Štúdium medziľudských vzťahov predškolákov: črty. Diagnostika medziľudských vzťahov predškolákov Stručná diagnostika medziľudských vzťahov v rodine predškoláka

s dospelými a rovesníkmi.

Sociometria pomáha pri štúdiu odboru medziľudské vzťahy deti tým najobjektívnejším a najsprávnejším spôsobom. V experimente vyvinutom Ya.L. Kolominským („Voľba v akcii“) existuje špeciálne upravená verzia pre predškolákov, ktorá sa bežne nazýva „Kto má viac?“.

Experimentálny postup je nasledujúci. Pre každé dieťa skupiny sú predbežne pripravené 3 obtlačky. Na zadnej strane obrázku je každému z detí „pridelené“ číslo. Asistent experimentátora odvedie deti, s výnimkou jednej, do ďalšej miestnosti, kde ich zamestná hrou a čítaním knihy.

Experimentátor osloví zostávajúce dieťa: „Tu sú pre vás 3 obrázky. Môžete ich priradiť jeden po druhom k ľubovoľným trom deťom z našej skupiny. Kto má najviac obrázkov, vyhráva. Nikto nebude vedieť, kam ste umiestnili obrázok. Ani mi to nemusíš hovoriť, ak nechceš." Dieťa splní úlohu a ide do tretej miestnosti.

Experimentátor zafixuje voľby v pripravenej sociometrickej matici. deti.

Detské mená	č. p / p
Aljoša K.		////////
Sergej P.			////////
Kosťa T.				////////
Lena O.					////////
Sveta D.						////////
Svetlo R.							////////
Nataša L.								////////
Káťa D.									////////
Počet prijatých volieb
Počet vzájomných volieb

Podľa tejto tabuľky sa voľby, ktoré dostane každé dieťa, spočítajú (vo zvislých stĺpcoch) a zaznamenajú sa do príslušného stĺpca matice.

Sociometrický experiment sa môže uskutočniť podľa variantu T.A. Repina „Tajomstvo“. Hra umožňuje identifikovať podstatné charakteristiky vzťahov detí v skupine. Podľa počtu obrázkov, ktoré každé dieťa dostane, možno posúdiť jeho postavenie v skupine rovesníkov. Osobitná pozornosť by sa mala venovať deťom, ktoré nedostali darčeky, ako aj tým, ktoré dostali negatívne rozhodnutia. V tejto metodike sú tieto úlohy riešené kvalitatívnou analýzou motivácií detí pri výbere alebo v projektívnej situácii („Keby ste mali málo obrázkov pre tri deti, koho by ste nedali?“).

Na vykonanie experimentálnej hry „Tajomstvo“ musíte pripraviť 3 obrázky pre každé dieťa a 6-8 náhradných. Hru hrajú dvaja dospelí, ktorí nepracujú priamo v skupine. V šatni. Tam, kde sú skrinky na detské oblečenie, dajú od seba dva detské stolíky po dve stoličky (pre dieťa a pre dospelého).

Pred začiatkom experimentu dostane dieťa inštrukcie: „Dnes si všetky deti v našej skupine zahrajú zaujímavú hru s názvom „Tajomstvo“. V tajnosti si všetci navzájom dajú krásne obrázky. Aby dieťa ľahšie prijalo úlohu dať ostatným to, čo sa mu páči, je ubezpečené: „Dáš chlapom a oni dajú tebe. Potom dá dospelý dieťaťu 3 obrázky a povie: „Môžeš ich dať chlapom, ktorých chceš, každému len jeden. Ak chcete, môžete dať obrázky tým deťom, ktoré sú choré“ (posledná veta sa vyslovuje rýchlo, aby to deti nevnímali ako povinnú radu). Ak sa dieťa dlho nevie rozhodnúť, komu dá darčeky, dospelý vysvetľuje: „Môžete dať deťom, ktoré sa vám najviac páčia, s ktorými sa radi hráte.“ Keď si dieťa vyberie, pomenuje mená detí, ktorým chce dať darčeky, dospelý sa naňho obráti: „Prečo ste sa rozhodli dať obrázok...?“ Potom sa chlapcov opýta: „Ak by ste mali veľa obrázkov a chýbali by vám len tri deti zo skupiny, komu by ste obrázok nedali?“ Všetky odpovede sa zapisujú do zošita a na zadnej strane obrázka je vyznačené meno dieťaťa, ktorému bola odovzdaná. Je dôležité, aby všetky deti našli „darčeky“ vo svojich domovoch. Na to experimentátor používa náhradné obrázky.

Spracovanie a analýza sociometrických štúdií. Primárna informácia každej sociometrickej štúdie – sociometrický výber – sa zaznamenáva v procese samotnej štúdie.

Výsledky opísaných experimentov je možné znázorniť graficky vo forme sociogramu. Za týmto účelom nakreslite 4 sústredné kruhy a rozdeľte ich na polovicu zvislou čiarou. Vpravo sú čísla chlapcov, vľavo dievčatá. Umiestnenie detí bude zodpovedať počtu možností, ktoré dostali: v 1. kruhu - deti, ktoré dostali 5 a viac možností; v 2. - 3 - 4 možnostiach; v 3. - 2 možnostiach; v 4. - bez možnosti výberu. Spojením podmienených poznávacích značiek detí s výberovými líniami je možné rozlíšiť povahu spojení, charakteristiky sexuálnej diferenciácie, reciprocitu a nereciprocitu.

Sociometrický status dieťaťa v systéme medziľudských vzťahov je určený počítaním volieb, ktoré dostalo. V závislosti od toho môžu byť deti priradené do jednej zo štyroch kategórií stavu: „hviezdičky“ (5 alebo viac možností), „preferované“ (3-4 možnosti), „prijaté“ (1-2 možnosti), „neakceptované“ ( 0 volieb).

Vzťahový farebný test.

Táto technika je určená na štúdium emocionálneho postoja dieťaťa k morálnym štandardom. Na vykonanie DTC potrebujete list bieleho papiera a 8 kariet rôznych farieb (modrá, zelená, červená, žltá, fialová, hnedá, šedá, čierna). Štúdia sa vykonáva individuálne. Osem farebných kariet je náhodne rozložených pred dieťaťom na bielom papieri.

Návod: Predstavte si, že toto je čarovný domček s čarovnými oknami. Žijú v ňom rôzni ľudia. Pomenujem ti ľudí a ty si sám vyberieš, kto bude kde bývať. Obchod? Dobre! V ktorom okne žijú dobrí ľudia? A tí leniví?

Nasleduje úplný zoznam výrazov. Je potrebné striedať pozitívne a negatívne (ale nie spárované) morálne vlastnosti. V tomto prípade sa farby môžu opakovať, to znamená, že dieťa si môže vybrať rovnakú farbu pre rôzne koncepty.

Protokol zaznamenáva farbu, ktorá bola zvolená pre každý koncept a komentáre dieťaťa.

Protokol prieskumu.

Spracovanie výsledkov.

Pri analýze výsledkov je potrebné korelovať farbu priradenú každému konceptu a emocionálny význam tejto farby.

Emocionálne a psychologické vlastnosti farieb.

MODRÝ svedomitý, pokojný, trochu chladný

ZELENÁ nezávislá, vytrvalá, niekedy tvrdohlavá, napätá

ČERVENÁ priateľská, spoločenská, energická, sebavedomá, podráždená

ŽLTÁ veľmi aktívna, otvorená, spoločenská, veselá

FIALOVÁ nepokojná, emocionálne nabitá, potrebuje kontakt duše

HNEDÝ závislý, citlivý, uvoľnený

ŠEDÝ pomalý, pasívny, neistý, ľahostajný

ČIERNA je tichá, sebecká, nepriateľská, odmietaná.

Skúsenosti ukazujú, že deti predškolského veku si zvyčajne vyberajú:

DOBRÉ - žlté, červené farby, t.j. deti zisťujú, že láskavý človek je spoločenský, priateľský a otvorený.

ZLO - čierna farba.

POCTIVÁ - žltá, fialová a červená. Pre deti je tento pojem spojený s potrebou duchovného kontaktu, družnosti, priateľskosti.

FALSE - čierna farba.

GREEDY - červená a čierna farba. To znamená, že deti považujú lakomca za rozhodného, ​​silného, ​​možno až agresívneho a nepriateľského.

TVRDÝ - fialový a žltý.

LAZY - hnedé, šedé, modré farby.

Test "Rodinné kreslenie"

Techniky kreslenia na štúdium osobnosti dieťaťa a systému jeho medziľudských vzťahov (vrátane kresby rodiny) vynikajú medzi inými metódami primeranosťou požiadaviek kladených na metódy. psychologické vyšetrenie v rámci psychologického poradenstva (tieto požiadavky uvádza Bodalev A.A., Stolin V.V., 1981) náprava porušení medziľudských vzťahov, keďže dáva predstavu o subjektívnom hodnotení dieťaťa o jeho rodine, o jeho mieste v nej, o jeho vzťah s ostatnými členmi rodiny; neverbalizácia techniky umožňuje externalizovať obsah, ktorý je nevedomý alebo nie plne vedomý, ako aj obsah, ktorý dieťa nedokáže vyjadriť slovami; vzhľadom na atraktivitu a prirodzenosť úlohy prispieva k nadviazaniu dobrého citového kontaktu medzi psychológom a dieťaťom, uvoľňuje napätie, ktoré vzniká v situácii vyšetrenia. Obzvlášť produktívne je využitie rodinnej kresby v predškolskom a základnom školskom veku, keďže výsledky dosiahnuté pomocou nej veľmi nezávisia od schopnosti dieťaťa verbalizovať svoje skúsenosti, od jeho schopnosti sebakontroly, od schopnosti „... zvyknúť si“ na imaginárnu situáciu, t.j. znaky duševnej činnosti, ktoré sa vykonávajú pri plnení úloh založených na verbálnej technike.

Ako nevýhodu tejto techniky možno uviesť veľký podiel subjektivity pri hodnotení výsledkov. Tak je to aj s výkladom. Mierna štrukturalizácia interpretačného procesu tak umožňuje preniknúť hlbšie do podstaty problémov dieťaťa, aj keď nie vždy dostatočne spoľahlivo. S tým súvisí aj požiadavka na kvalifikáciu psychológa, schopnosť celostne vnímať vnútorný svet dieťaťa.

Rodinná kresba, ako všetky projektívne techniky, potrebuje hlboko individuálny prístup, labilitu v interpretácii jednotlivých znakov i celku v závislosti od širšieho kontextu. Základy interpretácie uvedené nižšie sú referenčnými bodmi, obsahujú trendy, no napriek tomu si vyžadujú reflexiu a kritický postoj k nim v každom konkrétnom prípade. Preto na súčasnej úrovni vývoja môže byť technika použitá ako priemerná orientácia psychológa v problémoch dieťaťa, slúži na vytvorenie pracovnej hypotézy, ale výsledky získané s jej pomocou sa nemôžu stať jediným základom pre psychologickú záver, diagnóza. Je to spôsobené aj tým, že túto techniku nedostatočne rozvinuté (ako väčšina projektívnych techník) z hľadiska diagnostickej a prognostickej validity. Špecifikované okolnosti kladú určité požiadavky na rozsah metodiky čerpania rodiny a na závery vyvodené na jej základe. Teoretická platnosť hlavných princípov interpretácie rodinného vzoru (pozri Homentauskas G., 1984) je však podľa nášho názoru dostatočným základom pre uplatnenie tejto techniky v tých oblastiach, kde je na jej základe formulovaná pracovná hypotéza, ktorá môže následne spresniť, overiť, t.j. v psychologickom poradenstve, lekárskej a pedagogickej psychológii.

Postup výskumu

Na štúdium potrebujete: list bieleho papiera (21 * 29 cm), šesť farebných ceruziek (čierna, červená, modrá, zelená, žltá, hnedá), gumu.

Dieťa dostane pokyn: "Prosím, nakreslite svoju rodinu." V žiadnom prípade by ste nemali vysvetľovať, čo znamená slovo „rodina“, pretože. To skresľuje samotnú podstatu štúdie. Ak sa dieťa pýta, čo má nakresliť, psychológ by mal jednoducho zopakovať pokyny. Čas na splnenie úlohy nie je obmedzený (vo väčšine prípadov netrvá dlhšie ako 35 minút). Pri vykonávaní úlohy je potrebné v protokole uviesť:

A) postupnosť detailov výkresu;

B) prestávky na viac ako 15 sekúnd;

B) vymazanie detailov;

D) spontánne komentáre dieťaťa;

E) emocionálne reakcie a ich súvislosť so zobrazovaným obsahom.

Po splnení úlohy by sa človek mal snažiť získať čo najviac informácií verbálne. Zvyčajne sa kladú tieto otázky:

1. Povedz mi, kto je tu nakreslený?

2. Kde sa nachádzajú?

3. Čo robia? kto na to prišiel?

4. Sú zábavné alebo nudné? prečo?

5. Kto je na obrázku najšťastnejší? prečo?

6. Kto je z nich najbiednejší? prečo?

Posledné dve otázky vyprovokujú dieťa k otvorenej diskusii o pocitoch, k čomu nie každé dieťa inklinuje. Ak teda dieťa na ne neodpovie alebo odpovie formálne, nemalo by sa trvať na výslovnej odpovedi. Pri rozhovore by sa mal psychológ pokúsiť zistiť význam toho, čo dieťa nakreslilo: pocity k jednotlivým členom rodiny, prečo dieťa nenakreslilo niektorého z rodinných príslušníkov (ak sa tak stalo), čo znamenajú určité detaily kresby dieťa (vtáky, zvieratá atď.). Zároveň, ak je to možné, sa treba vyhýbať priamym otázkam, trvať na odpovedi, pretože to môže vyvolať úzkosť, obranné reakcie. Projektívne otázky sa často ukážu ako produktívne (napríklad: „Keby namiesto vtáka nakreslili človeka, kto by to bol?“,

"Koho mama pozve, aby išiel s ňou?" atď.).

Po prieskume požiadame dieťa, aby vyriešilo 6 situácií: tri z nich by mali odhaliť negatívne pocity voči členom rodiny, tri pozitívne.

1. Predstavte si, že máte dva lístky do cirkusu. Koho by ste pozvali so sebou?

2. Predstavte si, že ideme celá rodina na návštevu, no jeden z vás je chorý a musí zostať doma. Kto je on?

3. Postavíte si domček od dizajnéra (vystrihnete papierové šaty pre bábiku) a máte smolu. Koho zavoláte na pomoc?

4. Máte ... lístkov (o jeden menej ako členovia rodiny) na zaujímavý film. Kto zostáva doma?

5. Predstavte si, že ste na pustom ostrove. S kým by si tam chcel bývať?

6. Dostali ste ako darček zaujímavé loto. Celá rodina sa posadila, aby sme sa zahrali, ale vy ste o jednu osobu viac, ako je potrebné. Kto nebude hrať?

Na interpretáciu tiež potrebujete vedieť:

A) vek študovaného dieťaťa;

B) zloženie jeho rodiny, vek bratov a sestier;

C) ak je to možné, mať informácie o správaní dieťaťa v rodine, škôlke alebo škole.

Predškolský vek je obdobím aktívneho sociálneho rozvoja, formovania osobná skúsenosť interakcia detí so svetom, rozvoj kultúrnych hodnôt. V tejto dobe prebieha intenzívna orientácia predškolákov v medziľudských vzťahoch, hromadia sa prvé skúsenosti s nezávislými, morálne riadenými činmi, rozvíja sa schopnosť konať v súlade s etickými normami a pravidlami, ktoré sú prístupné dieťaťu.

Socializácia vedie k formovaniu primárnych sociálnych hodnotových orientácií v staršom predškolskom veku, t.j. významy osvojené dieťaťom a na ich základe postavené spôsoby správania a komunikácie, ktoré sú uznávané ako nevyhnutné a spoločensky schválené.

Vzťahy s rovesníkmi zohrávajú osobitnú úlohu v sociálnom rozvoji predškolákov. Na rozdiel od kontaktov s dospelými, pri komunikácii s rovesníkmi dieťa vystupuje „rovnoprávne“, cíti sa slobodnejšie, učí sa brániť svoje pozície a zohľadňovať názory partnerov. V kolektíve rovesníkov si deti aktívne rozvíjajú samostatnosť v komunikácii, základy sebaregulácie a sebaorganizácie a schopnosť dodržiavať všeobecné pravidlá.

Počas celého predškolského detstva sa v komunikácii rozvíja vzťah predškolákov s ich rovesníkmi, ktorý sa vekom detí mení: mení sa obsah, potreby, motívy a prostriedky komunikácie. Vzťahy detí dosahujú vrchol vo fáze staršieho predškolského veku. Ako ukazujú mnohé štúdie (M.I. Lisina, E.O. Smirnova, S.A. Kozlová, T.I. Babaeva, T.A. Repina, L.V. Artemova), starší predškoláci sú oveľa aktívnejší a vytrvalejší ako v predchádzajúcich krokoch, prejavuje sa túžba po zmysluplnej a pestrej komunikácii s rovesníkmi.

Rastie záujem o vnútorný svet druhého človeka, o jeho pocity, prežívanie, rozvíja sa empatia. Pozorná pozornosť k rovesníkovi sa objavuje nielen ako účastník komunikácie a spoločné aktivity, ale aj ako človek s určitými individuálnymi vlastnosťami. To vedie k upevňovaniu selektívnych vzťahov medzi deťmi, sympatií a priateľstva.

Vzťahy medzi staršími predškolákmi a rovesníkmi sa predlžujú a sú osobnejšie podmienené. Postupne sa rozvíja schopnosť vidieť u partnera nielen situačné prejavy, ale aj jeho túžby a nálady. Deti potrebujú uznanie a rešpekt od svojich rovesníkov.

Starší predškoláci prejavujú veľký záujem o normatívne základy komunikácie a regulácie vzťahov. Odvolávanie sa na normy a pravidlá pomáha deťom udržiavať stabilné vzťahy s rovesníkmi, dosiahnuť rovnosť a spravodlivosť.

Tieto črty umožnili považovať starší predškolský vek za obdobie vytvárania „morálnych inštancií“ a „intelektualizácie afektu“, „podriadenosti motívov“ (L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, D.B. Elkonin).

Starší predškoláci si vplyvom výchovy tvoria iniciál sociálna a komunikatívna kompetenciačo sa prejavuje v pripravenosti detí riešiť problémy komunikácie a spolupráce, prejavovať širokú dobrú vôľu, túžbu po spravodlivosti a vzájomnom porozumení vo vzťahoch s rovesníkmi.

