces utváření nového konkrétního mentálního procesu: nejprve jde o vnější objektivní působení, poté jeho detailní reprodukci v mentální rovině; zde dochází k dalším proměnám, v jejichž důsledku vypadne objektivní obsah z vědomí (ačkoli činnost sama se nadále vykonává a produkuje svůj přirozený produkt).

Obecný vývoj řízení podle P.Ya. Halperin se objevuje ve stejné formě. Na samém začátku řízení, směřující k hlavnímu dění jako jeho předmětu, na něj přirozeně pouze navazuje. Pak se ovládání začíná stále více shodovat s hlavní akcí a nakonec i před ní. Od konečného výsledku akce se kontrola postupně šíří do všech dřívějších fází orientační činnosti; přitom se s ní v základním obsahu všude shoduje a je od ní čím dál méně pro subjekt časově nápadný. Přirozeně se v této konečné fázi pro jakékoli pozorování, jak vnější, tak vnitřní, kontrola jeví jednoduše jako směr a soustředění na objekt, jako pečlivé prozkoumání situace a stejně pozorné provedení hlavní akce.

V procesu postupného formování se jasně rozlišují dvě hlavní části každé akce - indikativní a výkonná. V systému orientačních činností zaujímá zvláštní postavení kontrola. I ty akce, pro které existuje připravený mechanismus, potřebují kontrolu, protože činnost jakéhokoli skutečného mechanismu může být narušena a selhat. Navíc akce, která se teprve tvoří a ještě nemá připravený mechanismus, potřebuje kontrolu. Taková akce je implementována v samostatných segmentech, které jsou pro subjekt proveditelné, jejichž správnou kombinaci lze zobrazit na obecném diagramu této akce.

Nejprve se po provedení provede kontrola jako podrobné srovnání skutečného procesu s jeho vzorkem. Pak ale není třeba odkazovat na jeho externí záznam. V této době se ovládání stále více přibližuje k hlavnímu ději a prakticky se provádí jakoby současně s ním.

Tento přístup k pochopení vývoje pozornosti u dětí nám umožňuje nový pohled na teorii pozornosti. Tento přístup je však dosti omezený a nebere v úvahu některé specifické funkce pozornosti, které se provádějí navíc k hlavní kontrolní funkci.

Kapitola 1 Závěry

Problém pozornosti v celé historii vývoje psychologie byl jedním z hlavních problémů, které zvažovali představitelé všech psychologických nauk. Nejdůležitější vlastností pozornosti je její plnění regulační funkce, a tedy i funkce kontrolní.

Rozvoj pozornosti u dětí začíná orientačním reflexem, rozvíjí se od nejjednodušších forem ke složitějším, od mimovolní pozornosti k dobrovolné pozornosti a ve vyšším předškolním věku se vytváří složitý kognitivní systém regulace činnosti, založený nejen na vnější regulaci. (návody pro dospělé), ale i na vnitřních.představy o chování, používání znaků, abstraktní pojmy.

Předškolní období je nejdůležitější při formování pozornosti u dětí. V této době jsou položeny základy budoucí kognitivní činnosti, která se bude rozvíjet během školního období.

Z teorií rozvoje pozornosti u předškoláků je zajímavá především kulturně-historická teorie L.S. Vygotského, který zkoumá vnitřní a vnější faktory při utváření pozornosti a také postavení P.Ya. Halperin, který definuje pozornost jako řídící funkci mentálního systému.

psychologická dobrovolná pozornost předškolák

Kapitola 2. Druhy pozornosti. Rozvoj typů pozornosti u předškolních dětíhrasta

2.1 Druhy pozornosti z pohledu psychologie

Existuje několik přístupů ke klasifikaci různých typů pozornosti: na základě hlavního analyzátoru, zaměřením na různé objekty, hlavní formou činnosti, do které je pozornost zapojena atd.

Podle formy činnosti se rozlišuje smyslově-percepční pozornost, kdy hlavním typem lidské činnosti je vnímání informací. Tato pozornost je realizována prostřednictvím práce smyslů – například fixace brankáře na pohyb míče po hřišti, nebo pozornost člověka poslouchajícího hudbu. Intelektuální pozornost se aktivuje při řešení myšlenkových pochodů; motorická pozornost je důležitá při ovládání práce svalového systému (například u sportovce při provádění složitých pohybů). Některé činnosti vyžadují kombinovanou pozornost (například aktivace všech typů pozornosti chirurgem provádějícím složitou operaci).

Podle předního analyzátoru se rozlišují zrakové, sluchové, kinestetické, chuťové, čichové a další druhy pozornosti.

Podle formy se rozlišují tyto formy pozornosti: kolektivní, skupinová a individuální.

Podle typu, v závislosti na míře kontroly, se pozornost dělí na aktivní a pasivní, vnější a vnitřní, dobrovolnou, nedobrovolnou, postdobrovolnou.

Pozornost závisí na vlastnostech osobnosti člověka: potřebách, temperamentu, vůli, náladě a fyzické pohodě.

Podle typu psychologové rozlišují tři typy pozornosti:

1) Nedobrovolná (pasivní) pozornost:

Nejjednodušší a geneticky nejoriginálnější pozornost. Je pasivní povahy, protože je subjektu vnucována událostmi mimo cíle jeho činnosti. Taková pozornost vzniká a je udržována bez ohledu na vědomé záměry, vzhledem k vlastnostem objektu – novost, síla vlivu, korespondence s aktuálními potřebami atp. Fyziologickým projevem tohoto typu pozornosti je orientační reakce.