Skúsenosti z interakcie s rovesníkmi získané v predškolskom veku a súvisiace s ním emocionálne zážitky(pozitívne alebo negatívne), majú najpriamejší vplyv na ďalší rozvoj vzťahov detí. Prejavuje sa to v otvorenosti dieťaťa novým kontaktom a túžbe po rôznorodej komunikácii, alebo naopak v ostražitom postoji k druhým a pasívnej pozícii v komunikácii. V dôsledku toho si dieťa po vstupe do školy buď rýchlo nájde priateľov a cíti sa v novom kolektíve bezpečne a sebavedomo, alebo zostáva izolované a zažíva pocit osamelosti.

Vzhľadom na obrovskú úlohu komunikácie v sociálnom a osobnostnom rozvoji dieťaťa považuje učiteľka za jednu z najdôležitejších úloh v predškolskom zariadení vytvoriť zmysluplné, priateľské, priateľské vzťahy medzi staršími predškolákmi a rovesníkmi. Vzťahy detí by mali byť neustále v perspektíve pozornosti vychovávateľa . Akým smerom sa uberajú vzájomné vzťahy detí, vyvíja sa obsah a forma vzťahov detí, aká stabilná je dobrá vôľa, priateľskosť, citová ústretovosť vo vzťahoch, sú deti izolované od komunikácie v skupine, aké ťažkosti vznikajú pri kontaktoch detí? Ako sa formuje morálne vedomie dieťaťa, aké pocity prežíva, aké motívy prevládajú v jeho konaní, je schopné vedome regulovať vzťahy na základe známych pravidiel?

Na tieto otázky odpovedajú metódy pedagogickej diagnostiky vzťahu medzi predškolákmi a ich rovesníkmi, ktoré využíva moderný pedagóg.

Študujeme systém medziľudských vzťahov starších predškolákov v predškolskej skupine

Sociálny a morálny rozvoj je úspešný pod podmienkou emocionálne pohodlného stavu a pozitívneho vzťahu dieťaťa k materskej škole, k rovesníkom a vychovávateľom.

Staršia skupina materskej školy sa vyznačuje pomerne výrazným systémom medziľudských vzťahov, sympatií, antipatií, vzájomných záujmov a náklonností (T.A. Repina, M.I. Lisina). Učiteľ musí vedieť, aké postavenie zastáva starší predškolák v systéme medziľudských vzťahov v skupine, či je uspokojená jeho potreba komunikácie, aký je k nemu postoj jeho rovesníkov.

Už prebieha pozorovania v každodennej komunikácii detí učiteľ dokáže identifikovať, ktoré deti sú medzi rovesníkmi obľúbené: sú neustále pozývané na spoločné hry a aktivity, prejavujú im sympatie, prejavujú túžbu komunikovať. Pre ktoré deti nie je situácia vzťahov s rovesníkmi v skupine dostatočne priaznivá: často sa hrajú samy, neochotne sú pozývané na spoločné hry, ponúkajú sa im druhoradé, nezaujímavé, pasívne roly nepočúvaj ich názor. To naznačuje, že postavenie týchto detí v systéme medziľudských vzťahov je neuspokojivé pre ich sociálny a osobnostný rozvoj.

Pre presnejšiu analýzu a posúdenie postavenia každého dieťaťa v systéme medziľudských vzťahov v skupine môže učiteľ použiť známe sociometrické metódy: „Tajomstvo“, „Voľba v akcii“ (Ya.L. Kolominsky , T.A. Repina). Ich možnosťou môže byť hra „Daj kartu“.

Obsah: Dieťa dostane tri pohľadnice, učiteľ ponúka: „Dajte pohľadnice tým deťom, s ktorými by ste sa chceli kamarátiť a hrať sa spolu. Bude to naše tajomstvo. Tu sú pre vás tri obálky, do každej vložte jednu pohľadnicu a ja vám napíšem na obálku meno každého dieťaťa, ktorému chcete darovať. Takže všetky deti navštevujúce predškolskú skupinu sú opýtané. Výber každého dieťaťa je zaznamenaný v súhrnnej tabuľke (sociometrická matica).

Spracovanie prijatých údajov dochádza na základe počítania možností, ktoré každé dieťa dostane od rovesníkov, čo je vyjadrené v jeho statusovej kategórii. Vysoké postavenie majú deti, ktoré dostali najväčší počet možností od svojich rovesníkov (od 6 a viac). Tieto deti zaujímajú najpriaznivejšie postavenie v skupine, tešia sa sympatiám a povahe svojich rovesníkov, zvyčajne sa nazývajú "hviezdy".

Za nimi nasledujú deti, ktoré zastávajú prosperujúce postavenie, takzvané „preferované“, ktoré dostali 3 až 5 možností.

Nízke sociálne postavenie učia deti s nedostatočne prosperujúcim postavením v systéme medziľudských vzťahov v skupine. Ide o takzvané „prijaté“ deti, ktoré dostali minimálny počet možností (1-2 možnosti, bez reciprocity) a „izolované“ deti, ktoré nedostali ani jeden výber od svojich rovesníkov.

Pomer celkových hodnôt kategórií priaznivého a nepriaznivého stavu ukazuje úroveň pohody vzťahov v skupine (BWM). Vysoká WWM, ak I + II > III + IV; stredné, ak I + II = III + IV; nízka, ak I + II je menšia ako III + IV, v druhom prípade má skupina prevahu detí v nepriaznivých stavoch.

Je dôležité identifikovať prítomnosť vzájomnej voľby medzi deťmi. Čím viac detí spája vzájomná voľba (ak sa ich voľby zhodujú a deti prejavujú vzájomné sympatie, túžbu spolu komunikovať), tým vyšší je ukazovateľ spokojnosti detí so vzťahmi s rovesníkmi.

V hre „Dajte pohľadnicu“ deti konajú v podmienkach obmedzeného výberu (nie viac ako tri). Okrem toho, s cieľom identifikovať širokú škálu komunikácie, ktorá je významná pre dieťa, jednotlivca kolaudačná situácia.

Kolaudačná situácia.

Obsah situácie: Dieťaťu je prezentovaný obraz dvoch domov: elegantný ružový dom a tmavosivý dom rovnakej veľkosti, ale nie príliš atraktívny. Dospelý hovorí dieťaťu: „Tento krásny ružový domček bol postavený pre teba, má veľa rôznych zaujímavých hračiek a do domu si môžeš dať každého, koho máš rád, s kým by si chcel byť blízko, hrať sa, rozprávať sa, urobte niečo spolu. urobte "(Zapíšeme si až 5 - 6 nových osadníkov).

Ak je dieťa pri výbere obmedzené len na členov svojej rodiny, je vyzvané, aby zvážilo, ktoré z detí ho navštívi MATERSKÁ ŠKOLA, rád by sa usadil vo svojom krásnom dome (zapisujeme). Potom pozornosť dieťaťa upriami na ďalší dom: „Ak nechcete niekoho dať do svojho domu a neradi s ním komunikujete, máme pre neho ďalší, tento šedý dom. Koho by ste do nej zaradili? Tento dom je ďaleko a jeho nájomníci vám nebudú zasahovať “(zapisujeme tých, ktorých dieťa pomenúva).

Ak sa dieťa zabudlo usadiť v domoch opatrovateľov, pýtame sa: „A v akom dome bude O.V. a T.N.? Pre každé dieťa sú voľby, ktoré urobil (pozitívne a negatívne rozhodnutia v súlade s krásnym a škaredým domom), zaznamenané v tabuľke rozdelenej do dvoch stĺpcov: pozitívne a negatívne voľby, v ktorých sú pre každé dieťa uvedené mená ľudí (rovesníkov). a dospelí zvlášť), s ktorými chce alebo nechce komunikovať.

Ak dieťa nechce ubytovať jedného zo svojich rodinných príslušníkov alebo opatrovateľov vo svojom inteligentnom dome, je to signál určitých problémov vo vzťahoch s dospelými. Podobne, ak dieťa umiestni veľa detí v skupine do škaredého domova, ukazuje to, že jeho vzťahy v škôlke nie sú dobré a jeho potreba širokého pozitívneho rovesníckeho kontaktu nie je naplnená.

Porovnanie výsledkov za všetky deti v skupine ukazuje, aké je postavenie každého dieťaťa v systéme medziľudských vzťahov. Najpriaznivejšiu pozíciu majú deti, ktoré dostali od svojich rovesníkov aspoň 5-6 možností (najčastejšie ich rovesníci usídlia v najlepšom dome). Priaznivú pozíciu v medziľudských vzťahoch zaujímajú deti, ktoré dostali aspoň 3-4 pozitívne voľby. Patria do preferovanej skupiny a obývajú aj najlepší dom. Nedostatočne priaznivú pozíciu majú deti, ktoré väčšina ich rovesníkov usadí v škaredom dome (negatívna voľba). Pozitívny výber od rovesníkov buď nemajú vôbec (sú to tzv. izolované deti), alebo je minimálny - 1-2 voľby (bez reciprocity).

Pre viac informácií použite slovná situácia „Nová materská škola“.

Slovná situácia "Nová materská škola"

Obsah situácie: V rozhovore s dospelým je dieťa požiadané, aby hovorilo o tom, koho by si vzalo so sebou, keby sa presťahovalo do novej škôlky. Konverzáciu môže sprevádzať prezeranie skupinovej fotografie skupiny. To pomôže dieťaťu vedomejšie si vyberať rovesníkov a vysvetliť svoje rozhodnutie, prečo chce byť v novej škôlke s niektorými rovesníkmi.

Je dôležité poznamenať, aké motívy dieťa uvádza pri výbere rovesníka, ako motivuje svoje odmietnutie výberu, či prejavuje túžbu vziať so sebou do novej škôlky aj učiteľky. S dieťaťom je potrebné prebrať, ako si predstavuje svoj život v novej škôlke, čo tam mieni robiť, aké hry hrať, akých bude mať kamarátov atď. Takýto uvoľnený rozhovor umožňuje identifikovať záujmy a nároky dieťaťa, jeho spokojnosť s prevládajúcimi okolnosťami života v materskej škole.

Treba zdôrazniť, že starší predškoláci vedia celkom vedome odpovedať len na priamu otázku, koho zo svojich rovesníkov preferujú, s kým chcú komunikovať a kto u nich nevzbudzuje sympatie. K tomu môže učiteľ použiť metódou verbálnych volieb (E. O. Smirnova).

Metóda verbálnej voľby

(E. O. Smirnova)

AT individuálny rozhovor Dieťa je požiadané, aby odpovedalo na nasledujúce otázky:

S ktorým z detí v skupine by ste sa chceli kamarátiť a s kým nie?

Koho by ste chceli pozvať na narodeninovú oslavu a koho by ste nikdy nepozvali?

S kým by ste chceli sedieť za jedným stolom a s kým nie?

Výsledkom je, že každé z detí dostáva od svojich rovesníkov určitý počet negatívnych a pozitívnych rozhodnutí. Odpovede detí sa zapisujú do všeobecnej tabuľky, ktorej časť je uvedená nižšie.

Porovnanie súčtu pozitívnych a negatívnych možností každého dieťaťa od rovesníkov umožňuje pochopiť, aké je postavenie dieťaťa v skupine a posúdiť mieru jeho blahobytu. Špeciálnu pozornosť si zaslúžia deti, ktoré od svojich rovesníkov nedostali ani pozitívnu, ani negatívnu voľbu. Zdá sa, že sú mimo pozornosti svojich rovesníkov. Rovnako ako deti, ktoré dostávali prevažne negatívne voľby, t.j. rovesníci aktívne vyjadrujú svoju neochotu s nimi komunikovať.

Vo všeobecnosti porovnanie výsledkov metód „Daj kartičku“, „kolaudácia“, „Nová škôlka“, „Verbálny výber“ pomáha pedagógovi získať údaje o tom, ako si každé dieťa v skutočnosti rozvíja vzťahy s rovesníkmi v materskej škole, ako emocionálne prežíva existujúcu situáciu v komunikácii, ako aj zhodnotiť celkový obraz vzťahu, sympatií a antipatií detí v skupine a načrtnúť konkrétne spôsoby ďalšej výchovnej práce.

Informatívnou metódou na zisťovanie emocionálnej pohody staršieho predškoláka v kolektíve, jeho postoja k deťom a vychovávateľovi je kreslenie na tému "Som na materskej."

Kreslenie na tému „Som v škôlke“

Obsah situácie: Deti sedia pri samostatných stoloch. Každý má papierik podpísaný menom dieťaťa a farebnými ceruzkami. Učiteľ pozýva deti, aby sa kreslili v škôlke, zdôrazňuje, že každý by mal prísť na to, ako sa bude zobrazovať - ​​sám alebo s chlapmi, s učiteľom alebo možno s hračkami, knihami atď. Najprv musíte myslieť a potom kresliť.

Počas kreslenia poznamenal emocionálny stav detí: kresliť s potešením, usilovne, používať rôzne farebné ceruzky; alebo kresliť bez zjavnej túžby, nenútene, použiť jednu farbu, rýchlo odovzdať svoju kresbu učiteľovi a odísť bez prejavenia ďalšieho záujmu; alebo sa naopak vrátia a požiadajú o povolenie dokončiť niečo iné vo svojej kresbe. Správanie detí slúži ako nepriamy dôkaz osobného postoja dieťaťa k materskej škole.

Pri analýze detských kresieb je to potrebné Poznámka na tom, ako sa dieťa vykreslilo – samo alebo spolu s rovesníkmi či s najlepším kamarátom, či je na obrázku prítomná učiteľka, konkrétne znaky škôlky (hračky, akvárium a pod.). Ak sa dieťa kreslí bez rovesníkov a dospelých, alebo sa kreslí v určitej vzdialenosti od nich, alebo sa zobrazuje oveľa menšie v porovnaní s inými postavami, naznačuje to nespokojnosť v priateľských kontaktoch, pocit určitej izolácie od ostatných.

Ak je kresba vyrobená pomocou rôznych farieb, s prepracovaním jednotlivé časti ak sú vedľa dieťaťa na obrázku priatelia, učiteľ - to naznačuje pozitívny zdravotný stav v materskej škole.

V každom prípade, najmä ak je kresba vytvorená neopatrne, v tmavých farbách, s prítomnosťou tvrdého tieňovania, veľmi malých postáv, ostrých predmetov, s neprítomnosťou ľudí alebo je dieťa od nich izolované, je potrebné s ním hovoriť o obsahu kresby.

Zároveň je potrebné prejaviť úprimný záujem o kresbu, viesť priateľský a prirodzený rozhovor, aby sa dieťa nedostalo do izolácie, zistiť svoj zámer a tiež ho požiadať, aby povedalo, čo by zobrazilo. v jeho kresbe, ak by išiel do inej škôlky. V takomto rozhovore sa dajú identifikovať mnohé problémy spojené s pobytom dieťaťa v materskej škole a jeho vzťahom k deťom.

Získané údaje je možné doplniť a spresniť pomocou test „Emočná pohoda dieťaťa v skupine materskej školy“ (Lyubina G., Mikulik L.), ktorú vykonávajú vychovávatelia pracujúci s deťmi staršieho predškolského veku.

"Emocionálna pohoda dieťaťa v kolektíve materskej školy"

(Lyubina G., Mikulik L.)

№	Otázky	Áno	nie
1.	Má dieťa istotu, že ho každé ráno v kolektíve očakávajú a že je vítané?
2.	Má dieťa možnosť samostatne, slobodne si vyberať materiály, hračky, návody?
3.	Má dieťa právo na výber aktivít?
4.	Má dieťa právo odmietnuť účasť na kolektívnych (spoločných) aktivitách?
5.	Môže si dieťa zvoliť vlastný individuálny spôsob jednania s materiálmi, pomôckami, hračkami?
6.	Má dieťa právo na vlastné pracovné tempo?
7.	Má dieťa možnosť byť aktívne, vrátane motoriky?
8.	Cíti sa dieťa ako člen „rodinnej skupiny“ a môže ponúknuť niečo na zmenu, dovybavenie v interiéri?
9.	Cíti sa dieťa dôležité pre všetkých dospelých pracujúcich v materskej škole?
	Cíti sa dieťa dôležité pre svojich rovesníkov? priateľský prístup k sebe?
	Cíti sa byť dôstojným človekom, sebavedomým vo svoje schopnosti, úspešným v podnikaní?
	Cíti sa vinný, ak niečo nevyjde?
	Cíti sa závislý od nálady starších, vychovávateľov?
	Má dieťa istotu, že poslušnosť je jeho hlavnou cnosťou v škôlke?
	Chápe, že v prítomnosti „dáma“ sa treba správať vzorne, nie ako vždy?
	Je si dieťa isté, že by ste nemali klásť učiteľovi „neslušné otázky“?

Spracovanie dát: Ak väčšina otázok od 1 do 11 bola zodpovedaná kladne a otázky od 12 do 16 boli zodpovedané negatívne, potom dieťa v skupine materskej školy cíti emocionálnu pohodu. Ak pedagógovia odpovedali áno na väčšinu otázok od 12 do 16 a negatívne na väčšinu otázok od 1 do 11, svedčí to o nedostatku emocionálnej pohody a prítomnosti emocionálne traumatických prvkov v skupinovom prostredí.

Analýza výsledkov rôznych metód nám umožňuje predstaviť si skutočnú situáciu emocionálnej pohody a vzťahov s rovesníkmi každého dieťaťa v skupine a prejsť k hlbšiemu štúdiu čŕt, obsahu a smerovania detských vzťahov.

Treba zdôrazniť, že štruktúra vzťahov detí zahŕňa kognitívna zložka(myšlienka rovesníkov ako komunikačných partnerov, znalosť noriem a pravidiel pozitívnych vzťahov, spôsoby interakcie s rovesníkmi v komunikácii a spoločných aktivitách, schopnosť hodnotiť činy), emocionálna zložka(skúsenosť pozitívnych pocitov v komunikácii, emocionálna citlivosť, porozumenie citový stav a rovesnícka nálada, emocionálna podpora), behaviorálno-aktivitná zložka(schopnosť dodržiavať pravidlá a normy v komunikácii, regulovať svoje činy a emócie, viesť dialóg, prejavovať komunikatívnu aktivitu a vzájomné porozumenie).

Pedagogická diagnostika je zameraná na štúdium vzťahov detí v jednote ich základných zložiek.

Študujeme predstavy starších predškolákov o rovesníkovi, pravidlách a metódach vzťahov

Úspech vzťahov je do značnej miery určený tým, ako partneri chápu pravidlá a metódy interakcie. Učiteľ dostáva údaje o úrovni predstáv starších predškolákov o pravidlách a metódach vzťahov s rovesníkmi v rozhovory na témy komunikácie (o priateľstve, spravodlivosti, starostlivosti a pozornosti, vzájomnej pomoci, čestnosti, kultúry komunikácie), v diskusia s deťmi akcie v skupine, v pozorovania pre detské kontakty. Na tento účel rôzne úlohy a podmienené problémové situácie , pri riešení ktorých predškolák objavuje existujúce morálne predstavy a hodnotenia vzťahov.

Úloha "Roztiahnite obrázky."

Cieľ: Odhaliť predstavy starších predškolákov o pravidlách vzťahov s rovesníkmi a schopnosti posudzovať činy detí z morálneho hľadiska.

Dieťa je pozvané, aby si prezrelo obrázky a usporiadalo ich tak, aby na jednej strane boli dobré skutky „ktoré sa vám páčia“ a na druhej strane zlé skutky, „ktoré sa vám nepáčia“. Pre orientáciu sú na každej strane umiestnené obrázky usmievajúcej sa tváre (súhlas) a zachmúrenej tváre (nesúhlas). Po dokončení úlohy je dieťa požiadané, aby vysvetlilo svoje rozhodnutie.

otázky:

Čo sa stalo deťom na tomto obrázku?

Prečo si sem dal tento obrázok?

Čo sa vám páčilo (nepáčilo) tieto deti?

Prečo je to potrebné (nie je potrebné) urobiť?

Aké pravidlá tieto deti poznajú (nepoznajú)?

Odkiaľ ste sa naučili tieto pravidlá?

výsledok:

Vysoká úroveň: všetky výkresy sú správne rozložené, výber je odôvodnený z hľadiska morálnych požiadaviek; dieťa rozumie a primerane hodnotí komunikačné situácie znázornené na obrázkoch, pomenúva pravidlá, ktoré určujú vzťah detí k sebe.

Stredná úroveň: kresby sú správne rozložené, dieťa chápe význam situácií, ale svoje rozhodnutie zdôvodňuje najmä z hľadiska vlastnej skúsenosti a konkrétnej situácie; všeobecné pravidlo sa ťažko formuluje.

Nízky level - dieťa robí chyby v rozdelení akcií, hodnotenie jednotlivých situácií nie je adekvátne, nevie svoj výber zdôvodniť z morálnych pozícií, motivuje potrebu správne správanie vonkajšie dôvody ako „lebo učiteľka nás za to trestá“, „mama to nedovoľuje“, „nemôžeš bojovať, lebo si môžeš urobiť modrinu alebo hrbolček“.

Podmienená situácia "Skutočná pomoc"

Cieľ: odhaliť detské chápanie stavu rovesníka, ktorý sa ocitol v ťažkej situácii a spôsoby spravodlivého východiska z ťažkej situácie.

Obsah situácie: Olya, Natasha a Katya plnili úlohu pedagóga a na výstavu maľovali hniezdiace bábiky. Olya okamžite krásne namaľovala svoju hniezdnu bábiku, ale Natashe sa to vôbec nepodarilo. Keď to Olya videla, nahlas sa zasmiala a povedala: „No, ako vždy, zlyháš! Ale keď Katya videla, že Natasha neuspela, konala inak, nie ako Olya. Čo myslíte, urobila?

Podmienená situácia „Sme spolu“

Cieľ: odhaliť, ako deti chápu emocionálny stav rovesníkov, ktorí nie sú zapojení do spoločných aktivít, a nájsť správne riešenie.

otázky:

Čo myslíte, ako sa deti rozhodli?

Prečo si to myslíš?

Ako by ste postupovali v takejto situácii?

Metódy, ktoré odhaľujú objektívny obraz medziľudských vzťahov
Spomedzi objektívnych metód používaných v skupine predškolákov sú najpopulárnejšie:
- sociometria,
- pozorovacia metóda,
- metóda problémových situácií.

SOCIOMETRIA
Už v staršej skupine MŠ sú dosť silné volebné vzťahy. Deti začínajú medzi svojimi rovesníkmi zaujímať rôzne pozície: niektoré deti preferujú viac, iné menej. Zvyčajne sú preferencie niektorých detí pred ostatnými spojené s pojmom "vedenie". Pre daný vek je však správnejšie hovoriť nie o vodcovstve, ale o príťažlivosti či obľúbenosti takýchto detí, ktorá na rozdiel od vodcovstva nie je vždy spojená s riešením skupinového problému a riadením akejkoľvek činnosti. Postavenie detí v skupine (miera ich obľúbenosti alebo odmietania) v psychológia

Odhaľujú ju sociometrické metódy, ktoré umožňujú odhaliť vzájomné (alebo nerecipročné) volebné preferencie detí. Pri týchto metódach si dieťa vo vymyslených situáciách vyberá preferovaných a nepreferovaných členov svojej skupiny. Kapitán lode
Počas individuálneho rozhovoru sa dieťaťu ukáže kresba lode (alebo hračkárskej lode) a položia sa mu tieto otázky:
1. Ak by ste boli kapitánom lode, koho zo skupiny by ste si zobrali za asistentov, keď by ste išli na dlhú cestu?
2. Koho by ste pozvali na loď ako hostí?
3. Koho by si nikdy nevzal so sebou na plavbu?
4. Kto ešte zostal na brehu?

Deti, ktoré dostali od svojich rovesníkov najväčší počet kladných volieb (1. a 2. otázka), možno v tejto skupine považovať za obľúbené. Deti, ktoré dostávajú negatívne rozhodnutia (otázky 3 a 4), patria do skupiny odmietnutých (alebo ignorovaných).

dva domy
Na vykonanie techniky je potrebné pripraviť list papiera, na ktorom sú nakreslené dva domy. Jedna z nich je veľká, krásna, červená a druhá je malá, nepopísaná, čierna. Dospelý ukáže dieťaťu oba obrázky a povie: „Pozri sa na tieto domy. V červenom dome je veľa rôznych hračiek a kníh, ale v čiernom dome nie sú žiadne hračky. Predstavte si, že červený dom patrí vám a vy môžete pozvať každého, koho chcete. Zamyslite sa nad tým, ktorého z chalanov z vašej skupiny by ste pozvali k sebe a koho by ste dali do čierneho domu. Po poučení dospelý označí tie deti, ktoré si dieťa vezme do svojho červeného domu, a tie, ktoré chce usadiť v čiernom dome. Po skončení rozhovoru sa môžete detí opýtať, či chcú niekoho vymeniť, či na niekoho nezabudli.

Interpretácia výsledkov tohto testu je pomerne jednoduchá: to, čo sa dieťaťu páči a nepáči, priamo súvisí s umiestnením rovesníkov v červeno-čiernych domoch.

METÓDA POZOROVANIA umožňuje opísať konkrétny obraz interakcie detí, dáva veľa života, zaujímavosti odrážajúci život dieťaťa v preňho prirodzených podmienkach. Pri pozorovaní je potrebné venovať pozornosť nasledujúcim ukazovateľom správania detí:

♦iniciatívnosť -♦citlivosť na vplyvy rovesníkov -♦prevládajúce emocionálne pozadie -

Pre každý subjekt sa spustí protokol, v ktorom je podľa nižšie uvedenej schémy zaznamenaná prítomnosť týchto ukazovateľov a stupeň ich závažnosti.

Výhody metódy pozorovania: umožňuje opísať skutočný život dieťaťa, umožňuje skúmať dieťa v prirodzených podmienkach jeho života. Je to nevyhnutné na získanie predbežných informácií.

Nevýhody: jeho extrémna zložitosť. Vyžaduje si vysokú profesionalitu a obrovskú investíciu času, ktorá nezaručuje príjem potrebných informácií. Psychológ je nútený čakať, kým sa javy, ktoré ho zaujímajú, objavia samy od seba. Navyše, výsledky pozorovaní nám často neumožňujú pochopiť príčiny určitých foriem správania.

Zistilo sa, že psychológ pri pozorovaní vidí len to, čo už vie, a to, čo ešte nevie, prejde jeho pozornosťou. Preto sa ukazuje ako efektívnejšia iná, aktívnejšia a cieľavedomejšia metóda, experiment. Psychologický experiment vám umožňuje cielene vyvolať určité formy správania. V experimente sú špeciálne vytvorené a upravené podmienky, v ktorých sa dieťa nachádza.

METÓDA PROBLÉMOVÝCH SITUÁCIÍ

Staviteľ. V hre sa zúčastňujú dve deti a dospelý. Pred začatím výstavby dospelý vyzve deti, aby zvážili projektanta a povedali, čo sa z toho dá postaviť. Podľa pravidiel hry musí byť jedno z detí staviteľom (t. j. vykonávať aktívne činnosti) a druhé musí byť kontrolórom (pasívne pozorovať činnosti staviteľa). Predškoláci sú vyzvaní, aby sa sami rozhodli: kto bude stavať ako prvý, a teda bude hrať úlohu staviteľa, a kto bude kontrolórom - sledovať priebeh výstavby. Samozrejme, väčšina detí chce byť najprv staviteľom. Ak sa deti nevedia rozhodnúť, dospelý ich vyzve, aby použili los: uhádli, v ktorej ruke je ukrytá dizajnérska kocka. Hádač je vymenovaný za staviteľa a stavia stavbu podľa vlastného plánu a druhé dieťa za kontrolóra, pozoruje stavbu a spolu s dospelým hodnotí svoje činy. Počas výstavby dospelý 2-3 krát povzbudí alebo odsúdi detského staviteľa.

Napríklad: „Veľmi dobrý, skvelý dom, staviaš úžasne“ alebo „Váš dom je zvláštny, také veci neexistujú.“

Obleč bábiku V hre sú štyri deti a dospelý. Každé dieťa je dané papierová bábika(dievča alebo chlapca), ktoré majú byť oblečené na ples. Dospelý rozdáva deťom obálky s detailmi oblečenia pre bábiky vystrihnuté z papiera (šaty pre dievčatá, kostýmy pre chlapcov). Pokiaľ ide o farbu, povrchovú úpravu a strih, všetky možnosti oblečenia sa navzájom líšia. Okrem toho sa do obálok vkladajú rôzne veci, ktoré zdobia šaty alebo kostým (mašle, čipky, kravaty, gombíky atď.) a dopĺňajú outfit bábiky (klobúčiky, náušnice, topánky). Dospelý vyzve deti, aby svoju bábiku obliekli na ples, najkrajšia z bábik sa stane kráľovnou plesu. Keď však deti začnú pracovať, čoskoro si všimnú, že všetky detaily oblečenia v obálkach sú zmiešané: v jednom sú tri rukávy a jedna topánka a v druhom tri topánky, ale ani jedna ponožka atď. Vzniká tak situácia zahŕňajúca vzájomnú výmenu detailov. Deti sú nútené hľadať pomoc u svojich rovesníkov, pýtať si veci, ktoré potrebujú k svojej výbave, počúvať a reagovať na požiadavky iných detí. Na konci práce dospelý zhodnotí (pochváli, prípadne okomentuje) každú oblečenú bábiku a spolu s deťmi rozhodne, ktorej bábika sa stane kráľovnou plesu.

30. Teoretické a metodické ustanovenia psychodiagnostiky narušeného vývinu, jej úlohy.

nariadenia

1. Každý typ narušeného vývinu je charakteristický svojou špecifickou psychickou štruktúrou. Táto štruktúra je určená pomerom primárnych a sekundárnych porúch, hierarchiou sekundárnych porúch.

2. V rámci každého typu narušeného vývinu dochádza k rôznorodosti prejavov, najmä čo sa týka stupňa a závažnosti porušení.

3. Diagnostika je postavená s prihliadnutím na všeobecné a špecifické vzorce narušeného vývinu.

4. Diagnostika je zameraná na zisťovanie nielen všeobecných a špecifických vývinových nedostatkov, ale aj pozitívnych vlastností dieťaťa, jeho potenciálu.

5. Výsledkom diagnostiky narušeného vývinu je založenie psychologická a pedagogická diagnostika, ktorá sa neobmedzuje len na typ vývinovej poruchy. Mal by odrážať individuálne charakteristiky psychofyzického vývoja dieťaťa a obsahovať odporúčania na vypracovanie individuálneho programu nápravnej práce. V psychologicko-pedagogickej diagnóze sa uvádza pedagogická kategória narušený vývin, stupeň závažnosti poruchy, vývinové nedostatky, ktoré komplikujú vedúce poruchy, ktorým je potrebné venovať pozornosť pri nápravno-pedagogickej práci. Ak sa skúška vykonáva pred nástupom dieťaťa do školy, potom je potrebné zistiť pripravenosť dieťaťa na štúdium v ​​základnej škole alebo v špeciálnej (nápravnej) škole.

Psychodiagnostika vývinových porúch odhaľuje originalitu duševného vývinu dieťaťa, jeho psychologické a pedagogické črty. Znalosť týchto vlastností umožňuje určiť typ vzdelávacej inštitúcie, ktorá zodpovedá schopnostiam dieťaťa, programu jeho predškolského a školského vzdelávania a vypracovať individuálny program lekárskej, psychologickej a pedagogickej pomoci.

31. Lekárska prehliadka ako súčasť komplexného vyšetrenia dieťaťa s vývinovými poruchami.

Lekársku prehliadku vykonávajú lekári (pediater alebo internista, neuropatológ, detský psychiater, oftalmológ, otolaryngológ, v prípade potreby audiológ).

Lekárska prehliadka sa začína skúmaním údajov anamnéza.

Anamnéza: 1) rodina: informácie o rodine a dedičnosti dieťaťa; opisuje zloženie rodiny, vek a vzdelanostnú úroveň každého jej člena, vlastnosti rodičov, psychické, neurologické, chronické somatické ochorenia príbuzných, patologické znaky ich fyzického vzhľadu; rodina a životné podmienky, miesto a charakter práce rodičov, hodnotenie vzťahov v rodine, postoje k dieťaťu.

2) Osobná anamnéza dieťaťa: priebeh tehotenstva, charakteristika pôrodu, prítomnosť známok fetálnej asfyxie, pôrodná trauma, patologická prezentácia plodu, ako prebiehal pôrod, či malo dieťa vrodené vývojové chyby, kŕče, príznaky žltačky; uvádza sa hmotnosť pri narodení a čas začiatku kŕmenia, dĺžka pobytu v nemocnici, choroby, ktorými dieťa trpí, ich závažnosť, povaha, trvanie, liečba a prítomnosť komplikácií.

Povaha rastu, hmotnosť, znaky vývoja percepčných a lokomotorických funkcií;

Vlastnosti spánku, chuť do jedla, trvanie dojčenia;

Dynamika emocionálneho a intelektuálneho rozvoja;

Prevládajúca nálada, prítomnosť letargie alebo excitability;

Či už je dieťa vychovávané doma alebo v jasliach.

Zaznamenáva sa prítomnosť enurézy, jej frekvencia, súvislosť s psychogénnou situáciou. Pri popise rozvoja motorických schopností sa charakterizuje stupeň mobility dieťaťa, prítomnosť letargie alebo motorickej disinhibície. Zaznamenáva sa prítomnosť alebo absencia úhľadnosti a sebaobslužných zručností.

V procese lekárskeho vyšetrenia dieťaťa sa zistí prítomnosť vrodených a získaných malformácií.

Skúma sa stav ústnej dutiny (mandle, nosohltan), gastrointestinálneho traktu, dýchacieho, kardiovaskulárneho, urogenitálneho systému, krvný tlak je zistená prítomnosť alebo neprítomnosť alergických javov.

o neurologické vyšetrenie neuropatológ: črty tvaru tváre a lebky, veľkosť lebky, vrodené alebo získané malformácie a dysplázia, hydrocefalické stigmy, hlavové nervy, tonus žuvacích svalov, stav slinných funkcií, šírka a symetria palpebrálnych štrbín, škrípanie zubov, pohyby obočie a viečka, čelo, bezpečnosť pri prehĺtaní, pohyby jazyka, prítomnosť jeho chvenia atď.

Stav pohybovej sféry: rozsah pohybov, ich presnosť, plynulosť, svalový tonus, ich sila. Zaznamenáva sa prítomnosť atrofie, spastických javov, dystónie, hypotenzie, paralýzy, parézy, hyperkinézy. Určuje sa koordinácia pohybov, zaznamenávajú sa patologické znaky chôdze.

Skúmajú sa rôzne typy citlivosti, popisujú sa meningeálne symptómy. Pri skúmaní stavu reflexnej sféry sa zisťuje rovnomernosť, živosť a symetria šľachových reflexov, popisujú sa patologické reflexy. V rozhovore sa objasňuje stav vegetatívnej sféry: tolerancia tepla, chladu, zmeny chuti do jedla, pocit búšenia srdca, prítomnosť nemotivovanej subfibrilácie alebo sklon k subnormálnej teplote.

Výsledkom vyšetrenia dieťaťa neuropatológom je neurologická diagnóza. Je potrebné poznamenať, že cenné doplňujúce informácie možno získať pomocou kraniografie (vrodené chyby kostí lebky, skorá divergencia/fúzia lebečných stehov) a EEG (mozgové bioprúdy), EchoEG (metóda ultrazvukového výskumu).

Oftalmologické vyšetrenie zahŕňa určenie zrakovej ostrosti, stavu fundusu; a všetko s tým spojené.

Otolaryngologické vyšetrenie – lekár zisťuje schopnosť dieťaťa počuť šepkanú a konverzačnú reč.

Psychický stav posudzuje detský psychiater (psycho-neurológ). V prvom rade sa zaznamenávajú črty vzhľadu a správania dieťaťa: expresivita, primeranosť výrazov tváre, črty držania tela, pohyby, chôdza, hypodynamia alebo motorický nepokoj, dezinhibícia. Rozoberá sa postoj k rozhovoru, orientácia na mieste, v čase a vlastná osobnosť.

Vlastnosti intelektuálneho vývoja dieťaťa sa podrobne študujú v procese psychologického, pedagogického a logopedického vyšetrenia.

Materiály lekárskych správ pomôžu nielen odborníkom vzdelávacích inštitúcií zvoliť správnu taktiku pre psychologické a pedagogické štúdium dieťaťa, ale tiež určia obsah nápravného a pedagogického vplyvu v podmienkach inštitúcie, kde bude dieťa. .