Jedná se o typ pozornosti, ve které neexistuje vědomá volba směru a regulace. Je založen a udržován nezávisle na vědomém záměru člověka. Vychází z nevědomých lidských postojů. Nedobrovolná pozornost je zpravidla krátkodobá a rychle přechází v pozornost dobrovolnou. Výskyt mimovolní pozornosti může být způsoben zvláštností ovlivňujícího podnětu a také korespondencí těchto podnětů s minulou zkušeností nebo duševním stavem člověka.

Existuje několik důvodů pro nedobrovolnou pozornost:

a) překvapení podnětu;

b) relativní síla podnětu;

c) novost podnětu;

d) pohybující se předměty;

e) kontrast předmětů nebo jevů;

f) vnitřní stav člověka.

2) Dobrovolná (aktivní) pozornost:

Pozornost, která je usměrňována a podporována vědomě stanoveným cílem, a je tak nerozlučně spjata s řečí. O dobrovolné pozornosti se mluví, pokud je činnost prováděna v souladu s vědomými záměry a vyžaduje dobrovolné úsilí ze strany subjektu. Tato pozornost se vyznačuje aktivní povahou, složitou strukturou, zprostředkovanou společensky vyvinutými způsoby organizace chování a komunikace a je původem spojena s pracovní činností.

Fyziologickým mechanismem dobrovolné pozornosti je ohnisko optimální excitace v mozkové kůře, podporované signály přicházejícími z druhého signálního systému. Vznik dobrovolné pozornosti u člověka je historicky spojen s pracovním procesem, protože bez řízení pozornosti není možné provádět vědomou a plánovanou činnost.

Psychologickým rysem dobrovolné pozornosti je, že je doprovázena prožíváním většího či menšího dobrovolného úsilí a napětí a dlouhodobé udržování dobrovolné pozornosti způsobuje únavu, často dokonce větší než fyzické napětí.

3) Podobrovolná (nebo podobrovolná) pozornost:

Pozornost vznikající na základě dobrovolné pozornosti. Je to výsledek zaměření na objekt kvůli jeho hodnotě, významu nebo zájmu pro jednotlivce. Jeho podoba je možná tak, jak se vyvíjí provozně-technická stránka činnosti v souvislosti s její automatizací a přechodem akcí do operací, jakož i v důsledku změn motivace (například posun motivu k cíli). V tomto případě dochází k uvolnění psychické zátěže, je zachováno vědomé zaměření pozornosti a korespondence směru činnosti s přijatými cíli, její realizace však již nevyžaduje zvláštní duševní úsilí a je časově omezena pouze únavou a vyčerpáním únavě. tělesných zdrojů.

Podle toho, kde se nachází předmět pozornosti - ve vnějším nebo ve vnitřním subjektivním světě, se rozlišuje vnější a vnitřní pozornost.

Vnější pozornost (smyslově-percepční) – druh pozornosti věnovaný předmětům ve vnějším světě. Je to nezbytná podmínka poznání a proměny vnějšího světa.

Vnitřní pozornost je druh pozornosti věnovaný předmětům v subjektivním světě člověka. To je nezbytná podmínka pro sebepoznání a sebevýchovu.

2.2 Rozvoj typů pozornosti u dětí předškolního věku

Přirozená pozornost je člověku věnována již od jeho narození v podobě vrozené schopnosti selektivně reagovat na určité vnější či vnitřní podněty, které v sobě nesou prvek informační novosti. Hlavní mechanismus, který zajišťuje fungování takové pozornosti, se nazývá orientační reflex. Je spojena s aktivitou neuronů retikulární formace a detektorem novosti.

Sociálně podmíněná pozornost se v průběhu života rozvíjí jako výsledek tréninku a výchovy a je spojena s volní regulací chování, se selektivní vědomou reakcí na předměty.

Přímá pozornost není řízena ničím jiným než objektem, na který je zaměřena a který odpovídá skutečným zájmům a potřebám člověka. Nepřímá pozornost je regulována pomocí speciálních prostředků, jako jsou gesta, slova, ukazovací znaky a předměty.

Nedobrovolná pozornost není spojena s účastí vůle, ale dobrovolná pozornost nutně zahrnuje volní regulaci. Nedobrovolná pozornost nevyžaduje úsilí udržet a zaměřit pozornost na něco po určitou dobu, dobrovolná pozornost má všechny tyto vlastnosti. Konečně, dobrovolná pozornost, na rozdíl od nedobrovolné pozornosti, je obvykle spojena s bojem motivů nebo impulsů, přítomností silných, opačně zaměřených a soupeřících zájmů, z nichž každý je sám o sobě schopen přitáhnout a udržet pozornost. V tomto případě si člověk vědomě volí cíl a snahou vůle potlačuje jeden ze zájmů a veškerou svou pozornost směřuje k uspokojení druhého.

Konečně můžeme rozlišovat mezi smyslovou a intelektuální pozorností. První je primárně spojen s emocemi a selektivní prací smyslů a druhý s koncentrací a směřováním myšlení. Při smyslové pozornosti je středem vědomí nějaký smyslový dojem a při intelektuální pozornosti je předmětem zájmu myšlenka.

Samostatně bychom měli považovat rozvoj dobrovolné pozornosti za pokročilejší formu pozornosti u předškolních dětí.

V celém předškolním dětství dominuje mimovolní (neúmyslná) pozornost, paměť a představivost. Rozvoj těchto procesů je spojen se skutečností, že se zvyšuje nezávislost dítěte, mění se organizace jeho života, zvládá řeč, hru, práci, produktivní a další druhy činností. Pod vlivem nových požadavků dospělých a nových provozních podmínek je školák postaven před speciální úkoly - soustředit se a udržet pozornost na něco, zapamatovat si, reprodukovat látku, sestavit plán hry nebo kreslení atd. Řešení takových problémů vyžaduje novou úroveň pozornosti, paměti a představivosti.