32. Pedagogické štúdium v ​​rámci komplexného vyšetrenia dieťaťa s vývinovými poruchami.

Pedagogické štúdium zahŕňa získavanie informácií o dieťati, ktoré odhaľujú vedomosti, zručnosti, schopnosti, ktoré by malo mať v určitom veku.

Použite Metóda rozhovoru s dieťaťom as rodičmi, vychovávateľmi o ňom; rozbor prác (kresieb, remesiel, zošitov a pod.), špeciálne organizovaná pedagogická skúška a pedagogický dozor.

Pedagogický dozor. To d. b. vopred naplánované, presne orientované a systematické. Najdôležitejšie je pozorovanie vedúcej činnosti.Pedagogické pozorovanie umožňuje celkom dobre študovať motivačný aspekt činnosti dieťaťa, jeho kognitívnu činnosť, záujmy. Štúdium motivácie ukazuje úroveň osobnostnej zrelosti dieťaťa.

AT detstvo väčšina motívov je nevedomá, ich hierarchia ešte nie je vytvorená, vedúci motív nie je vyčlenený. Pozorovanie emocionálnych reakcií dieťaťa pomôže pochopiť jeho motiváciu. Dieťa si napríklad plní školské povinnosti, aby sa vyhlo výčitkám, aby ho pochválil učiteľ alebo rodičia. Dieťaťu s výraznou kognitívnou motiváciou spôsobí radosť už samotný proces získavania vedomostí o nejakej téme atď.. Je jasné, že najproduktívnejší z uvedeného bude motív učenia sa nových vecí; iné motívy budú menej priaznivé pre realizáciu vzdelávacích aktivít.

Odhalením typu motivácie učiteľ dostáva možnosť adekvátneho pedagogického vplyvu, rozvíja pozitívne trendy.

Diagnostický význam má aj identifikácia povahy záujmov dieťaťa. Napríklad môže naznačovať, ku ktorým predmetom viac tiahne - čítanie, matematika, prírodoveda, telesná výchova a pod., s ťažkými poruchami reči majú radšej matematiku ako písanie a čítanie).

Pozorovanie tiež umožňuje posúdiť stupeň formovania činnosti ako celku - jej účelnosť, organizáciu, svojvôľu, schopnosť plánovať akcie, samostatne si zvoliť prostriedky vykonávania činnosti. Ak chcete získať predstavu o formovaní činnosti dieťaťa, venujte pozornosť:

Pochopenie pokynov a účelu úlohy;

Schopnosť vykonať úlohu zadanú jednoduchým pokynom a pokyn pozostávajúci z niekoľkých úloh;

Schopnosť určiť postupnosť akcií, operácií;

Schopnosť reštrukturalizovať akcie v závislosti od zmeny cieľa;

Schopnosť vykonávať sebakontrolu v procese práce;

Schopnosť doviesť činnosti k určitému výsledku, vytrvať pri dosahovaní cieľa, prekonávať ťažkosti;

Schopnosť primerane posúdiť výsledok vlastnej činnosti;

Prepnite pozornosť, rýchlo prejdite z jednej úlohy na druhú.

Pedagogické pozorovanie tiež umožňuje odhaliť osobitosti postoja dieťaťa k iným a k sebe samému. Na identifikáciu týchto čŕt učiteľ cieľavedome posudzuje, ako veľmi sa dieťa snaží o komunikáciu, o vodcovstvo, ako sa správa k mladším a starším, ako je iniciatívne, ako sa k nemu ostatní správajú atď. Je veľmi dôležité analyzovať postoj dieťaťa k existujúcim jeho porušeniam - to charakterizuje úroveň jeho intelektuálneho a osobného rozvoja. Výsledky pozorovania detí s určitými problémami sa zaznamenávajú do individuálneho „doprovodného“ denníka. Frekvencia nahrávania závisí od stavu každého jednotlivého dieťaťa. Fakty musia byť správne a včas zaznamenané a spracované. Je žiaduce, aby sa na vypĺňaní denníka podieľal nie jeden učiteľ, ale učitelia rôznych predmetov, vychovávatelia, psychológ, lekár a ďalší odborníci. To umožní komplexnejšie charakterizovať dieťa a sledovať dynamiku jeho vývoja.

Údaje získané pozorovaním sa využívajú pri zostavovaní psychologických a pedagogických charakteristík dieťaťa.

33. Psychologické štúdium ako súčasť komplexného vyšetrenia dieťaťa s vývinovými poruchami.

Psychologická diagnostika vývinových porúch u detí je založená na množstve princípov formulovaných poprednými odborníkmi v oblasti špeciálnej psychológie a psychodiagnostiky narušeného vývinu (V. I. Ľubovský, T. V. Rožanová, S. D. Zábramnaja, O. N. Ušanová a i.).

Psychodiagnostické vyšetrenie dieťaťa s vývinovými problémami by malo zahŕňať. štúdium všetkých aspektov psychiky.

Zohľadnenie veku a predpokladanej úrovne duševného vývoja dieťaťa. Pre dieťa sú k dispozícii diagnostické úlohy.

Pri vyšetrovaní je dôležité identifikovať „zóny proximálneho vývoja“ (L. S. Vygotsky). A to pomocou úloh rôznej zložitosti a poskytovania dávkovanej pomoci dieťaťu pri ich realizácii.

Pri vyšetrovaní treba využívať tie úlohy, ktoré dokážu odhaliť, ktoré aspekty duševnej činnosti sú potrebné na splnenie danej úlohy a ako sú u vyšetrovaného dieťaťa porušované. Pri spracovaní a interpretácii výsledkov by mali byť uvedené ich kvalitatívne a kvantitatívne charakteristiky, pričom systém kvalitatívnych a kvantitatívnych ukazovateľov by mal byť pre všetky vyšetrované deti jednoznačný.

Hlavným cieľom psychodiagnostického vyšetrenia dieťaťa s vývinovými poruchami je identifikácia štruktúry duševnej poruchy s cieľom určiť optimálne spôsoby nápravnej pomoci. Špecifická úloha je určená vekom dieťaťa, prítomnosťou alebo absenciou porúch zraku, sluchu a pohybového aparátu, sociálnou situáciou, štádiom diagnózy (skríning, diferenciálna diagnostika, hĺbkové psychologické štúdium dieťaťa s cieľom vyvinúť individuálny nápravný program, hodnotenie účinnosti nápravných opatrení).

Metodický aparát by mal byť adekvátny cieľom a hypotéze štúdie; takže napríklad pri vykonávaní skríningovej štúdie by diagnostické nástroje mali umožniť experimentátorovi v priebehu jedinej štúdie vyvodiť záver o súlade duševného vývoja dieťaťa s vekovou normou alebo o zaostávaní za ňou;

Je dôležité určiť, aké duševné funkcie sa majú počas vyšetrenia študovať - ​​od toho závisí výber metód a interpretácia výsledkov;

Výber experimentálnych úloh by sa mal vykonávať na základe zásady integrity, pretože podrobnú psychologickú charakteristiku dieťaťa vrátane znakov jeho kognitívneho a osobného rozvoja možno získať iba použitím niekoľkých metód, ktoré sa dopĺňajú. navzájom;

Pri výbere úloh je potrebné počítať s rôznym stupňom náročnosti ich realizácie - to umožňuje posúdiť úroveň aktuálneho vývoja dieťaťa a zároveň umožňuje zistiť najvyššiu úroveň jeho schopností;

Úlohy by sa mali vyberať s prihliadnutím na vek dieťaťa tak, aby ich vykonávanie bolo pre neho dostupné a zaujímavé;

Pri výbere úloh je potrebné brať do úvahy vplyv afektívnej sféry dieťaťa na výsledky jeho činnosti, aby sa vylúčila zaujatosť pri interpretácii výsledkov;

- výber úloh by mal byť čo najmenej intuitívny a empirický; iba vedecký charakter pri výbere metód zvýši spoľahlivosť získaných výsledkov;

Bez vylúčenia významu intuície pri vývoji diagnostických nástrojov je potrebné zabezpečiť povinné teoretické zdôvodnenie systému diagnostických úloh;

Počet techník by mal byť taký, aby vyšetrenie dieťaťa neviedlo k psychickému vyčerpaniu; je potrebné dotovať záťaž dieťaťa s prihliadnutím na jeho individuálne možnosti.

Požiadavky:

Postup vyšetrenia by mal byť postavený v súlade s charakteristikou veku dieťaťa: na posúdenie úrovne rozvoja duševnej činnosti dieťaťa je potrebné zaradiť ho do aktívnych činností vedúcich k jeho veku; pre dieťa v predškolskom veku je takouto činnosťou hra, pre školáka výchovná;

Metódy by mali byť ľahko použiteľné, mali by mať schopnosť štandardizovať a matematicky spracovávať údaje, ale zároveň by nemali zohľadňovať ani tak kvantitatívne výsledky, ako skôr vlastnosti procesu plnenia úloh;

Analýza získaných výsledkov by mala byť kvalitatívna a kvantitatívna; v prácach popredných domácich psychológov sa ukazuje, že ide o kvalitatívnu analýzu realizovanú prostredníctvom systému kvalitatívnych ukazovateľov, ktorá umožňuje identifikovať osobitosť duševného vývoja dieťaťa a jeho potenciálu a kvantitatívne hodnotenia sa používajú na určenie závažnosť konkrétneho kvalitatívneho ukazovateľa, ktorý uľahčuje rozlíšenie medzi normou a patológiou, umožňuje porovnať výsledky získané u detí s rôznymi vývojovými poruchami;

Výber kvalitatívnych ukazovateľov by nemal byť náhodný, ale mal by byť určený ich schopnosťou odrážať úrovne formovania duševných funkcií, ktorých porušenie je typické pre deti s vývojovým postihnutím;

Na získanie spoľahlivých výsledkov je dôležité nadviazať produktívny kontakt a vzájomné porozumenie medzi psychológom a dieťaťom;

Pre optimalizáciu postupu vyšetrenia je potrebné zvážiť postup pri predkladaní diagnostických úloh; niektorí výskumníci (A.Anastasi, V.M. Bleikher a ďalší) považujú za vhodné usporiadať ich podľa narastajúcej zložitosti – od jednoduchých po zložité, iní (I.A. Korobeinikov, T.V. Rozanova) – striedať jednoduché a zložité úlohy, aby sa predišlo únave.

Psychodiagnostická štúdia dieťaťa sa uskutočňuje v niekoľkých etapách: 1. Štúdium dokumentácie a zber informácií o dieťati. 2. Vyšetrenie dieťaťa Vyšetrenie je lepšie začať úlohami, ktoré sú pre toto dieťa zjavne ľahké. Všetky výsledky pozorovania sú zaznamenané v protokole: čas na splnenie úloh, chyby, ktoré dieťa urobilo, typy pomoci a jej účinnosť. Pri vyšetrení je žiaduca prítomnosť matky, najmä v prípadoch, keď na tom dieťa kategoricky trvá. 3. Diskutujte o výsledkoch s matkou, odpovedzte na jej otázky, dajte odporúčania.

Záver o dieťati je lepšie pripraviť v dvoch fázach: 1) spracuje výsledky úloh, diskutuje o nich, vyvodzuje závery o vlastnostiach a úrovni rozvoja kognitívnej činnosti, reči, emocionálno-vôľovej sféry, osobnosti, správania dieťaťa, a tiež rozhoduje o povahe nápravnej pomoci, ktorá mu môže byť poskytnutá. 2.) vypracuje získané výsledky formou písomného záveru voľnou formou,

Záver pozostáva z 3 častí. 1) prvá časť uvádza dôvody vyšetrenia dieťaťa, účel vyšetrenia, znaky správania dieťaťa počas neho. Motivácia na dokončenie úloh, vlastnosti kontaktu, spôsoby interakcie s psychológom, spôsoby plnenia úloh, povaha činnosti, reakcie na povzbudenie, zlyhanie, poznámky sú nevyhnutne zaznamenané. Osobitná pozornosť sa venuje schopnosti dieťaťa produktívne využívať pomoc, typom tejto pomoci, schopnosti preniesť spolu s psychológom nájdený spôsob riešenia na podobný problém. Zaznamenáva sa prítomnosť alebo neprítomnosť verbálneho sprievodu akcií, povaha vyhlásení dieťaťa, jeho schopnosť hovoriť o svojich činoch.

2) V druhej časti je podaná analýza výsledkov diagnostickej štúdie psychiky dieťaťa v závislosti od cieľov štúdie, ktorá určila, ktoré psychické funkcie a procesy boli v jednotlivých prípadoch skúmané.

3) V tretej časti záveru sa robí záver o štruktúre duševných porúch u dieťaťa, pričom sa zaznamenávajú nielen zistené porušenia a ich korelácia, ale aj intaktné stránky psychiky, potenciál dieťaťa. , ktoré určujú jeho ďalší vývoj. Ďalej sú formulované odporúčania týkajúce sa organizácie a obsahu psychologickej pomoci dieťaťu, optimalizácie nápravného a pedagogického procesu, ktoré sú určené odborníkom vzdelávacej inštitúcie a rodičom.

V závere musí byť nevyhnutne uvedený vek subjektu, dátumy vyšetrenia a napísanie záveru, meno psychológa.

34. Neuropsychologická štúdia ako súčasť komplexného vyšetrenia dieťaťa s vývinovými poruchami.

Je vhodné použiť neuropsychologické metódy v komplexe klinickej a psychologickej štúdie abnormálnych detí, pretože takto získané údaje umožňujú posúdiť stav zrakového a sluchového vnímania, praxe, reči, pamäte - funkcie, ktoré poskytujú príležitosti. na osvojenie si zručností zo základnej školy (čítanie, písanie, počítanie, riešenie počtových úloh). Porušenia môžu byť spôsobené všeobecnými nešpecifickými poruchami mozgovej aktivity, ktoré odrážajú nekoordináciu kortikálno-subkortikálnych interakcií.

Údaje neuropsychologickej štúdie dieťaťa s vývojovými poruchami umožňujú objasniť štruktúru jeho porúch. kognitívna aktivita, ktorá je mimoriadne dôležitá pri riešení otázok prognózy a individualizácie psychologickej a pedagogickej pomoci:

Modifikácia neuropsychologickej metodológie A. R. Luriu, prispôsobená na štúdium detí so symptómami reziduálnej mozgovej insuficiencie, umožňuje:

Zdôrazniť hlavné kritériá pre kvalitatívne hodnotenie stavu vyšších mentálnych funkcií;

Stanoviť kritériá pre kvalitatívne a kvantitatívne hodnotenie stavu HMF na určenie miery ich narušenia, aby bolo možné porovnať výsledky opakovaných štúdií toho istého dieťaťa v procese nápravnej práce s ním, ako aj ako porovnať neuropsychologické charakteristiky detí rovnakého veku z homogénnych alebo heterogénnych klinických skupín.

Pri kvalitatívnej analýze stavu HMF je v prvom rade potrebné identifikovať vedúci faktor, ktorý bráni vykonaniu danej psychologickej operácie. Takýmito vedúcimi faktormi môžu byť porušenia:

neurodynamické;

Vyššie formy regulácie;

Samostatné kortikálne funkcie.

Kritérium pre kvalitatívne a kvantitatívne hodnotenie výsledkov štúdie je založené na stupni závažnosti kvalitatívnych ukazovateľov porúch HMF.

V závislosti od výkonnosti dieťaťa sa môže štúdia uskutočniť v jednom, dvoch, menej často - v troch sedeniach v trvaní asi 1 hodiny Používa sa nasledujúca schéma vyšetrenia:

Predmetová gnóza; - rozlišovanie rytmických sekvencií; - Zazzove testy; - reprodukcia polohy prstov; - testy hlavy; - test "prstov prsta"; - Ozeretského test; - reprodukcia grafického obrazu; - reprodukcia rytmických sekvencií; - skladanie figúrok z paličiek; - riešenie úloh s koosovými kockami; - podmienené motorické úlohy; - motorika reči; - fonetický sluch; - porozumenie logickým a gramatickým štruktúram; - spontánna reč; - zapamätanie 10 slov; - čítanie; - písanie - počítacie operácie - riešenie problémov.

Metódy neuropsychologického vyšetrenia starších predškolákov od T. N. Volkovskej (1999). Pre vyšetrenie mladších školákov možnosť navrhnutá I.F. Markovskou.

Interpretácia údajov neuropsychologického výskumu sa vykonáva ako výsledok analýzy protokolových záznamov a zostavenia individuálneho „profilu“ stavu duševných funkcií.

Hodnotenie potenciálu dieťaťa je založené na nasledujúcich ukazovateľoch:

Závažnosť (intenzita) a prevalencia (rozsah) duševných porúch;

Vedúci faktor, ktorý bráni plneniu úloh;

Vnímavosť dieťaťa k pomoci ponúkaná počas experimentu.

Väčšina úloh zahrnutých v štúdii je prezentovaná v dvoch verziách. V prvej možnosti sa pokyny nelíšia od pokynov používaných v praxi výskumu dospelých. Ak sa vykoná nesprávne, rovnaká úloha sa zadá v hernej situácii, ktorá poskytuje nielen emocionálnu stimuláciu, ale aj zahrnutie reči a sémantické sprostredkovanie akcie (napríklad: „Vy ste veliteľ a vaše prsty sú vojaci, velte - jeden, dva...“, atď.). Po takejto organizácii sa výsledky zadania spravidla zlepšujú, skóre sa zvyšuje. Tento nový výsledok sa zapíše do protokolu štúdie a príslušne sa označí na individuálnom „profilovom“ grafe. Dôležitým údajom pre posúdenie potenciálu dieťaťa sa tak stáva efektívnosť pomoci a hlavne jej druhy.

Skúsenosti s navrhovanou modifikáciou neuropsychologickej techniky ukázali, že celkové neurodynamické poruchy vo forme lability a vyčerpania zodpovedajú dysfunkcii frontálnych systémov v riadiacej väzbe. Hrubšie porušenia neurodynamiky vo forme perseverácie, zotrvačnosti sú častejšie kombinované s porušením jednotlivých kortikálnych funkcií a nimi spôsobenou sekundárnou dezorganizáciou programovania činnosti.

35. Sociálno-pedagogické štúdium mikrosociálnych podmienok a ich vplyvu ako súčasť komplexného vyšetrenia dieťaťa s vývinovými poruchami.

Identifikujú sa niektoré črty sociálno-psychologickej štruktúry rodín, v ktorých je riziko neuropsychiatrických ochorení u detí obzvlášť vysoké. Patria sem: rigidná dominancia jedného z rodičov; komunikačná bariéra medzi dieťaťom a otcom, ako aj obmedzenie vplyvu otca na proces rodinnej výchovy; konflikt v rodinných vzťahoch, „porušovanie medziľudských vzťahov medzi rodičmi, nesúlad v požiadavkách na dieťa zo strany otca a matky, ako aj starých rodičov.

Rozhovory s rodičmi sú povinnou súčasťou komplexného štúdia dieťaťa s vývinovými poruchami.

Pri rozhovore s rodičmi:

a) zistiť úlohu otca a matky pri výchove dieťaťa;

b) posúdiť typ rodinnej výchovy (hypoopatrenie, hyperopatrovstvo);

c) stanoviť príčinno-následné vzťahy medzi typmi správnej výchovy a vývinovými charakteristikami dieťaťa;

d) porovnať typ rodinnej výchovy s charakteristikami duševného a osobnostného vývinu dieťaťa.

Sociálno-pedagogickú skúšku vykonáva sociálny pedagóg výchovného zariadenia (v jeho neprítomnosti iný učiteľ).

Hodnotia sa tieto ukazovatele:

Úroveň vzdelania rodičov;

Všeobecná kultúrna úroveň rodiny;

materiálne zabezpečenie;

Podmienky bývania;

Vlastnosti vzťahov v rodine;

Prítomnosť zlých návykov u rodičov;

Zdravotný stav rodičov.

psychologické a pedagogické vlastnosti dieťaťa s vývinovými poruchami a zlepšenie účinnosti nápravných a vývinových vplyvov, je veľmi dôležité poznať a zohľadňovať psychické vlastnosti rodičov vychovávajúcich toto dieťa a medziľudské vzťahy v rodine.

Veľmi dôležitými úsekmi komplexného štúdia detí s vývinovým postihnutím sú psychologický a logopedický výskum.

36. Logopedické štúdium v ​​rámci komplexného vyšetrenia dieťaťa s vývinovými poruchami.

Úroveň vývinu reči je dôležitým diagnostickým kritériom pri posudzovaní celkovej úrovne vývinu dieťaťa. Preto je vyšetrenie reči neoddeliteľnou súčasťou psychologicko-pedagogického štúdia dieťaťa s vývinovými problémami.

Náuka reči sa uskutočňuje v rámci logopedickej skúšky a zahŕňa náuku ústneho a písomného prejavu.

Logopedické vyšetrenie zahŕňa štúdium hlavných zložiek komponentov rečového systému:

Súvislý nezávislý prejav;

Slovná zásoba (lexikón);

Gramatická štruktúra reči;

Zvukotvorná stránka reči (zvuková výslovnosť, slabičná stavba slova, fonematické vnímanie).

V procese logopedického štúdia sú stanovené určité ciele:

Identifikovať objem rečových schopností u dieťaťa;

Porovnajte to s vekovými normami, ako aj s úrovňou duševného vývoja;

Určte pomer porušenia a kompenzačného pozadia, rečovej aktivity a iných typov duševnej činnosti.

Orientačná etapa logopedického vyšetrenia sa začína štúdiom špeciálnej dokumentácie a rozhovorom s rodičmi. Úlohou tejto etapy je doplniť anamnestické údaje o informácie o priebehu vývinu reči dieťaťa. Zaznamenávajú sa tieto hlavné body vývoja reči:

Začiatok vrčania, bľabotania, prvých slov, frázovej reči;

Či bol prerušený vývin reči (ak bol prerušený, tak z akého dôvodu a ako sa reč obnovila);

Povaha rečového prostredia (vlastnosti reči príbuzných, bilingvizmus, požiadavky na reč dieťaťa od dospelých atď.);

Postoj dieťaťa k jeho chybe reči;

Bola poskytnutá logopédia a aké sú jej výsledky.

Keďže poruchy reči sú niekedy spôsobené poruchou sluchu, je potrebné dbať na to, aby vyšetrované dieťa zostalo úplne zachované.

Pri vyšetrovaní sluchu sa odporúča používať znejúce alebo znejúce hračky (bubon, tamburína, mačka, vtáčik), ako aj špeciálne vybrané obrázky. Je potrebné skontrolovať, ako dieťa počuje šepkanú a hovorovú reč. Dieťa je položené chrbtom k logopédovi vo vzdialenosti 6 - 8 m. Logopéd urobí úplný výdych a šepotom normálnej hlasitosti zvolá slová, ktoré musí dieťa zopakovať, napr. auto, kufor a pod. Pri ťažkostiach s vnímaním logopéd opakuje tie isté slová na vzdialenosť 4 m, následne 3 m.. Na záver je potrebné uviesť, na akú vzdialenosť dieťa šepot vníma.

Skúška reči zahŕňa štúdium tak vlastnej (expresívnej) aktívnej reči dieťaťa, ako aj jeho porozumenie reči iných (pôsobivé). Postup vyšetrenia je ťažké rozdeliť podľa indikovaných druhov reči. Je to spôsobené zložitou systémovou štruktúrou funkcie reči. Preto je vhodné striedať techniky zamerané na identifikáciu znakov jednej aj druhej reči.

Hlavné typy úloh v prieskume pôsobivý prejav sú:

Pomenovávanie predmetov, ich častí, vlastností, úkonov s nimi na obrázkoch prezentovaných logopédom (vyšetrenie porozumenia slova);

Plnenie inštrukcií prezentovaných sluchom rôznej zložitosti (skúška porozumenia viet);

Výber predmetu alebo obrázka v súlade s gramatickou formou pomenovanou logopédom (skúška porozumenia gramatických tvarov);

Prerozprávanie textu, odpovedanie na otázky k nemu, práca s deformovaným textom a pod. (skúška porozumenia textu).

Prieskum aktívna (expresívna) reč začína rozhovorom s dieťaťom, ktorého účelom je odhaliť jeho všeobecný rozhľad, mať súvislú výpoveď.

Skúmanie súvislej reči možno vykonať počas rozhovoru a zahŕňa sériu úloh na hĺbkové štúdium podrobného nezávislého vyhlásenia:

Vypracovanie príbehu na základe zápletky;

Zostavenie príbehu na základe série obrázkov;

Prerozprávanie;

Napísanie popisu príbehu;

Zostavenie príbehu na základe prezentácie.

Identifikovať zhodu alebo nesúlad slovníka s vekovou normou; charakterizovať aktívnu slovnú zásobu (prítomnosť podstatných mien, slovies, prídavných mien, používanie iných slovných druhov);

Zistite presnosť používania lexikálnych významov slov. Prieskum by mal zahŕňať:

Predmetový slovník

Slovesný slovník

Slovník funkcií:

antonymný slovník.

Štúdium formácie gramatickú štruktúru reči. Odhalené:

Správnosť stavby gramatickej stavby vety;

Povaha používania pádových tvarov podstatných mien;

Správne používanie rodu podstatných mien, tvarov jednotného a množného čísla;

Správna koordinácia rôznych častí reči;

Povaha používania predložkových konštrukcií;

Stupeň znalosti tvorenia slov a skloňovania.

Pri skúmaní gramatickej štruktúry reči sa používajú tieto úlohy:

Vytvorte vetu podľa dejového obrázku (zároveň sa zaznamená prevládajúci počet slov vo vetách, zhoda poradia slov vo vete s gramatickou normou);

Vytvorte vetu na základe obrázka, ktorej dej zahŕňa použitie daných gramatických tvarov („Deti videli v ZOO slona, ​​leva, opicu, veveričku“);

Vložte chýbajúcu predložku alebo slovo v požadovanom tvare písmen („Lietadlo letí ... lesom“; „Lopta leží ... na stole“);

Preveďte daný gramatický tvar jednotného čísla na množné číslo („Jedna tabuľka, ale veľa...?“);

Utvorte tvary genitívu jednotného a množného čísla („Na tomto obrázku je strom, ale čo nie je na tomto?“ (stromy, stromy);

Spoj prídavné mená a číslovky s podstatnými menami.

Pri skúmaní gramatickej štruktúry reči by sa mala venovať osobitná pozornosť identifikácii schopnosti tvorenia slov. Hlavné typy úloh sú tu:

Tvorenie podstatných mien pomocou zdrobnených prípon (stolička, lyžica, oči a pod.);

Tvorenie prídavných mien od podstatných mien (pohár zo skla je sklo, stôl z dreva je drevený atď.);

Tvorba mien mláďat zvierat v jednotnom a množnom čísle (pre veveričku - veverička, veveričky; pre koňa - žriebä, žriebätá);

Tvorenie slovies pomocou predpôn.

Spolu so štúdiom súvislej reči, slovnej zásoby a gramatickej stavby reči logopedické vyšetrenie zahŕňa štúdium zvukotvornej stránky reči, ktoré musí začať skúmaním slabičnej stavby a zvukovej výplne slov.

Na tento účel sa vyberajú slová s rôznym počtom a typom slabík: slová so zlúčením spoluhlások na začiatku, v strede a na konci slova. Pri vyslovovaní týchto slov sa ponúka reflektované aj samostatné pomenovanie obrázkov.

Na určenie stupňa zvládnutia slabičnej štruktúry slova sú hlavné typy úloh tieto:

Opakovanie slov po logopédovi s rôznou štruktúrnou zložitosťou (strom, pavúk, stôl, skriňa, delo, babička, ceruzka, motorka, televízor, bicykel, akvárium atď.);

Samostatné pomenovanie obrázkov špeciálne vybraných logopédom. Slová sa zároveň líšia v závislosti od obsahu zvuku (ríbezľa, prasiatko, vážka, učiteľ, žriebä, jašterica, pyramída);

Opakovanie viet, ktoré obsahujú dané slovo, ťažké v slabičnej štruktúre („Knihovník rozdáva knihy“, „Inštalatér opravuje vodovod“).

Dôležitý článok vo všeobecnom systéme štúdia rečovej aktivity

predstavuje prieskum zvukovej výslovnosti, ktorý zahŕňa štúdium nielen výslovnostnej stránky reči, ale aj úrovne vnímania zvukov, schopnosti ich sluchu rozlišovať.

Najprv je potrebné študovať štruktúru a pohyblivosť orgánov artikulačného aparátu: pery, jazyk, zuby, čeľuste, podnebie. Poznamenáva sa, ako ich štruktúra zodpovedá norme. Vyšetrenie odhalí nasledujúce anomálie:

Pysky - hrubé, mäsité, krátke;

Zuby – riedke, krivé, malé, mimo čeľustného oblúka, veľké, bez medzier medzi nimi, s veľkými medzerami; žiadne rezáky, horné, dolné;

Čeľuste (oklúzia) - otvorené predné, otvorené bočné jednostranné alebo obojstranné; prognatia (výčnelok hornej čeľuste); progenia (výčnelok dolnej čeľuste);

Podnebie je vysoké, gotické, úzke, ploché, skrátené, nízke;

Jazyk - masívny, malý, krátky uzdička, škvrnitý.

Pri kontrole pohyblivosti kĺbových orgánov sa dieťaťu ponúkajú rôzne imitačné úlohy:

Olízajte si pery jazykom;

Natiahnite jazyk k nosu, brade, ľavému a potom pravému uchu;

Kliknite jazykom;

Urobte jazyk široký, sploštený a potom úzky;

Zdvihnite špičku vyčnievajúceho jazyka nahor a držte ho v tejto polohe tak dlho, ako je to možné;

Posuňte špičku jazyka buď doľava alebo do pravého rohu pier, zmeňte rytmus pohybu;

Potiahnite pery dopredu pomocou trubice a potom ich roztiahnite do širokého úsmevu atď.

Zároveň je zaznamenaná sloboda a rýchlosť pohybov orgánov artikulácie, ich plynulosť a tiež to, ako ľahko sa vykonáva prechod z jedného pohybu na druhý.

Pri skúmaní výslovnosti zvukov sa odhaľuje schopnosť dieťaťa vyslovovať jeden alebo druhý zvuk izolovane a používať ho v samostatnej reči. Treba upozorniť na možné nevýhody zvukovej výslovnosti: nahradenie, miešanie, skreslenie alebo absencia jednotlivých zvukov – s izolovanou výslovnosťou, v slovách, vo frázach.

Na štúdium výslovnosti zvukov v slovách je potrebné mať súbor špeciálnych predmetov. Najjednoduchšia technika na skúmanie zvukovej výslovnosti je nasledujúca: dieťa je prezentované na pomenovanie obrázkov zobrazujúcich predmety, v ktorých menách je študovaný zvuk v rôznych pozíciách - na začiatku, na konci, v strede a v spojení spoluhlások.

Ďalej sa kontroluje, ako správne dieťa vyslovuje testované hlásky v prúde reči. Aby ste to dosiahli, mali by ste byť požiadaní o vyslovenie niekoľkých fráz za sebou, v ktorých by sa študovaný zvuk často opakoval.

Pri vyšetrovaní fonematického vnímania je potrebné zistiť, ako dieťa sluchom rozlišuje jednotlivé hlásky. V prvom rade sa to týka zvukov, ktoré sú podobné v artikulácii alebo podobné vo zvuku. Kontroluje sa rozlíšenie všetkých korelujúcich foném zo skupín: - pískanie a syčanie - hlasité a hluché - zvučné - mäkké a tvrdé , ra-la, sha-zha atď. Ak je výslovnosť niektorých hlások dieťaťa narušená, potom je vyzvané, aby reagovalo nejakou akciou (zdvihnutie ruky, tlieskanie), ak počuje vopred určenú slabiku v sérii slabík obsahujúcich opozičné zvuky.

Pri štúdiu fonematického vnímania sa odhaľuje aj schopnosť rozlišovať slová podobné zvukovo: chrobák-konár-luk; tom-house-com; miska na medveďa; kozí pľuvať; deň-tieň-peň. Na tento účel je dieťa požiadané, aby si vybralo požadovaný obrázok alebo vysvetlilo význam každého zo spárovaných slov obsahujúcich zmiešané zvuky.

Medziľudské vzťahy predškolákov: diagnostika, problémy, náprava - strana č.1/4

MEDZIĽUDSKÉ VZŤAHY PREDŠKOLSKÝCH DETÍ:

DIAGNOSTIKA, PROBLÉMY, NÁPRAVA

ÚVOD

Táto príručka je venovaná mimoriadne dôležitému, no málo skúmanému problému medziľudských vzťahov dieťaťa s inými deťmi.

Vzťah k iným ľuďom je základnou štruktúrou ľudského života. Podľa S.L. Rubinstein, srdce človeka je celé utkané z jeho vzťahu k iným ľuďom; je s nimi spojená hlavná náplň duševného, ​​vnútorného života človeka. Práve z týchto vzťahov vznikajú najsilnejšie zážitky a činy. Postoj k druhému je stredobodom duchovného a morálneho rozvoja jednotlivca a do značnej miery určuje morálna hodnota osoba.

Vzťahy s inými ľuďmi sa rodia a rozvíjajú najintenzívnejšie v detstve. Skúsenosť z týchto prvých vzťahov je základom pre ďalší rozvoj osobnosti dieťaťa a do značnej miery určuje vlastnosti sebauvedomenia človeka, jeho postoj k svetu, jeho správanie a pohodu medzi ľuďmi.

Téma vzniku a formovania medziľudských vzťahov je mimoriadne aktuálna, keďže mnohé negatívne a deštruktívne javy pozorované u mladých ľudí v poslednom čase (krutosť, zvýšená agresivita, odcudzenie a pod.) majú svoj pôvod v ranom a predškolskom detstve. To nás núti zvážiť vývoj vzájomných vzťahov detí v raných štádiách ontogenézy, aby sme pochopili ich vzorce súvisiace s vekom a psychologickú povahu deformácií, ktoré vznikajú na tejto ceste.

Účelom tejto príručky je poskytnúť teoretické a praktické návody pre učiteľov a psychológov pri práci s predškolákmi v tejto zložitej oblasti, ktorá je do značnej miery spojená s nejednoznačnosťou výkladov pojmu „medziľudské vzťahy“.

Bez nároku na komplexné pokrytie týchto interpretácií sa pokúsime zvážiť hlavné prístupy súvisiace so štúdiom vzťahov detí v predškolskom veku.

RÔZNE PRÍSTUPY K POROZUMANIU MEDZIĽUDSKÝCH VZŤAHOV
Najbežnejší prístup k pochopeniu medziľudských vzťahov predškolákov je sociometrický. Na medziľudské vzťahy sa pozerá ako na detské volebné preferencie v skupine rovesníkov. V mnohých štúdiách (Ya.L. Kolominsky, T.A. Repina, V.R. Kislovskaya, A.V. Krivchuk, V.S. Mukhina atď.) sa ukázalo, že v predškolskom veku (od 3 do 7 rokov) sa štruktúra detského tímu rýchlo zvyšuje - niektoré deti čoraz viac preferuje väčšina v kolektíve, iné čoraz viac zastávajú pozíciu vyvrheľov. Obsah a odôvodnenie rozhodnutí, ktoré deti robia, sa líšia od vonkajších vlastností až po osobné vlastnosti. Zistilo sa tiež, že emocionálna pohoda detí a celkový postoj k materskej škole vo veľkej miere závisia od charakteru vzťahu dieťaťa k rovesníkom.

Hlavným predmetom týchto štúdií bola skupina detí, nie však osobnosť jednotlivého dieťaťa. Medziľudské vzťahy sa posudzovali a hodnotili najmä kvantitatívne (z hľadiska počtu možností, ich udržateľnosti a platnosti). Vrstovník pôsobil ako subjekt emocionálneho, vedomého alebo obchodného hodnotenia (T. A. Repina). Subjektívny obraz inej osoby, predstavy dieťaťa o rovesníkovi, kvalitatívne charakteristiky iných ľudí zostali mimo rámca týchto štúdií.

Táto medzera bola čiastočne vyplnená v sociokognitívnych štúdiách, kde boli medziľudské vzťahy interpretované ako pochopenie kvalít iných ľudí a schopnosť interpretovať a riešiť konfliktné situácie. V štúdiách vykonaných na deťoch predškolského veku (R.A. Maksimova, G.A. Zolotnyakova, V.M. Senchenko atď.) boli vekové charakteristiky vnímania predškolákov na iných ľudí, chápanie emocionálneho stavu človeka, spôsoby riešenia problémových situácií atď. Hlavným predmetom týchto štúdií bolo vnímanie, chápanie a poznanie dieťaťa o iných ľuďoch a vzťahoch medzi nimi, čo sa odrážalo v pojmoch "sociálna inteligencia" alebo "sociálne poznanie" . Postoj k druhému získal jasnú kognitivistickú orientáciu: druhý bol považovaný za objekt poznania. Je príznačné, že tieto štúdie sa uskutočnili v laboratórnych podmienkach mimo skutočného kontextu detskej komunikácie a vzťahov. Analyzovali sme najmä detské vnímanie predstáv o iných ľuďoch či konfliktných situáciách, nie skutočný, praktický, efektívny postoj k nim.