Bezděčná pozornost se vyznačuje cílevědomostí a projevem výrazného napětí. Rozvoj dobrovolné pozornosti se provádí pod vedením dospělého. Slovo ve formě pokynu nebo požadavku dospělého působí jako faktor, který pomáhá dítěti získat kontrolu nad jeho pozorností. Rozvoj dobrovolné pozornosti je tedy spojen s asimilací prostředků k jejímu ovládání, což jsou zpočátku slova nebo ukazovací gesta dospělého.

Ve starším předškolním věku se vlastní řeč dítěte, která získává plánovací funkci, stává prostředkem kontroly vlastní pozornosti. Z vlastní iniciativy si zvolí cíl, provede dobrovolný výběr objektů pozornosti a poté je studuje.

Rozvoj dobrovolné pozornosti tedy souvisí s:

a) s rozvojem řeči;

b) s pochopením významu připravované činnosti, vědomím jejího účelu;

c) zvládnutí pravidel a norem chování;

d) vytváření dobrovolného jednání.

Dobrovolná pozornost se za určitých podmínek může změnit i na pozornost podobrovolnou. Pokud se dítěti začne líbit nejen výsledek, ale i proces činnosti, pak od něj samotná akce již nevyžaduje tak výrazné dobrovolné úsilí k udržení pozornosti. K rozvoji podobrovolné pozornosti dochází formováním pozornosti dobrovolné, je také spojena se schopností stanovit si a udržet si cíl, se zvykem vyvíjet dobrovolné úsilí k jeho dosažení.

Při výuce předškoláků ve třídě je velmi důležitá podobrovolná (postdobrovolná) pozornost, protože doba udržení pozornosti pomocí dobrovolného úsilí je pro ně únavná.

L.S. se pokusil vysledovat historii vývoje pozornosti a mnoha dalších mentálních funkcí. Vygotského v souladu s jeho kulturně-historickým pojetím jejich vzniku. Napsal, že historie dětské pozornosti je historií vývoje organizace jeho chování, že klíč ke genetickému porozumění pozornosti by se neměl hledat uvnitř, ale vně osobnosti dítěte.

Dobrovolná pozornost vzniká tím, že lidé v okolí dítěte „začínají pomocí řady podnětů a prostředků směřovat pozornost dítěte, směřovat jeho pozornost, podřizovat ho své moci, a tím dávat dítěti do rukou tyto prostředky. s jehož pomocí následně ovládne svou vlastní pozornost.“ »

2. Kulturní rozvoj pozornosti spočívá v tom, že se dítě s pomocí dospělého učí řadě umělých podnětů-prostředků (znaků), kterými dále usměrňuje vlastní chování a pozornost.

Proces věkem podmíněného rozvoje pozornosti podle představ L.S. Vygotského představil A.N. Leontiev [v knize. 13, str. 166-169]. S věkem se pozornost dítěte zlepšuje, ale vývoj zevně zprostředkované pozornosti probíhá mnohem rychleji než její vývoj jako celek, zejména přirozená pozornost. Zároveň ve školním věku nastává zlom ve vývoji, který je charakteristický tím, že zpočátku externě zprostředkovaná pozornost postupně přechází v vnitřně zprostředkovanou a tato druhá forma pozornosti pravděpodobně zaujímá hlavní místo mezi všemi jejími typy. . Rozdíly v charakteristikách dobrovolné a nedobrovolné pozornosti se od předškolního věku zvyšují, maxima dosahují ve školním věku a poté opět vykazují tendenci se vyrovnat.

Tato tendence je dána právě tím, že v procesu svého vývoje se systém jednání zajišťujících dobrovolnou pozornost postupně obrací z vnějšího na vnitřní.

L.S. Vygotsky píše, že od prvních dnů života dítěte dochází k rozvoji jeho pozornosti v prostředí, které zahrnuje takzvanou dvojitou řadu podnětů, které vyvolávají pozornost. První řadou jsou samotné okolní předměty, které svými jasnými, neobvyklými vlastnostmi přitahují pozornost dítěte. Na druhé straně je to řeč dospělého, slova, která vyslovuje, která zpočátku působí jako podněty-pokyny, které řídí mimovolnou pozornost dítěte. Od prvních dnů života dítěte je tedy značná část jeho pozornosti směrována pomocí podnětných slov.

Spolu s postupným zvládnutím aktivní řeči začíná dítě ovládat primární proces vlastní pozornosti, nejprve ve vztahu k druhým lidem, orientovat svou pozornost správným směrem slovem, které je jim adresováno, a poté ve vztahu k sobě samému. .

Obecná posloupnost kulturního vývoje pozornosti podle L.S. Vygotskij je následující: „Nejprve lidé jednají vůči dítěti, pak ono samo interaguje s okolím, nakonec začne působit na ostatní a teprve nakonec začne působit na sebe... Nejprve dospělý řídí své pozornost slovy k věcem kolem sebe, a tak ze slov vyvíjí mocné podněty-indikace; pak se dítě začíná aktivně podílet na tomto směru a začíná používat slova a zvuky jako prostředek směru, tzn. přitáhnout pozornost dospělých k tématu, které ho zajímá.“

Role dospělého a jeho ukazovací gesta a vodící slova L.S. Vygotsky to potvrdil následujícím experimentem. Ve hře mělo dítě uhodnout, pod kterým ze dvou hrnečků se skrývá oříšek. Dno jednoho šálku bylo pokryto tmavě šedým kartonovým kruhem a druhého světle šedým. Děti nevěděly, že oříšek je vždy schovaný v kelímku s tmavě šedým kolečkem a zaměřily se na oříšek samotný, nevěnovaly pozornost kartonovým kolečkům. Z tohoto důvodu ani po 45-49 vzorcích nedokázali identifikovat vzor, ​​proč byl ořech skryt. Navíc, aby bylo možné problém správně vyřešit, dítě potřebovalo pouze jeden tichý náznak od dospělého k tmavě šedému kruhu, který nasměroval pozornost dítěte.