Značný počet experimentálnych štúdií sa venoval skutočným kontaktom detí a ich vplyvu na formovanie detských vzťahov. Medzi týmito štúdiami možno rozlíšiť dva hlavné teoretické prístupy:

Koncepcia činnosti sprostredkovanie medziľudských vzťahov (A.V. Petrovský);

Koncept genézy komunikácie, kde sa vzťah detí považoval za produkt aktivity komunikácie (M.I. Lisina).

V teórii sprostredkovania činnosti je hlavným predmetom úvahy skupina, kolektív. Spoločná aktivita je v tomto prípade systémotvornou črtou tímu. Skupina dosahuje svoj cieľ prostredníctvom konkrétneho predmetu činnosti a tým mení seba, svoju štruktúru a systém medziľudských vzťahov. Povaha a smer týchto zmien závisí od obsahu činnosti a hodnôt, ktoré si skupina osvojila. Spoločná aktivita z pohľadu tohto prístupu determinuje medziľudské vzťahy, keďže ich vytvára, ovplyvňuje ich obsah a sprostredkúva vstup dieťaťa do komunity. Práve v spoločných aktivitách a v komunikácii sa realizujú a pretvárajú medziľudské vzťahy.

Tu treba zdôrazniť, že štúdium medziľudských vzťahov detí sa vo väčšine štúdií (najmä zahraničných) redukuje na štúdium charakteristík ich komunikácie a interakcie. Pojmy "komunikácia" a "postoj" sa spravidla nerozvádzajú a samotné pojmy sa používajú ako synonymá. Zdá sa nám, že tieto pojmy by sa mali rozlišovať.

KOMUNIKÁCIA A POSTOJ
V koncepcii M.I. Lisina komunikácia pôsobí ako špeciálna komunikačná aktivita zameraná na vytváranie vzťahov. Podobne chápu vzťah týchto pojmov aj ďalší autori (G.M. Andreeva, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, T.A. Repina, Ya.L. Kolominsky). Vzťahy zároveň nie sú len výsledkom komunikácie, ale aj jej prvotným predpokladom, podnetom, ktorý spôsobuje ten či onen typ interakcie. Vzťahy sa nielen formujú, ale aj realizujú, prejavujú sa v interakcii ľudí. Zároveň postoj k druhému, na rozdiel od komunikácie, nemá vždy vonkajšie prejavy. Postoj sa môže prejaviť aj pri absencii komunikačných aktov; dá sa zažiť aj s neprítomnou či dokonca fiktívnou ideálnou postavou; môže existovať aj na úrovni vedomia alebo vnútorného duchovného života (vo forme zážitkov, predstáv, obrazov a pod.). Ak sa komunikácia uskutočňuje v rôznych formách interakcie s pomocou nejakých vonkajších prostriedkov, potom je postoj aspektom vnútorného, ​​duchovného života, je to charakteristika vedomia, ktorá neznamená fixné výrazové prostriedky. V skutočnom živote sa však postoj k inej osobe prejavuje predovšetkým v činnostiach zameraných na neho vrátane komunikácie. Vzťah teda možno vnímať ako vnútorný psychologický základ komunikácie a interakcie ľudí .

Výskum realizovaný pod vedením M.I. Lisina ukázala, že približne vo veku 4 rokov sa rovesník stáva preferovanejším komunikačným partnerom ako dospelý. Komunikácia s rovesníkom sa vyznačuje množstvom špecifických čŕt vrátane bohatosti a rozmanitosti komunikačných akcií, extrémnej emocionálnej bohatosti, neštandardných a neregulovaných komunikačných aktov. Zároveň je tu necitlivosť na vplyvy rovesníka, prevaha iniciatívnych akcií nad odpoveďovými.

Vývin komunikácie s rovesníkom v predškolskom veku prechádza niekoľkými etapami. V prvom z nich (2-4 roky) je rovesník partnerom v emocionálnej a praktickej interakcii, ktorá je založená na napodobňovaní a emocionálnej infekcii dieťaťa. Hlavná komunikačná potreba je potreba vzájomnej podpory , ktorý je vyjadrený paralelným (súčasným a identickým) konaním detí.

V druhej fáze (4-6 rokov) je potrebné situačné podnikanie spolupráca s rovesníkom . Spolupráca, na rozdiel od spoluúčasti, zahŕňa rozdelenie herných rolí a funkcií, a teda berie do úvahy činy a vplyvy partnera. Obsahom komunikácie sa stáva spoločná (hlavne herná) činnosť. V tom istom štádiu vzniká ďalšia a v mnohých ohľadoch opačná potreba. v úcte a uznaní rovesníka . V treťom štádiu (vo veku 6-7 rokov) komunikácia s rovesníkom nadobúda črty mimo-situácie – obsah komunikácie sa odpútava od vizuálnej situácie, začínajú sa formovať stabilné situácie. volebné preferencie medzi deťmi .

Keďže diela R.A. Smirnova a R.I. Tereshchuk, vyrobený v súlade s týmto smerom, selektívne pripútanosti a preferencie detí vznikajú na základe komunikácie. Deti uprednostňujú tých rovesníkov, ktorí primerane uspokojujú ich potreby komunikácie. Okrem toho hlavnou z nich zostáva potreba benevolentnej pozornosti a rešpektu zo strany rovesníka.

V modernej psychológii teda existujú rôzne prístupy k pochopeniu medziľudských vzťahov, z ktorých každý má svoj vlastný predmet:

♦ sociometrický (selektívne preferencie detí);

♦ sociokognitívne (poznanie a hodnotenie druhého a riešenie sociálnych problémov)

♦ aktívny (vzťahy ako výsledok komunikácie a spoločných aktivít detí).

Rôznorodosť výkladov neumožňuje viac či menej jasne vymedziť predmet výchovy k medziľudským vzťahom. Takáto definícia je dôležitá nielen pre jasnosť vedeckej analýzy, ale aj pre prax výchovy detí. Aby bolo možné identifikovať črty vývoja vzťahov detí a pokúsiť sa vybudovať stratégiu ich výchovy, je potrebné pochopiť, ako sa prejavujú a aká psychologická realita je za nimi. Bez toho to zostáva nepochopiteľné - čo je potrebné identifikovať a vzdelávať: sociálne postavenie dieťaťa v skupine; schopnosť analyzovať sociálne charakteristiky; ochota a schopnosť spolupracovať; potreba komunikovať s rovesníkmi? Všetky tieto momenty sú nepochybne dôležité a vyžadujú si osobitnú pozornosť výskumníkov aj pedagógov. Zároveň si výchovná prax vyžaduje pridelenie nejakého centrálneho vzdelania, ktoré má bezpodmienečnú hodnotu a určuje špecifiká medziľudských vzťahov, na rozdiel od iných foriem duševného života (činnosť, poznanie, emocionálne preferencie a pod.). Z nášho pohľadu je kvalitatívna originalita tejto reality nezlomná súvislosť medzi vzťahom človeka k druhému a k sebe samému .

PREPOJENIE MEDZIĽUDSKÝCH VZŤAHOV A SEBA VEDOMIE
Vo vzťahu človeka k iným ľuďom sa vždy prejavuje a deklaruje ja. Nemôže to byť len kognitívne; vždy odráža vlastnosti osobnosti samotného človeka. Vo vzťahu k druhému sú vždy vyjadrené hlavné motívy a životné zmysly človeka, jeho očakávania a predstavy, vnímanie seba samého a postoj k sebe samému. Preto sú medziľudské vzťahy (najmä s blízkymi) takmer vždy emocionálne intenzívne a prinášajú tie najživšie zážitky (pozitívne aj negatívne).

M.I. Lisina a jej študenti načrtli nový prístup k analýze sebaobrazu. Podľa tohto prístupu zahŕňa sebauvedomenie človeka dve úrovne – jadro a perifériu, čiže subjektívnu a objektívnu zložku. Centrálna jadrová formácia obsahuje priamu skúsenosť seba ako subjektu, ako osoby, vzniká osobná zložka sebauvedomenia ktorá poskytuje človeku skúsenosť stálosti, identity seba samého, holistický pocit seba samého ako zdroja jeho vôle, jeho aktivity. Naproti tomu periféria zahŕňa súkromné, špecifické reprezentácie subjektu o ňom samom, jeho schopnostiach, schopnostiach a črtách. Periféria sebaobrazu pozostáva zo súboru špecifických a konečných vlastností, ktoré patria osobe a forme. objektová (alebo subjektová) zložka sebauvedomenia .

Ten istý vecno-objektový obsah súvisí aj s inou osobou. Na jednej strane možno k druhému pristupovať ako k jedinečnému subjektu, ktorý má absolútnu hodnotu a nie je redukovateľný na vlastné špecifické činy a vlastnosti, a na druhej strane vnímať a hodnotiť jeho vonkajšie behaviorálne charakteristiky (prítomnosť predmetov , úspech v činnostiach, jeho slová a činy atď.).

teda medziľudské vzťahy sú založené na dvoch protichodných princípoch - objektívne (objektívne) a subjektívne (osobné) . V prvom type vzťahu je druhý človek vnímaný ako okolnosť života človeka; podlieha porovnávaniu so sebou samým alebo používaniu vo vlastnom záujme. V osobnom type vzťahu je ten druhý zásadne neredukovateľný na akékoľvek konečné, definitívne charakteristiky; jeho ja jedinečný, neporovnateľný (nemá podobnosť) a neoceniteľný (má absolútnu hodnotu); môže byť len predmetom komunikácie a obehu. Osobný vzťah generuje vnútorné spojenie s druhým a rôzne formy vlastníctvo (súcit, súcit, pomoc). Učebné učivo si stanovuje hranice vlastné ja a zdôrazňuje svoju odlišnosť od ostatných a izolácia , čím vzniká konkurencia, konkurencieschopnosť, udržiavanie ich výhod.

V skutočných medziľudských vzťahoch tieto dva princípy nemôžu existovať vo svojej čistej forme a neustále jeden do druhého „plynú“. Je zrejmé, že človek nemôže žiť bez toho, aby sa porovnával s ostatnými a využíval iných, no zároveň sa ľudské vzťahy nedajú zredukovať na súťaživosť a vzájomné využívanie. Toto je hlavný problém medziľudských vzťahov dualita postavenie človeka medzi inými ľuďmi, v ktorom je človek splývajúci s inými a je k nim zvnútra pripútaný a zároveň ich neustále hodnotí, porovnáva sám so sebou a využíva vo svojich záujmoch. Rozvoj medziľudských vzťahov v predškolskom veku je zložitým prelínaním týchto dvoch princípov vo vzťahu k dieťaťu k sebe samému a k druhému.

Okrem vekových charakteristík už v predškolskom veku existujú veľmi výrazné individuálne možnosti vzťahu k rovesníkom. Práve v tejto oblasti sa najvýraznejšie prejavuje osobnosť dieťaťa. Vzťahy s ostatnými sa nevyvíjajú vždy ľahko a harmonicky. Už v kolektíve materskej školy dochádza medzi deťmi k mnohým konfliktom, ktoré sú výsledkom pokrivenej cesty rozvoja medziľudských vzťahov. Domnievame sa, že psychologickým základom jednotlivých variantov postojov k rovesníkom je rozdielna závažnosť a rozdielny obsah objektívnych a osobných princípov. Problémy a konflikty medzi deťmi, ktoré vedú k ťažkým a akútnym zážitkom (zášť, nepriateľstvo, závisť, hnev, strach), spravidla vznikajú v prípadoch, keď dominuje subjekt, objektový princíp t.j. keď je druhé dieťa vnímané výlučne ako konkurent, ktorého treba prekonať, ako podmienka osobného blaha alebo ako zdroj správneho zaobchádzania. Tieto očakávania nie sú nikdy opodstatnené, čo vyvoláva pre jednotlivca ťažké, deštruktívne pocity. Takéto zážitky z detstva sa môžu stať zdrojom vážnych medziľudských a intrapersonálnych problémov pre dospelého. Rozpoznať včas tieto nebezpečné sklony a pomôcť dieťaťu ich prekonať je najdôležitejšou úlohou vychovávateľa, učiteľa a psychológa. Dúfame, že vám táto kniha pomôže v tejto zložitej a dôležitej úlohe.

Návod sa skladá z troch častí. Prvá časť predstavuje rôzne techniky, ktoré možno použiť na identifikáciu charakteristík postojov detí k rovesníkom. Účelom takejto diagnostiky je včasné odhalenie problémových, konfliktných foriem vo vzťahu k iným deťom.

Druhá časť príručky je špeciálne venovaná psychologickému popisu detí s problémami vo vzťahoch s rovesníkmi. Predstavuje psychologické portréty agresívnych, citlivých, plachých, demonštratívnych detí, ako aj detí vychovávaných bez rodičov. Veríme, že tieto portréty pomôžu správne rozpoznať a kvalifikovať ťažkosti dieťaťa a pochopiť psychickú podstatu jeho problémov.

Tretia časť obsahuje autorský systém konkrétnych hier a aktivít s predškolákmi zameraných na nápravu medziľudských vzťahov v kolektíve materskej školy. Tento nápravný program bol opakovane testovaný v materských školách v Moskve a preukázal svoju účinnosť.

ČASŤ 1

Diagnostika medziľudských vzťahov predškolákov
Identifikácia a štúdium medziľudských vzťahov je spojené s významnými metodologickými ťažkosťami, keďže vzťah na rozdiel od komunikácie nemožno priamo pozorovať. Verbálne metódy, široko používané pri štúdiu medziľudských vzťahov u dospelých, majú tiež množstvo diagnostických obmedzení, keď ideme do predškolského veku. Otázky a úlohy dospelého adresované predškolákom spravidla vyvolávajú určité odpovede a vyhlásenia detí, ktoré niekedy nezodpovedajú ich skutočnému postoju k ostatným. Otázky, ktoré si vyžadujú slovnú odpoveď, navyše odrážajú viac či menej vedomé predstavy a postoje dieťaťa. Vo väčšine prípadov však existuje priepasť medzi vedomými reprezentáciami a skutočnými vzťahmi detí. Postoj je zakorenený v hlbších vrstvách psychiky, skrytý nielen pred pozorovateľom, ale aj pred samotným dieťaťom.

Zároveň v psychológii existujú určité metódy a techniky, ktoré umožňujú identifikovať črty medziľudských vzťahov predškolákov. Tieto metódy možno podmienečne rozdeliť na objektívne a subjektívne. Objektívne metódy zahŕňajú tie, ktoré vám umožňujú fixovať vonkajší vnímaný obraz interakcie detí v skupine rovesníkov. Tento obrázok nejakým spôsobom odráža povahu ich vzťahu. Zároveň psychológ alebo učiteľ zisťuje správanie jednotlivých detí, čo sa im páči alebo nepáči, a vytvára viac-menej objektívny obraz o vzťahu medzi deťmi predškolského veku. Naproti tomu subjektívne metódy sú zamerané na odhalenie vnútorných hlbokých charakteristík postojov k iným deťom, ktoré sú vždy spojené s charakteristikami jeho osobnosti a sebauvedomenia. Preto majú subjektívne metódy vo väčšine prípadov projektívny charakter. Tvárou v tvár „neurčitému“ neštruktúrovanému stimulačnému materiálu (obrázky, výroky, nedokončené vety a pod.) dieťa bez toho, aby o tom vedelo, obdarúva zobrazené alebo opísané postavy vlastnými myšlienkami, pocitmi, skúsenosťami, t. j. premieta (prenáša) svoje vlastné. ja.

METÓDY, KTORÉ ODHAĽUJÚ OBJEKTÍVNY OBRAZ MEDZIĽUDSKÝCH VZŤAHOV
Spomedzi objektívnych metód používaných v skupine predškolákov sú najpopulárnejšie:

♦ sociometria,

♦ pozorovacia metóda,

♦ metóda problémových situácií.

Pozrime sa podrobnejšie na popis týchto metód.
SOCIOMETRIA

Už v staršej skupine MŠ sú dosť silné volebné vzťahy. Deti začínajú medzi svojimi rovesníkmi zaujímať rôzne pozície: niektoré deti preferujú viac, iné menej. Zvyčajne sú preferencie niektorých detí pred ostatnými spojené s pojmom "vedenie". Problém vodcovstva je jedným z najdôležitejších v sociálnej psychológii. Pri všetkej rozmanitosti výkladov tohto pojmu sa podstata vodcovstva chápe najmä ako schopnosť sociálneho vplyvu, vodcovstva, dominancie a podmaňovania sa druhých. Fenomén vodcovstva sa tradične spája s riešením nejakého problému, s organizáciou nejakej pre skupinu dôležitej činnosti. Toto chápanie je dosť ťažké aplikovať na skupinu predškolákov, najmä na skupinu materských škôl. Táto skupina nemá jasné ciele a zámery, nemá žiadnu konkrétnu, spoločnú činnosť, ktorá by spájala všetkých členov, ťažko tu možno hovoriť o miere sociálneho vplyvu. Zároveň niet pochýb o tom, že preferované sú určité deti, ich zvláštna príťažlivosť. Preto je pre daný vek správnejšie hovoriť nie o vodcovstve, ale o príťažlivosti či obľúbenosti takýchto detí, ktorá na rozdiel od vodcovstva nie je vždy spojená s riešením skupinového problému a riadením akejkoľvek činnosti. Veľký význam má stupeň obľúbenosti dieťaťa v skupine rovesníkov. Následná cesta jeho osobnostného a sociálneho rozvoja závisí od toho, ako sa vyvinú vzťahy predškoláka v skupine rovesníkov. Odhaľuje sa postavenie detí v skupine (miera ich obľúbenosti alebo odmietania) v psychológii sociometrické metódy , ktoré umožňujú odhaliť vzájomné (či nerecipročné) volebné preferencie detí. Pri týchto metódach si dieťa vo vymyslených situáciách vyberá preferovaných a nepreferovaných členov svojej skupiny. Zastavme sa pri opise niektorých metód, ktoré zodpovedajú vekovým charakteristikám predškolákov vo veku 4-7 rokov.

Kapitán lode.