Slovo, které dospělý používá, když oslovuje dítě, se zpočátku jeví jako ukazatel, zvýrazňující dítěti určité znaky na předmětu a přitahující jeho pozornost k těmto znakům. Během učení slovo stále více směřuje ke zvýrazňování abstraktních vztahů a vede k utváření abstraktních pojmů. L.S. Vygotsky věřil, že použití jazyka jako prostředku k nasměrování pozornosti a ukazatele k utváření myšlenek má pro pedagogiku velký význam, protože pomocí slov se dítě dostává do sféry mezilidské komunikace, kde se otevírá prostor pro osobní rozvoj. .

Zpočátku jsou procesy dobrovolné pozornosti řízené řečí dospělého pro dítě spíše procesy vnější disciplíny než seberegulace. Postupně pomocí stejných prostředků k osvojení pozornosti ve vztahu k sobě dítě přechází k sebekontrole chování, tzn. k dobrovolné pozornosti.

Ve světle všech výše uvedených skutečností lze posloupnost hlavních fází rozvoje dětské pozornosti představit takto:

1) První týdny/měsíce života. Vzhled orientačního reflexu jako objektivního, vrozeného znaku nedobrovolné pozornosti dítěte.

2) Konec prvního roku života. Vznik orientačně-výzkumné činnosti jako prostředku budoucího rozvoje dobrovolné pozornosti.

3) Začátek druhého roku života. Detekce počátků dobrovolné pozornosti pod vlivem řečových pokynů dospělého, nasměrování pohledu na předmět pojmenovaný dospělým.

4) Druhý nebo třetí rok života. Poměrně dobrý rozvoj výše uvedené počáteční formy dobrovolné pozornosti.

5) Čtyři a půl – pět let. Vznik schopnosti řídit pozornost pod vlivem složitých pokynů od dospělého.

6) Pět až šest let. Vznik elementární formy dobrovolné pozornosti pod vlivem sebeučení (se spoléháním se na vnější pomocné prostředky).

7) Školní věk. Další rozvoj a zdokonalování dobrovolné pozornosti, včetně dobrovolné pozornosti.

Tato klasifikace odráží postupné změny převládajícího typu pozornosti ve vývoji předškolního dítěte a také vliv vnějšího světa (dospělých) na proces rozvoje pozornosti.

Kapitola 2 Závěry

Podle typu se pozornost dělí na kolektivní, skupinovou a individuální. Existuje také několik typů pozornosti: dobrovolná, nedobrovolná, podobrovolná.

Všechny druhy a druhy pozornosti jsou pro člověka důležité a hrají významnou roli v jeho životě v různých fázích vývoje. Zároveň se v raných fázích formuje pozornost od jejích nejjednodušších forem ke složitějším.

Na základě nedobrovolné pozornosti se u dítěte v předškolním věku rozvíjí pozornost dobrovolná a na jejím základě i podobrovolná. Tento proces rozvoje pozornosti neprobíhá samostatně a vyžaduje úsilí ze strany dítěte a podporu a výuku ze strany dospělých. Během tohoto období vývoje se dítě učí udržovat pozornost, samostatně určuje účel činnosti, posloupnost akcí a výběr předmětů pozornosti.

Z hlediska důsledného rozvoje typů pozornosti je největší zájem o koncept L.S. Vygotského, který považuje vnější faktory za základ pro utváření složitějších typů pozornosti (dobrovolné, postdobrovolné).

Rozvoj dobrovolné a podobrovolné pozornosti je nesmírně důležitý pro budoucí vzdělávací aktivity budoucího školáka.

Kapitola 3. Funkce a vlastnosti pozornosti. Vlastnosti vývoje vlastností vnějšíchAmánie u předškoláků

3.1 Funkce a vlastnostiPozornost

Pozornost charakterizuje konzistenci různých vazeb ve funkční struktuře akce, která určuje úspěšnost její realizace (například rychlost a přesnost splnění úkolu). Existují tři funkce pozornosti:

1) aktivace nezbytných a inhibice zbytečných psychologických a fyziologických procesů;

2) usnadnění organizovaného a cíleného výběru příchozích informací;

3) zajištění selektivní a dlouhodobé koncentrace duševní činnosti na stejný objekt nebo druh činnosti.

Západní psychologie nashromáždila velké množství experimentálního materiálu týkajícího se funkcí pozornosti. Důvod, proč lidé selektivně věnují pozornost některým funkcím, je často připisován nedostatečné kapacitě kanálu nebo naší neschopnosti zpracovat všechny smyslové rysy současně. Tento pohled naznačuje, že někde ve zpracovávání informací existuje úzké hrdlo, které je částečně poháněno neurologickými schopnostmi.

Pozornost v lidském životě a činnosti plní mnoho různých funkcí. Aktivuje potřebné a inhibuje aktuálně nepotřebné psychické a fyziologické procesy, podporuje organizovaný a cílený výběr informací vstupujících do těla v souladu s jeho aktuálními potřebami a zajišťuje selektivní a dlouhodobé soustředění duševní činnosti na stejný objekt nebo druh činnosti. .

Pozornost je spojena se směřováním a selektivitou kognitivních procesů. Jejich úprava přímo závisí na tom, co se v danou chvíli jeví pro tělo, pro realizaci zájmů jednotlivce, nejdůležitější. Pozornost určuje přesnost a detail vnímání, sílu a selektivitu paměti, směr a produktivitu duševní bdělosti – jedním slovem kvalitu a výsledky fungování veškeré kognitivní činnosti.

Pro procesy vnímání je pozornost jakýmsi zesilovačem, který umožňuje rozlišovat detaily obrazů. Pro lidskou paměť působí pozornost jako faktor schopný uchovat potřebné informace v krátkodobé a operativní paměti, jako předpoklad pro přenos zapamatovaného materiálu do úložiště dlouhodobé paměti. Pro myšlení působí pozornost jako povinný faktor pro správné pochopení a řešení problému. V systému mezilidských vztahů pozornost přispívá k lepšímu vzájemnému porozumění, přizpůsobení lidí k sobě, prevenci a včasnému řešení mezilidských konfliktů. Pozorný člověk je popisován jako příjemný partner, taktní a jemný komunikační partner. Pozorný člověk se lépe a úspěšněji učí a v životě dosáhne více než ten, kdo není dostatečně pozorný.

Rozlišují se následující vlastnosti pozornosti:

1) koncentrace (koncentrace, vysoká intenzita s objemem jednoho předmětu);

Soustředění zahrnuje udržení pozornosti na předmět. Takové uchování znamená izolovat „předmět“ jako určitou jistotu, postavu, od obecného pozadí. Vzhledem k tomu, že přítomnost pozornosti znamená spojení vědomí s určitým předmětem, jeho soustředění na něj na jedné straně a jasnost a odlišnost, dané vědomí tohoto předmětu na straně druhé, můžeme hovořit o míře tohoto koncentrace, tedy o koncentraci pozornosti, která se přirozeně projeví v míře jasnosti a odlišnosti tohoto předmětu. Koncentrace pozornosti je tedy chápána jako intenzita koncentrace vědomí na předmět.

A.A. Ukhtomsky věřil, že koncentrace pozornosti je spojena se zvláštnostmi fungování dominantního zaměření excitace v kůře. Zejména koncentrace je důsledkem excitace v dominantním ohnisku se současnou inhibicí ostatních oblastí mozkové kůry. [Cit. od: 22, str. 203]

3) síla/intenzita (účinnost myšlení a vnímání a jasnost vědomí obecně);

4) stabilita (trvání odolnosti vůči rušivým vlivům);

Je charakterizována dobou, po kterou koncentrace pozornosti zůstává na stejné úrovni. Nejpodstatnější podmínkou stability pozornosti je schopnost odhalovat nové aspekty a souvislosti v předmětu, ke kterému směřuje.

Pozornost je stabilní tam, kde můžeme obsah daný ve vnímání či myšlení rozšiřovat, odhalovat v něm nové aspekty v jejich vztazích a vzájemných přechodech, kde se otevírají možnosti pro další rozvoj, pohyb, přechod k dalším aspektům a jejich prohloubení.

5) přepínatelnost (schopnost rychle přejít na nový objekt);

Vědomé a smysluplné, záměrné a cílevědomé, v důsledku stanovení nového cíle, změny směru vědomí z jednoho subjektu na druhý. Pouze za těchto podmínek hovoříme o přepínatelnosti. Když tyto podmínky nejsou splněny, hovoří o roztržitosti.

Rozlišuje se úplné a neúplné (úplné a neúplné) přepínání pozornosti. U toho druhého dochází po přechodu na novou činnost k periodickému návratu k předchozí, což vede k chybám a zpomalení tempa práce. Přepínání pozornosti je obtížné, když je vysoce koncentrované, a to často vede k takzvaným chybám roztržitosti.

Nepřítomnost je chápána dvěma způsoby: jako neschopnost libovolně dlouho soustředit pozornost (jako důsledek neustálého rozptylování) kvůli excesům mělkých zájmů a jako jednostranné soustředěné vědomí, kdy si člověk nevšímá co se z jeho pohledu jeví jako nepodstatné.

Existuje několik důvodů pro změnu pozornosti: a) přechod je způsoben požadavky činnosti; b) potřeba začlenění do nových činností; c) pro rekreační účely.

6) objem (propustnost - počet objektů, které může člověk současně reprodukovat a zachytit v relativně krátkém čase).

Paměťová kapacita dospělých je 5-7 (+/- 2) objektů, ale můžete se naučit uchopit 10 a více současně;

Rozsah pozornosti do značné míry závisí na znalosti předmětů a jejich vzájemných souvislostí.

Rozsah pozornosti lze rozšířit pečlivým studiem předmětů a situací, ve kterých je třeba je vnímat. Když se aktivity odehrávají ve známém prostředí, zvyšuje se rozsah pozornosti. Rozsah pozornosti zkušené osoby, která tuto záležitost zná, bude větší než rozsah pozornosti nezkušené osoby, která tuto záležitost nezná.

7) distributivnost/distribuce (schopnost současně držet v hlavě předměty různých činností), produktivita.

Teorie založené na rozdělení zdrojů pozornosti mezi objekty umožňují specifičnost některých zdrojů pozornosti. Je možné současně držet v pozornosti dva různé předměty, pokud předměty patří k různým modalitám (prohlížení obrázku a poslech hudby).