Počas individuálneho rozhovoru sa dieťaťu ukáže kresba lode (alebo hračkárskej lode) a položia sa mu tieto otázky:

1. Ak by ste boli kapitánom lode, koho zo skupiny by ste si zobrali za asistentov, keď by ste išli na dlhú cestu?

2. Koho by ste pozvali na loď ako hostí?

3. Koho by si nikdy nevzal so sebou na plavbu?

4. Kto ešte zostal na brehu?

Takéto otázky spravidla nespôsobujú u detí žiadne zvláštne ťažkosti. Sebavedome vymenujú dve alebo tri mená rovesníkov, s ktorými by sa najradšej „plavili na jednej lodi“. Deti, ktoré dostali od svojich rovesníkov najväčší počet kladných volieb (1. a 2. otázka), možno v tejto skupine považovať za obľúbené. Deti, ktoré dostávajú negatívne rozhodnutia (otázky 3 a 4), patria do skupiny odmietnutých (alebo ignorovaných).

Dva domy.

Na vykonanie techniky je potrebné pripraviť list papiera, na ktorom sú nakreslené dva domy. Jedna z nich je veľká, krásna, červená a druhá je malá, nepopísaná, čierna. Dospelý ukáže dieťaťu oba obrázky a povie: „Pozri sa na tieto domy. V červenom dome je veľa rôznych hračiek a kníh, ale v čiernom dome nie sú žiadne hračky. Predstavte si, že červený dom patrí vám a vy môžete pozvať každého, koho chcete. Zamyslite sa nad tým, ktorého z chalanov z vašej skupiny by ste pozvali k sebe a koho by ste dali do čierneho domu. Po poučení dospelý označí tie deti, ktoré si dieťa vezme do svojho červeného domu, a tie, ktoré chce usadiť v čiernom dome. Po skončení rozhovoru sa môžete detí opýtať, či chcú niekoho vymeniť, či na niekoho nezabudli.

Interpretácia výsledkov tohto testu je pomerne jednoduchá: to, čo sa dieťaťu páči a nepáči, priamo súvisí s umiestnením rovesníkov v červeno-čiernych domoch.

Metóda verbálnej voľby

Starší predškoláci (5-7 rokov) vedia celkom vedome odpovedať na priamu otázku, koho zo svojich rovesníkov uprednostňujú a kto im nespôsobuje zvláštne sympatie. V individuálnom rozhovore môže dospelý položiť dieťaťu nasledujúce otázky:

1. S kým by si sa chcel kamarátiť a s kým sa nikdy kamarátiť nebudeš?

2. Koho by si pozval na svoju narodeninovú oslavu a koho by si nikdy nepozval?

3. S kým by si chcel sedieť pri jednom stole a s kým nie?

Výsledkom týchto postupov je, že každé dieťa v skupine dostane od svojich rovesníkov určitý počet pozitívnych a negatívnych možností.

Odpovede detí (ich negatívne a pozitívne voľby) sa zaznamenávajú do špeciálneho protokolu (matice):

Celé meno	Jura K.	Borja J.	Inna G.	Sveta Ch.	Kolja I.
Jura K.		+		-	-
Borja J.	+		+		+
Inna G.		+		-	-
Sveta Ch.	-
Kolja I.	-		-	-

Súčet negatívnych a pozitívnych volieb, ktoré dostane každé dieťa, umožňuje odhaliť jeho postavenie v skupine (sociometrický status). Existuje niekoľko možností pre sociometrický stav:

♦ populárny („hviezdy“) – deti, ktoré dostali najväčší počet (viac ako štyri) kladných možností,

♦ preferovaný - deti, ktoré dostali jednu alebo dve pozitívne voľby,

♦ ignoroval - deti, ktoré nedostali ani pozitívnu, ani negatívnu voľbu (zostávajú akoby nepovšimnuté svojimi rovesníkmi),

♦ odmietol - deti, ktoré dostávali väčšinou negatívne voľby.

Pri analýze výsledkov metódy je dôležitým ukazovateľom aj reciprocita výberu detí. Vzájomné voľby sú považované za najprosperujúcejšie. Na základe odpovedí detí v každej z metód sa zostaví sociogram skupiny, kde sú vyslovené hviezdy a vyvrheli.

Treba zdôrazniť, že nie každá skupina má takú jasnú sociometrickú štruktúru. Existujú skupiny, v ktorých všetky deti dostávajú približne rovnaký počet pozitívnych možností. To naznačuje, že pozornosť a priateľský prístup rovesníkov sú rozdelené približne rovnako medzi všetkých členov skupiny. Tento stav je zrejme spôsobený správnou stratégiou výchovy medziľudských vzťahov a je najpriaznivejší.

METÓDA POZOROVANIA

Táto metóda je nevyhnutná pre primárnu orientáciu v realite vzťahov detí. Umožňuje opísať konkrétny obraz o interakcii detí, poskytuje veľa živých, zaujímavých faktov, ktoré odrážajú život dieťaťa v prirodzených podmienkach pre neho. Pri pozorovaní je potrebné venovať pozornosť nasledujúcim ukazovateľom správania detí:

♦ iniciatíva - odráža túžbu dieťaťa upútať pozornosť rovesníkov, povzbudiť ich k spolupráci, vyjadriť svoj postoj k sebe a svojim činom, zdieľať radosť a smútok,

♦ citlivosť na tlak rovesníkov - odráža túžbu a pripravenosť dieťaťa akceptovať jeho činy a reagovať na návrhy. Citlivosť sa prejavuje v konaní dieťaťa v reakcii na výzvy rovesníkov, v striedaní iniciatívnych a reakčných akcií, v súlade vlastného konania s konaním druhého, v schopnosti všímať si priania a nálady rovesníka a prispôsobiť sa jemu,

♦ prevládajúce emocionálne pozadie - prejavuje sa v emocionálnom zafarbení interakcie dieťaťa s rovesníkmi: pozitívne, neutrálne a negatívne.

Pre každý subjekt sa spustí protokol, v ktorom je podľa nižšie uvedenej schémy zaznamenaná prítomnosť týchto ukazovateľov a stupeň ich závažnosti.

Stupnice na hodnotenie parametrov a ukazovateľov

Kritériá hodnotenia parametrov	Závažnosť v bodoch
Iniciatíva
- neprítomné: dieťa nevykazuje žiadnu aktivitu, hrá sa samo alebo pasívne nasleduje ostatných;	0
- slabé: dieťa málokedy prejavuje aktivitu a radšej nasleduje ostatné deti;	1
- stredná: dieťa často preberá iniciatívu, ale nie je vytrvalé;	2
- dieťa do svojho konania aktívne zapája ostatné deti a ponúka rôzne možnosti interakcie	3
Citlivosť na vplyvy rovesníkov
- chýba: dieťa vôbec nereaguje na návrhy rovesníkov;	0
- slabé: dieťa len v ojedinelých prípadoch reaguje na iniciatívu rovesníkov, uprednostňuje individuálnu hru;	1
- stredná: dieťa nie vždy reaguje na návrhy rovesníkov;	2
- vysoká: dieťa s potešením reaguje na iniciatívu rovesníkov, aktívne zachytáva ich nápady a činy	3
Prevládajúce emocionálne pozadie
- negatívny; Neutrálne podnikanie; Pozitívny

Registrácia správania detí pomocou tohto protokolu vám umožní presnejšie určiť povahu vzťahu dieťaťa k rovesníkom. Takže absencia alebo slabo vyjadrená iniciatíva (0-1 bod) môže naznačovať nedostatočný rozvoj potreby komunikovať s rovesníkmi alebo neschopnosť nájsť k nim prístup. Stredná a vysoká úroveň iniciatívy (2-3 body) naznačuje normálnu úroveň rozvoja potreby komunikácie.

Nedostatok citlivosti na vplyvy rovesníkov, akási „komunikačná hluchota“ (0-1 bod) poukazuje na neschopnosť vidieť a počuť toho druhého, čo je výraznou prekážkou v rozvoji medziľudských vzťahov.

Dôležitou kvalitatívnou charakteristikou komunikácie je prevládajúce emocionálne pozadie. Ak prevláda negatívne pozadie (dieťa je neustále podráždené, kričí, uráža rovesníkov alebo sa dokonca bije), dieťa si vyžaduje osobitnú pozornosť. Ak prevláda pozitívne pozadie alebo sú pozitívne a negatívne emócie vo vzťahu k rovesníkovi vyvážené, znamená to normálnu emocionálnu náladu vo vzťahu k rovesníkovi.

Pri pozorovaní je potrebné nielen opraviť správanie detí podľa špecifikovaných parametrov, ale tiež si všimnúť a popísať živý obraz interakcie detí . Konkrétne vyjadrenia, činy, hádky, spôsoby vyjadrenia pozornosti rovesníkovi môžu poskytnúť nenahraditeľné skutočné fakty zo života dieťaťa, ktoré nie je možné získať inými metódami.

Metóda pozorovania má teda množstvo nepopierateľných výhod. Umožňuje opísať skutočný život dieťaťa, umožňuje skúmať dieťa v prirodzených podmienkach jeho života. Je to nevyhnutné na získanie predbežných informácií. Ale táto metóda má aj množstvo nevýhod, z ktorých hlavnou je jej extrémna prácnosť. Vyžaduje si vysokú profesionalitu a obrovskú investíciu času, ktorá nezaručuje príjem potrebných informácií. Psychológ je nútený čakať, kým sa javy, ktoré ho zaujímajú, objavia samy od seba. Navyše, výsledky pozorovaní nám často neumožňujú pochopiť príčiny určitých foriem správania. Zistilo sa, že psychológ pri pozorovaní vidí len to, čo už vie, a to, čo ešte nevie, prejde jeho pozornosťou. Preto sa ukazuje ako efektívnejšia iná, aktívnejšia a cieľavedomejšia metóda, experiment. Psychologický experiment vám umožňuje cielene vyvolať určité formy správania. V experimente sú špeciálne vytvorené a upravené podmienky, v ktorých sa dieťa nachádza.

Špecifickosť experimentu v detskej psychológii spočíva v tom, že experimentálne podmienky by mali byť blízke prirodzeným životným podmienkam dieťaťa a nemali by porušovať obvyklé formy jeho činnosti. Nezvyčajné laboratórne podmienky môžu dieťa zmiasť a spôsobiť stiahnutie sa z aktivít.

Preto by mal byť experiment blízky prirodzeným podmienkam života dieťaťa.

METÓDA PROBLÉMOVÝCH SITUÁCIÍ

Tu je niekoľko príkladov možných problémových situácií:

Staviteľ.

V hre sa zúčastňujú dve deti a dospelý. Pred začatím výstavby dospelý vyzve deti, aby zvážili projektanta a povedali, čo sa z toho dá postaviť. Podľa pravidiel hry musí byť jedno z detí staviteľom (t. j. vykonávať aktívne činnosti) a druhé musí byť kontrolórom (pasívne pozorovať činnosti staviteľa). Predškoláci sú vyzvaní, aby sa sami rozhodli: kto bude stavať ako prvý, a teda bude hrať úlohu staviteľa, a kto bude kontrolórom - sledovať priebeh výstavby. Samozrejme, väčšina detí chce byť najprv staviteľom. Ak sa deti nevedia rozhodnúť, dospelý ich vyzve, aby použili los: uhádli, v ktorej ruke je ukrytá dizajnérska kocka. Hádač je vymenovaný za staviteľa a stavia stavbu podľa vlastného plánu a druhé dieťa za kontrolóra, pozoruje stavbu a spolu s dospelým hodnotí svoje činy. Počas výstavby dospelý 2-3 krát povzbudí alebo odsúdi detského staviteľa.

Napríklad: „Veľmi dobrý, skvelý dom, staviaš úžasne“ alebo „Váš dom je zvláštny, také veci neexistujú.“

Oblečte bábiku

V hre sú štyri deti a dospelý. Každé dieťa dostane papierovú bábiku (dievča alebo chlapca), aby sa prezlieklo na ples. Dospelý rozdáva deťom obálky s detailmi oblečenia pre bábiky vystrihnuté z papiera (šaty pre dievčatá, kostýmy pre chlapcov). Pokiaľ ide o farbu, povrchovú úpravu a strih, všetky možnosti oblečenia sa navzájom líšia. Okrem toho sa do obálok vkladajú rôzne veci, ktoré zdobia šaty alebo kostým (mašle, čipky, kravaty, gombíky atď.) a dopĺňajú outfit bábiky (klobúčiky, náušnice, topánky). Dospelý vyzve deti, aby svoju bábiku obliekli na ples, najkrajšia z bábik sa stane kráľovnou plesu. Keď však deti začnú pracovať, čoskoro si všimnú, že všetky detaily oblečenia v obálkach sú zmiešané: v jednom sú tri rukávy a jedna topánka a v druhom tri topánky, ale ani jedna ponožka atď. Vzniká tak situácia zahŕňajúca vzájomnú výmenu detailov. Deti sú nútené hľadať pomoc u svojich rovesníkov, pýtať si veci, ktoré potrebujú k svojej výbave, počúvať a reagovať na požiadavky iných detí. Na konci práce dospelý zhodnotí (pochváli, prípadne okomentuje) každú oblečenú bábiku a spolu s deťmi rozhodne, ktorej bábika sa stane kráľovnou plesu.

Mozaika

Hru hrajú dve deti. Dospelý dá každému pole na rozloženie mozaiky a krabice s farebnými prvkami. Po prvé, jedno z detí je pozvané, aby rozložilo dom na svojom poli, a druhé je pozorovať činy partnera. Tu je dôležité všímať si intenzitu a aktivitu pozornosti pozorujúceho dieťaťa, jeho začlenenie a záujem o činy rovesníka. V procese dieťaťa vykonávajúceho úlohu dospelý najprv odsudzuje činy dieťaťa a potom ich povzbudzuje. Zaznamenáva sa reakcia pozorujúceho dieťaťa na hodnotenie dospelého adresovaného jeho rovesníkom: či vyjadruje nesúhlas s neférovou kritikou alebo podporuje negatívne hodnotenia dospelého, či protestuje v reakcii na povzbudenie alebo ich prijíma.

Po dokončení domu zadá dospelý podobnú úlohu inému dieťaťu.

V druhej časti problémovej situácie sú deti vyzvané, aby sa pretekali v tom, kto dá slnko na svoje ihrisko. Zároveň nie sú prvky rôznych farieb rozdelené rovnomerne: v krabici jedného dieťaťa sú prevažne umiestnené žlté časti a v krabici druhého modré. Keď sa jedno z detí pustí do práce, čoskoro si všimne, že v jeho krabici nie je dostatok žltých prvkov. Nastáva tak situácia, v ktorej je dieťa nútené obrátiť sa so žiadosťou o pomoc na svojho rovesníka, požiadať o žlté prvky potrebné pre jeho slnko.

Keď sú obe slnká pripravené, dospelý požiada, aby bola obloha nad slnkom. Tentoraz sa potrebné veci nenachádzajú v krabici druhého dieťaťa.

Schopnosť a túžba dieťaťa pomôcť druhému a poskytnúť svoj detail, aj keď to sám potrebuje, reakcia na požiadavky rovesníkov slúži ako indikátor empatie.

Spracovanie údajov a analýza výsledkov

Vo všetkých vyššie uvedených problémových situáciách je dôležité všímať si nasledovné ukazovatele správania detí, ktoré sa hodnotia na príslušných škálach:

1. Miera emocionálneho zapojenia dieťaťa do konania rovesníka . Záujem o rovesníka, zvýšená citlivosť na to, čo robí, môže naznačovať vnútorné zapojenie sa do neho. Ľahostajnosť a ľahostajnosť naopak naznačujú, že rovesník je pre dieťa vonkajšou bytosťou, ktorá je od neho oddelená.

0 - úplný nezáujem o činy rovesníka (nevenuje pozornosť, pozerá sa okolo seba, venuje sa vlastným záležitostiam, hovorí s experimentátorom);

1 - zbežné, zaujaté pohľady na rovesníka;

2 - pravidelné pozorné pozorovanie konania rovesníka, jednotlivých otázok alebo komentárov k činnosti rovesníka;

3 - pozorné pozorovanie a aktívny zásah do konania rovesníka.

2. Povaha účasti na rovesníckych aktivitách , teda zafarbenie emocionálnej angažovanosti v konaní rovesníka: pozitívne (súhlas a podpora), negatívne (zosmiešňovanie, zneužívanie) alebo demonštratívne (porovnávanie so sebou samým).

0 - žiadne hodnotenie;

1 - negatívne hodnotenia (nadávanie, posmech);

2 - demonštratívne hodnotenia (porovnáva sa so sebou, hovorí o sebe);

3 - pozitívne hodnotenia (schvaľuje, dáva rady, vyzýva, pomáha).

3. Povaha a závažnosť empatie s rovesníkom , ktoré sa zreteľne prejavujú v emocionálnej reakcii dieťaťa na úspech a neúspech druhého, výčitky a chválenie zo strany dospelých rovesníkovho konania.

0 - ľahostajný - spočíva v ľahostajnosti k pozitívnym aj negatívnym hodnoteniam partnera, čo odráža všeobecné ľahostajné postavenie vo vzťahu k partnerovi a jeho činom;

1 - neadekvátna odozva- bezvýhradná podpora pre odsúdenie dospelého a protest ako odpoveď na jeho povzbudenie. Dieťa ochotne prijíma kritiku rovesníka zo strany dospelého, cíti nad ním nadradenosť a úspech rovesníka prežíva ako svoju porážku;

2 - čiastočne adekvátna odozva- súhlas s pozitívnym aj negatívnym hodnotením dospelej osoby. Zdá sa, že tento variant reakcie skôr odráža postoj dieťaťa k dospelému a jeho autoritu a snahu objektívne posúdiť výsledok konania partnera;

3 - adekvátna odozva- radostné prijatie kladného hodnotenia a nesúhlas s negatívnym hodnotením. Tu sa dieťa takpovediac snaží chrániť svojich rovesníkov pred nespravodlivou kritikou a zdôrazniť svoju dôstojnosť. Táto odpoveď odráža schopnosť empatie a radosti.

4. Povaha a miera prejavu prosociálnych foriem správania v situácii, keď dieťa stojí pred voľbou konať „v prospech iného“ alebo „vo svoj prospech“. Ak dieťa vykonáva altruistický čin ľahko, prirodzene, bez najmenšieho zaváhania, môžeme povedať, že takéto činy odrážajú vnútornú, osobnú vrstvu vzťahov. Váhania, pauzy, odklon času môžu naznačovať morálny sebanátlak a podriadenie altruistického konania iným motívom.