Experimenty s distribuovanou pozorností ukázaly, že úkoly řízené pozorností, i když vyžadují složitější kognitivní schopnosti (vědomí), lze automatizovat a tím efektivněji zpracovávat pozorností současně.

K rozvoji typů pozornosti v předškolním věku dochází od těch nejjednodušších k jejich složitějším typům. Vlastnosti pozornosti si předškolák v průběhu rozvoje pozornosti postupně zvyšuje.

3.2 Rozvoj vlastností pozornosti u předškoláků

V předškolním věku změny ovlivňují všechny vlastnosti a druhy pozornosti. Jednak se zvětší jeho objem – počet objektů, na které je aktuálně nasměrován. Předškolák může jednat se dvěma nebo třemi předměty, postupně je zkoumat a vnímat zcela jasně. Výsledky vnímání se zároveň zlepšují, pokud dospělý pomáhá předměty porovnávat a zdůrazňovat jejich podobnosti a rozdíly. Zvýšení objemu pozornosti ovlivňuje nejen kvantitativní, ale i kvalitativní charakteristiky předmětů, na které je pozornost předškolního dítěte zaměřena. Na rozdíl od dítěte mladšího věku přitahují pozornost předškoláka nejen nové, barevné a světlé předměty, ale i ty, které se malému dítěti zdají neatraktivní. Děti v předškolním věku se zajímají o účel předmětů, funkční vztahy a vztahy příčin a následků s jinými předměty.

V tomto období je předmětem pozornosti obsah knih, pohádek, ilustrace k nim, obrazy, osobnost a aktivity dospělých a vrstevníků, chování zvířat, přírodní jevy. Stále častěji je předmětem pozornosti řeč dospělých – jejich pokyny, požadavky, pokyny, hodnocení. Ale i mezi staršími předškoláky je množství pozornosti stále nedostatečné, zejména při rozpoznávání složitých předmětů (čísla, písmena, znaky atd.), což často vede k chybnému rozpoznávání.

Možnost distribuce pozornosti se zvyšuje, i když v malé míře, díky automatizaci mnoha akcí dítěte. Pokud si předškolák osvojil jakoukoli každodenní činnost a stalo se to zvykem, pak je pro něj snazší spojit tuto činnost s prováděním nějaké jiné činnosti. Dítě musí stále častěji komunikovat s několika předměty současně, například číst pohádku a prohlížet si obrázky v ní.

Obtíže s distribucí pozornosti v kombinaci s omezeností jejího objemu však neumožňují předškolákovi vidět a hodnotit, stejně jako předvídat důsledky svých vlastních činů.

Mění se i přepínání pozornosti – možnost přejít od dokončení jedné akce k druhé, například z hraní na večeři atp. Pro dítě může být obtížné dokončit své činy na příkaz dospělého, zvláště pokud jsou pro něj důležité. Potíže s přepínáním pozornosti jsou způsobeny tím, že u předškolního dítěte se tato vlastnost neproměnila v intelektuálně-volní jednání, které předpokládá uvědomění si potřeby a schopnost změnit povahu nebo způsob činnosti. Dospělý proto musí dítě speciálně naučit, jak přepínat pozornost.

Přepínání pozornosti při rozpoznávání vizuální informace ve věku 5-10 let se zlepšuje od 6 let, nejrychleji v období od 7 do 8 let. Intenzita pozornosti a rychlost zpracování informací se zlepšuje od osmi let s prudkým skokem v devíti letech.

Stabilita pozornosti se zlepšuje počínaje 5 lety, rychlým tempem - až 8 let, a nadále se vyvíjí pomalým tempem až do 10 let.

Takže pozornost staršího předškoláka se zvyšuje, tzn. trvání soustředění na důležitý objekt. Délka dětských her se zvyšuje z 27 minut pro děti ve věku 3 let na 96-100 minut pro děti ve věku 5-6 let.

Zvyšující se stabilita pozornosti dává dítěti příležitost vykonávat i nepříliš zajímavou práci pod vedením dospělého, to znamená, že dítě není rozptylováno zajímavějším úkolem, pokud pochopí, že započatá práce musí být dokončena.

Udržitelnost pozornosti závisí na charakteru vykonávané činnosti. Starší předškoláci mohou produktivně pracovat, pokud má aktivita určitou obtížnost, je o ní zájem a také pokud si uvědomí význam jejího provádění. Optimální obtížnost a význam aktivity tak přispívá ke vzniku a udržení trvalé pozornosti.

Při rozvoji vlastností pozornosti jsou důležitější edukační aktivity.

Problému vzdělávání je věnována velká pozornost v dílech N.F. Dobrynina. Způsoby kultivace pozornosti, které navrhuje, vycházejí z jeho obecného teoretického chápání pozornosti jako aspektu jiných mentálních procesů – směrování a koncentrace vědomí na předměty. Zdrojem této orientace je osobnost. N.F. Dobrynin věří, že pozornost by měla být pěstována prostřednictvím výchovy jednotlivce, zejména takových vlastností, jako je smysl pro odpovědnost, schopnost stanovovat cíle a cíle, jakož i prostřednictvím kultivace zájmů a kognitivních procesů. [v knize 22, str. 54]

...

Podobné dokumenty

Pojem a fyziologický základ pozornosti, její vlastnosti. Druhy a funkce pozornosti. Rysy rozvoje pozornosti ve starším předškolním věku. Podmínky a metodické rysy rozvoje dobrovolné pozornosti u dětí staršího předškolního věku.

práce, přidáno 28.09.2012


Věkové rysy rozvoje dobrovolné pozornosti u předškolních dětí. Metody využití obecných vývojových cvičení jako prostředku rozvoje dobrovolné pozornosti. Úroveň rozvoje produktivity a stability pozornosti u dětí předškolního věku.

práce, přidáno 17.01.2015


Stručný popis pozornosti. Druhy pozornosti. Rozvoj pozornosti v předškolním věku. Charakteristika pozornosti u dětí středního věku. Metody rozvoje pozornosti. Tabulky a cvičení pro pozornost. Diagnostika pozornosti u dětí ve věku 3 až 6 let.

test, přidáno 29.05.2008


Obecné funkce pozornosti. Druhy pozornosti. Dobrovolná a nedobrovolná pozornost. Vlastnosti pozornosti. Možnost cíleného formování pozornosti. Využívání nedobrovolné pozornosti a podpora rozvoje dobrovolné pozornosti.

přednáška, přidáno 9.12.2007


Charakteristika dobrovolné pozornosti dětí středního předškolního věku v pracích domácích a zahraničních badatelů. Vlastnosti metodiky pro zlepšení rozvoje pozornosti předškolního dítěte. Experimentální ověření navržené metody.

práce v kurzu, přidáno 06.05.2012


Pozornost jako zvláštní vlastnost lidské psychiky, jedna z nejvíce studovaných kategorií v psychologii. Zohlednění rysů rozvoje dobrovolné pozornosti u dětí staršího předškolního věku. Analýza důvodů vyvolávajících dobrovolnou pozornost.

práce v kurzu, přidáno 06.10.2013


Psychologická analýza pojmů „pravidelnost“ a „pozornost“. Psychologické prostředky korekce pozornosti u dětí předškolního věku. Experimentální testování účinnosti psychologických prostředků zaměřených na rozvoj pozornosti u dětí předškolního věku.

práce v kurzu, přidáno 04.05.2010


Problém stability pozornosti v psychologii. Vlastnosti trvalé pozornosti u dětí ve věku základní školy. Metody studia stability pozornosti. Udržení požadované intenzity pozornosti dítěte po dlouhou dobu.

práce v kurzu, přidáno 20.01.2012


Zohlednění pozornosti jako podmínky pro lidskou vědomou činnost. Stabilita, váhání, přepínání a rozptýlení. Studium hlavních chyb nepřítomnosti. Etapy rozvoje pozornosti u dětí a způsoby jejího utváření, metody zlepšování.

práce v kurzu, přidáno 04.05.2015


Zvážení hlavních typů pozornosti: nedobrovolné, dobrovolné a podobrovolné. Pozornost jako podmínka kvalitativního projevu vnější a vnitřní aktivity dítěte v kojeneckém a raném věku. Tvorba her pro rozvoj řeči a paměti.

Pozornost je směr a koncentrace duševní činnosti na něco konkrétního. Směr je výběr z prostředí konkrétních předmětů a jevů, které jsou pro subjekt významné. Soustředění – prohloubení v činnost.

Vlastnosti pozornosti:

Koncentrace pozornosti určuje, jak silně a intenzivně se dítě dokáže soustředit na předmět a jak moc je schopno odolávat rušivým okolnostem a náhodným zásahům. Nejčastěji je síla koncentrace u předškoláků malá, je důležité ji rozvíjet.

Objem pozornosti - tato vlastnost závisí na počtu předmětů, které může dítě současně vnímat a „uchopit“ se stejnou jasností.

Přepínání pozornosti je určeno rychlostí záměrného přechodu dítěte od jednoho předmětu nebo činnosti k jinému. Přesun pozornosti je přitom vždy doprovázen nějakým nervovým napětím, které se realizuje dobrovolným úsilím.

Distribuce pozornosti zahrnuje její rozptýlení současně na několik objektů. Právě tato vlastnost umožňuje provádět několik akcí najednou a udržovat je v poli pozornosti. V předškolním věku je přepínání a distribuce pozornosti málo rozvinuté a vyžaduje trénink

Rozšíření rozsahu pozornosti znamená, že dítě staršího předškolního věku může vnímat více než jeden předmět, více než jeden obrázek. Dokáže pečlivě zkoumat dva, dokonce tři předměty za sebou a každý z nich vnímat zcela jasně. Výsledek se zlepší, pokud učitel použije techniku ​​srovnávání ke zvýraznění podobných a odlišných věcí v předmětech.

Stabilita pozornosti se zvyšuje s věkem. Projevuje se to například prodlužující se dobou trvání dětských her. Délka hry u ročních dětí je 14,5 minuty, u tříletých se tato doba zvyšuje na 27 minut; Pětileté a šestileté děti dokážou udržet pozornost po dobu 96–100 minut.

V předškolním věku se objevují základy dobrovolné pozornosti, ale stále převažuje nedobrovolná pozornost. Nedobrovolná pozornost je charakteristická tím, že dítě je vedeno pomíjivými zájmy, jeho pozornost v závislosti na pocitu nelibosti či potěšení je zaměřena na tu či onu věc. Pro děti je těžké soustředit se na monotónní a neatraktivní činnosti, ale emočně vypjaté situace pomáhají udržet pozornost.

Do konce předškolního věku má předškolák schopnost ovládat svou pozornost. Nejprve lidé kolem nich pomocí řady podnětů a prostředků usměrňují pozornost dítěte, kontrolují jeho pozornost a dávají tak dítěti prostředky, s nimiž si následně osvojuje vlastní pozornost. Nejdostupnějším prostředkem kontroly pozornosti, který se používá, je gesto (ukazování prstem). Dalším prostředkem je slovo, které gesto v prvních fázích doprovází. Složitější znamená, že dítě po třech letech ovládá konvenční znaky (barva, tvar, geometrické tvary), které označují předmět vyžadující pozornost. Na konci předškolního věku se děti mohou naučit značky-symboly, které zakódují informace o požadovaném předmětu, což jsou obecně uznávané normy, které kontrolují pozornost (semafory, vjezdové a výjezdové značky, dopravní značky atd.). Přechod nebo vrůstání těchto znaků do vnitřní mentální roviny pozvedá dítě do dalšího vývojového stupně – objevení se prvků dobrovolné pozornosti, která stále využívá pomocných znaků a prostředků.

Dobrovolná pozornost se rozvíjí v procesu osvojování různých typů činností. Jakákoli činnost podléhá obecným zákonům. Dítě si tyto zákony či pravidla osvojí a začne se jimi řídit. Řídí chování a pozornost dítěte. Prováděním akcí v určitém sledu, požadovaným způsobem, s přihlédnutím k poskytnutým pravidlům, dítě vědomě kontroluje svou pozornost, udržuje ji na nezbytných předmětech a akcích a přenáší ji na ostatní v souladu s požadavky. To jsou prvky dobrovolné pozornosti. Dítě, které je schopno zvládat pozornost v jednoduchých činnostech, zvládne i náročnější nároky výchovných činností. Takové zákony zahrnují prvky společné všem typům činností: cíl, plán, akce, kontrola, hodnocení výsledků. Při výuce jakékoli činnosti je proto nutné dítě těmto prvkům naučit. Jsou to oni, kdo řídí pozornost dítěte v procesu jakékoli činnosti, ale v každé činnosti mají tyto prvky svůj vlastní zvláštní obsah.

Přidělují vnější pozornost předmětům a jevům okolního světa, akcím jiných lidí. Projev tohoto typu orientace a koncentrace psychiky lze zaznamenat již u kojence. Hledání pohybů očí, otočení hlavy ke zdroji světla, vůně nebo zvuk, zmrazení - takové reakce chování vám umožňují zvýraznit předměty, které zajímají dítě, a také zaznamenat projev jeho pozornosti.

U předškoláka lze pozorovat i projev vnitřní pozornosti, která je zaměřena na jeho vlastní myšlenky a prožívání. Nejvýraznějším příkladem toho je situace, kdy dítě, které opustilo všechny své záležitosti, zamrzne vzdáleným pohledem. Takový odstup by neměl být zaměňován za roztržitost. Naopak je to vrchol vnitřní pozornosti. Co se stalo jejím předmětem, o tom ví pouze dítě samo, které se vydalo do světa svých myšlenek, fantazií a zkušeností.

Důležitým principem pro rozvoj pozornosti je požadavek na organizaci činností dítěte. Pozornost je udržována, když je předškolák ve vztahu k předmětu aktivní, zkoumá jej, objevuje v něm stále více nového obsahu. Dospělý zároveň požaduje dokončení započaté práce a vytváří v dětech postoj k získání kvalitního výsledku. Učitel si pamatuje na potíže s přepínáním pozornosti a připravuje dítě na změnu činnosti a předem ho na to upozorní: „Hrát si trochu víc. Brzy si umyjeme ruce a dáme večeři."

Odchylky pozornosti od normy se projevují v následujících rysech: rozptýlenost, roztržitost, nestabilita, omezenost pozornosti - to jsou indikátory nedostatečného rozvoje takových vlastností pozornosti, jako je koncentrace, přepínání, stabilita, distribuce a objem. Nejdůležitějšími znaky deviace pozornosti jsou ukazatele úrovně rozvoje pozornosti, která se projevuje charakteristikami mimovolní a dobrovolné pozornosti.

Nedobrovolná pozornost ukazuje přítomnost indikativních reakcí dítěte na podněty vnější a vnitřní povahy, to znamená přítomnost kognitivní aktivity dítěte. A dobrovolná pozornost ukazuje přítomnost mechanismů pro seberegulaci chování dítěte v různých typech aktivit a je indikátorem připravenosti dítěte ke studiu ve škole.

Zjišťují se tyto příčiny poruchy pozornosti: 1) vrozené rysy nervové soustavy, 2) poruchy řečových funkcí, 3) vady v intelektové sféře, 4) pedagogické chyby ve výchově, 5) organizace podmínek vnímání.

Chlapci a dívky mají stejnou míru stability pozornosti, rozdíly mezi mladšími školáky různého pohlaví jsou v úrovni různých vlastností pozornosti. Chlapci a dívky ve věku základní školy se liší úrovní produktivity a rozsahu pozornosti. Zároveň je úroveň produktivity pozornosti vyšší u dívek a úroveň přepínání pozornosti je vyšší u chlapců. Chlapci mají delší pozornost než dívky. Míra aktivní koncentrace pozornosti u mladších školáků různého pohlaví se výrazně liší. Ukázalo se tedy, že u dívek je tato vlastnost pozornosti rozvinuta ve větší míře než u chlapců. Chlapci a dívky mají stejnou míru stability pozornosti, rozdíly mezi mladšími školáky různého pohlaví jsou v úrovni různých vlastností pozornosti. Chlapci a dívky ve věku základní školy se liší úrovní produktivity a rozsahu pozornosti. Zároveň je úroveň produktivity pozornosti vyšší u dívek a úroveň přepínání pozornosti je vyšší u chlapců. Chlapci mají delší pozornost než dívky. Míra aktivní koncentrace pozornosti u mladších školáků různého pohlaví se výrazně liší. Ukázalo se tedy, že u dívek je tato vlastnost pozornosti rozvinuta ve větší míře než u chlapců.