0 - odmietnutie- dieťa neustúpi žiadnemu presviedčaniu a neustúpi partnerovi vo svojich detailoch. Za týmto odmietnutím je zrejme egoistická orientácia dieťaťa, jeho sústredenie sa na seba a na úspešné splnenie zadanej úlohy;

1 - provokatívna pomoc- pozorované v prípadoch, keď sa deti zdráhajú pod tlakom rovesníkov vzdávať svojich údajov. Zároveň dávajú partnerovi jeden prvok mozaiky, jasne očakávajú vďačnosť a zdôrazňujú ich pomoc, evidentne chápu, že jeden prvok nestačí, a tým vyprovokujú ďalšiu požiadavku svojho rovesníka;

2 - pragmatická pomoc- v tomto prípade deti neodmietnu pomôcť svojim rovesníkom, ale až potom, keď samy splnia úlohu. Takéto správanie má jasnú pragmatickú orientáciu: keďže situácia obsahuje súťažný moment, snažia sa v prvom rade túto súťaž vyhrať a pomôcť svojim rovesníkom len pod podmienkou vlastného víťazstva;

3 - bezpodmienečná pomoc- z toho nevyplývajú žiadne požiadavky a podmienky: dieťa poskytuje druhému možnosť využiť všetky jeho prvky. V niektorých prípadoch sa to deje na žiadosť rovesníka, v niektorých - z vlastnej iniciatívy dieťaťa. Druhé dieťa tu nevystupuje ani tak ako rival a konkurent, ale ako partner.

Použitie týchto techník poskytuje pomerne úplný obraz nielen o charakteristikách správania dieťaťa, ale umožňuje vám odhaliť aj psychologické základy konkrétneho správania zameraného na rovesníka. Emocionálne a prakticky efektívne postoje sa v týchto metódach odhaľujú v nerozlučnej jednote, čo je cenné najmä pre diagnostiku medziľudských vzťahov.

METÓDY, KTORÉ ODHAĽUJÚ SUBJEKTÍVNE ASPEKTY POSTOJA K OSTATNÝM
Ako bolo uvedené vyššie, postoj k druhému je vždy spojený s charakteristikami sebauvedomenia dieťaťa. Špecifikom medziľudských vzťahov je skutočnosť, že druhý človek nie je objektom oddeleného pozorovania a poznávania. Vždy je pre nás dôležité, ako sa k nám ten druhý správa, aká je jeho reakcia na naše apely a správanie, vždy sa s druhým nejako porovnávame, súcitíme s ním. To všetko odráža naše spojenie s inými ľuďmi, mieru nášho zapojenia sa do ich skúseností. Preto v medziľudských vzťahoch a vnímaní iného, ​​svojho ja osoba. Ak k takémuto zapojeniu nedochádza, môžeme hovoriť o absencii medziľudských vzťahov ako takých: ten druhý tu vystupuje len ako predmet používania alebo poznávania.

Na základe toho je zrejmé, že všetky metódy zamerané na identifikáciu vnútorných, subjektívnych aspektov vzťahu k druhému sú projektívneho charakteru: človek premieta (prenáša) svoje ja(vaše očakávania, nápady a postoje) na iných ľudí. Je charakteristické, že slovo „vzťah“ je odvodené od slovesa „vzťahovať sa“, čo odráža proces prenosu vlastného ja do osobnosti iných.

Táto časť príručky predstavuje niektoré z najbežnejších projektívnych techník, ktoré používajú psychológovia pri práci s deťmi predškolského veku. Tieto metódy možno rozdeliť do dvoch skupín, ktoré sú identifikované:

1. Postavenie dieťaťa vo vzťahoch s ostatnými, jeho všeobecná orientácia v sociálnej realite.

2. Vnímanie toho druhého a špecifický charakter vzťahu k nemu.

Zastavme sa pri popise konkrétnych techník súvisiacich s týmito skupinami.

ORIENTÁCIA DIEŤAŤA V SOCIÁLNEJ REALITE A JEJ SOCIÁLNEJ INTELIGENTNOSTI

Spoločným znakom týchto metód je, že dieťaťu je predložená určitá problémová situácia. Na rozdiel od vyššie opísanej metódy problémových situácií tu dieťa nestojí pred skutočným konfliktom, ale s problémovou situáciou prezentovanou v projektívnej forme.

Môže to byť obraz známej a zrozumiteľnej zápletky v obrázkoch, príbehoch, nedokončených príbehoch atď. Vo všetkých týchto prípadoch musí dieťa ponúknuť svoje vlastné riešenie sociálneho problému.

Schopnosť Rozhodovať sa sociálne úlohy našiel svoj odraz v termíne "sociálna inteligencia" (alebo "sociálne poznanie" ). Riešenie takýchto úloh zahŕňa nielen intelektuálne schopnosti, ale aj vsadenie sa na miesto iných postáv a premietanie vlastného možného správania v navrhovaných okolnostiach.

Na zistenie úrovne rozvoja sociálnej inteligencie možno použiť dve metódy: otázky požičané z testu D. Wexlera (subtest „Inteligencia“) a projektívnu metódu „Obrázky“.

porozumenie

Na konverzáciu si môžete vybrať šesť otázok, ktoré sú pre deti najzrozumiteľnejšie a relevantné pre moderné podmienky, z testu D. Wexlera na meranie všeobecnej inteligencie (subtest „Inteligencia“):

1. Čo urobíš, ak si porežeš prst?

2. Čo urobíte, ak stratíte loptu, ktorú ste dostali hrať?

3. Čo urobíte, ak prídete do obchodu po chlieb a chlieb tam nie je?

4. Čo by si urobil, keby sa s tebou bil malý chlapec (dievča), menší ako ty?

5. Čo by ste urobili, keby ste videli vlak približujúci sa k poškodeným koľajniciam?

6. Prečo by mali byť ženy a deti pri stroskotanej lodi zachránené ako prvé?

Miera riešenia problému sa meria na trojbodovej škále v súlade s kritériami použitými v teste D. Wexlera:

0 bodov – žiadna odpoveď;

1 bod - hľadanie pomoci od niekoho;

2 body - samostatné a konštruktívne riešenie problému.

obrázky

Tu sú deti pozvané, aby našli východisko z problémovej situácie, ktoré je im zrozumiteľné a známe.

Deťom sú ponúknuté štyri obrázky s výjavmi z každodenného života detí v materskej škole, ktoré zobrazujú nasledujúce situácie (pozri prílohu 1, obrázky 1-5):

1. Skupina detí neprijíma do hry svojho rovesníka.

2. Dievča rozbilo bábiku iného dievčaťa.

3. Chlapec bez opýtania zobral dievčaťu hračku.

4. Chlapec zničí detskú blokovú budovu.

Obrázky zobrazujú interakciu detí s rovesníkmi a každý z nich má mrzutý, trpiaci charakter. Dieťa musí pochopiť konflikt medzi deťmi zobrazenými na obrázku a povedať, čo by urobilo na mieste tejto urazenej postavy.

Pri tejto metóde teda dieťa musí riešiť určitý problém súvisiaci s medziľudskými vzťahmi alebo so životom spoločnosti.

Miera riešenia úlohy sa hodnotí na rovnakej škále ako v predchádzajúcom teste.

Okrem úrovne rozvoja sociálnej inteligencie môže metóda „Obrázky“ poskytnúť bohatý materiál na analýzu kvalitatívneho vzťahu dieťaťa k rovesníkovi.

Tento materiál možno získať z analýzy obsahu reakcií detí pri riešení konfliktných situácií. Pri riešení konfliktnej situácie deti väčšinou dávajú nasledujúce možnosti odpovede:

1. Vyhýbanie sa situácii alebo sťažovanie sa dospelému (utečiem, plačem, sťažujem sa mame).

2. Agresívne rozhodnutie (zbijem, zavolám policajta, dám palicu na hlavu a pod.).

3. Ústne rozhodnutie (vysvetlím, že je to také zlé, že sa to takto nedá; poprosím ho, aby sa ospravedlnil).

4. Produktívne riešenie (čakať, kým sa ostatní budú hrať; opraviť bábiku atď.).

V prípadoch, keď je viac ako polovica zo štyroch odpovedí agresívnych, môžeme povedať, že dieťa má sklony k agresivite.

Ak má väčšina odpovedí detí produktívne alebo verbálne riešenie, môžeme hovoriť o bezpečnom, bezkonfliktnom charaktere vzťahu s rovesníkom.

Konverzácia

Na identifikáciu predstáv dieťaťa o stavoch alebo skúsenostiach rovesníka a jeho vlastných sa s ním vedie individuálny rozhovor. Pred jeho začiatkom sa dospelý s dieťaťom zoznámi a ponúkne mu rozhovor, pričom vytvorí priateľskú atmosféru komunikácie s dieťaťom. Dieťaťu sa kladú tieto otázky:

1. Chodíš rada do škôlky, prečo?

2. Čo si myslíte, sú deti vo vašej skupine dobré alebo zlé? SZO? prečo?

3. Ak dáte kamarátovi hračku na hranie a hneď mu ju vezmete, kým sa nestihne hrať, akú náladu bude mať podľa vás?

4. Mohli by ste dať priateľovi trvalú hračku? Čo myslíte, akú náladu bude mať, ak mu dáte hračku?

5. Ak bude tvoj kamarát (rovesník) potrestaný, ako sa podľa teba bude cítiť? prečo?

6. Keď si potrestaný, akú máš náladu, ako sa cítiš?

7. Ak ťa učiteľ za niečo pochváli, akú máš náladu?

8. Ak tvojho priateľa pochvália, ako sa podľa teba bude cítiť?

9. Ak sa vášmu priateľovi nepodarí v nejakom biznise, aká bude podľa vás jeho nálada? A vedeli by ste mu pomôcť?

10. Mama sľúbila, že vo voľnom dni pôjde s tebou do cirkusu a keď prišiel deň voľna, ukázalo sa, že musí robiť domáce práce (upratovať, prať atď.) a do cirkusu nemôže ísť s vy. Aká bude vaša nálada potom?

Títo desať otázky možno rozdeliť do troch skupín:

Prvým sú otázky, ktoré odhaľujú všeobecný hodnotiaci postoj a predstavu dieťaťa o iných deťoch. Napríklad druhá otázka je provokatívna. Predpokladá sa, že humánnym postojom je prijatie všetkých detí a ich kladné hodnotenie. Ak dieťa hodnotí deti negatívne, naznačuje to povrchný, subjektívne hodnotiaci postoj k rovesníkom.

Druhá - otázky, ktoré umožňujú posúdiť úroveň formovania predstáv dieťaťa o stave ich rovesníkov a primeranosť ich hodnotenia. Medzi tieto otázky patria 3, 4, 5, 8, 9 (pozri text rozhovoru). Pri kladení takýchto otázok dieťaťu je dôležité odhaliť, ako dieťa rozumie subjektívnym stavom rovesníka, t. j. čo dieťa zažíva v konkrétnej simulovanej situácii, a nie jeho vedomosti o tom, aký druh rovesníka (chamtivý, milý atď.) .

Tretia - otázky zamerané na zistenie úrovne formovania predstáv dieťaťa o vlastných skúsenostiach a mieru ich adekvátneho hodnotenia. Príkladom takýchto otázok sú otázky 6, 7, 10.

Pri spracovaní odpovedí na otázky prvej skupiny sa zaznamenáva: a) odpovede, v ktorých je MŠ a rovesníkov negatívne hodnotené; b) odpovedá kladne hodnotiace materskú školu a deti v skupine; c) možnosti bez odozvy.

Pri spracovaní otázok druhej a tretej skupiny sa stanovujú ďalšie ukazovatele: a) primeranosť hodnotenia; b) možnosti odpovede „neviem“ alebo žiadne odpovede.

Technika René Gilles

Táto technika odhaľuje volebné preferencie detí, ako aj prevládajúce postavenie dieťaťa medzi ostatnými.

Od 4 rokov môžete pomocou tejto techniky určiť, s kým sa dieťa snaží komunikovať, aký má vzťah k svojim rovesníkom. Táto technika umožňuje odhaliť nasledujúce údaje:

♦ koho spoločnosť – rovesníkov alebo dospelých – dieťa preferuje;

♦ prítomnosť konfliktov v rámci rodiny;

♦ štýl správania sa dieťaťa v konfliktných situáciách.

Na vykonanie techniky sú potrebné obrázky zobrazujúce rôzne situácie zo života detí (pozri prílohu 2).

Dieťaťu sú ponúkané obrázky jeden po druhom, o každom z nich dospelý kladie otázky.

1. Ste na prechádzke za mestom. Ukáž: kde si (pozri prílohu 2, obr. 6)?

2. Umiestnite seba a niekoľko ďalších ľudí na tento výkres. Povedzte mi: čo sú to za ľudia (pozri prílohu 2, obr. 7)?

3. Vy a niektorí ďalší ste dostali darčeky. Jedna osoba dostala darček oveľa lepšie ako druhá. Koho by ste chceli vidieť na jeho mieste?

4. Vaši priatelia idú na prechádzku. Kde sa nachádzate (pozri prílohu 2, obr. 8)?

5. S kým sa najradšej hráš?

6. Tu sú vaši súdruhovia. Hádajú sa a podľa mňa aj bijú. Ukáž mi, kde si. Povedz mi čo sa stalo.

7. Priateľ vám zobral hračku bez dovolenia. Čo budeš robiť: plakať, sťažovať sa, kričať, snažiť sa to zobrať, začať biť?

Situácie (1-2) pomáhajú zistiť vzťahy, s ktorými ľuďmi dieťa najradšej udržiava. Ak pomenúva iba dospelých, znamená to, že má problém spojiť sa s rovesníkmi alebo má silnú väzbu na významných dospelých. Neprítomnosť rodičov na obrázku môže znamenať nedostatok emocionálneho kontaktu s nimi.

Situácie (3-7) definujú vzťah dieťaťa k iným deťom. Ukazuje sa, či má dieťa blízkych priateľov, ktorí s ním dostávajú darčeky (3), sú nablízku na prechádzke (4), s ktorými sa dieťatko najradšej hrá (5).

Situácie (6-7) určujú štýl správania dieťaťa v konfliktných situáciách a jeho schopnosť riešiť ich.

Nedokončené príbehy

Ďalšou projektívnou metódou, ktorá umožňuje identifikovať postoj dieťaťa k ostatným, je test „dokončovania príbehov“. Táto technika pozostáva zo série nedokončených viet predložených dieťaťu na dokončenie. Typicky sa vety vyberajú tak, aby preskúmali konkrétne dôležité body v postojoch dieťaťa.

Dospelý požiada dieťa, aby dokončilo niekoľko situácií:

1. Máša a Sveta čistili hračky. Máša rýchlo vložila kocky do krabice. Učiteľ jej povedal: „Masha, vykonala si svoju časť práce. Ak chceš, choď sa hrať alebo pomôž Sveťovi dokončiť upratovanie.“ Máša odpovedala ... Čo odpovedala Máša? prečo?

2. Peťo priniesol do škôlky novú hračku - sklápačku. Všetky deti sa chceli hrať s touto hračkou. Zrazu prišiel Seryozha k Petyovi, schmatol auto a začal sa s ním hrať. Potom Peťo... Čo urobil Peťo? prečo?

3. Káťa a Vera hrali tag. Káťa utiekla a veru ju dobehla. Zrazu Káťa spadla. Potom Veru... Čo urobila Vera? prečo?

4. Tanya a Olya hrali matku a dcéru. Prišiel k nim malý chlapec a spýtal sa: "Aj ja sa chcem hrať." - "Nevezmeme ťa, si ešte malý," odpovedala Olya. A Tanya povedala... Čo povedala Tanya? prečo?

5. Kolja hral na kone. Bežal a kričal: "Ale, ale, ale!" V inej izbe matka ukladala do postele jeho malú sestričku Svetu. Dievčatko nemohlo spať a plakalo. Potom prišla ku Koljovi moja matka a povedala: „Nerob hluk, prosím. Svetlo nemôže spať." Kolja jej odpovedal... Čo odpovedal Kolja? prečo?

6. Tanya a Misha maľovali. Učiteľ k nim pristúpil a povedal: „Výborne, Tanya. Tvoja kresba je veľmi dobrá." Misha sa tiež pozrela na Tanyinu kresbu a povedala... Čo povedal Misha? prečo?

7. Saša chodila po dome. Zrazu uvidel malé mačiatko, ktoré sa triaslo od zimy a žalostne mňaukalo. Potom Sasha... Čo urobil Sasha? prečo?

Pri analýze odpovedí detí a výsledkov pozorovania je potrebné venovať pozornosť nasledujúcim bodom:

1. Aký má dieťa vzťah k rovesníkom (ľahostajný, vyrovnaný, negatívny), či dáva niekomu prednosť a prečo.

2. Pomáha druhému a z akého dôvodu (na vlastnú žiadosť, na žiadosť rovesníka, na návrh dospelej osoby); ako to robí (ochotne, neochotne, formálne; začne pomáhať s nadšením, ale rýchlo to omrzí atď.).

3. Prejavuje zmysel pre povinnosť voči rovesníkom, mladším deťom, zvieratám, dospelým, akým spôsobom sa prejavuje a v akých situáciách.

4. Všíma si emocionálny stav toho druhého, v akých situáciách, ako na to reaguje.

5. prejavuje záujem o rovesníkov, mladšie deti, zvieratá a ako (neustále, z času na čas, príležitostne); čo ho motivuje starať sa o druhých; v akých akciách sa táto obava prejavuje.

6. Ako reaguje na úspechy a neúspechy iných (ľahostajné, reaguje adekvátne, neadekvátne, t. j. závidí úspech druhému, raduje sa zo svojho neúspechu).

Pri spracovaní výsledkov sa osobitná pozornosť venuje nielen správnosti odpovede dieťaťa, ale aj jeho motivácii.

emotívnosť

Ďalším dôležitým ukazovateľom postoja dieťaťa k druhým je jeho schopnosť byť emotívny – vnímavosť a citlivosť dieťaťa k okolitému svetu, skúsenostiam iných ľudí. Najzreteľnejšie sa táto schopnosť prejavuje v detskom vnímaní umeleckých diel. Dospelý posadí deti okolo seba a nahlas číta rozprávku (napr. rozprávku S. Lagerlöfa „Úžasná cesta Nils...“). V tom istom čase iný dospelý pozoruje a zaznamenáva emocionálne reakcie detí.

Na základe toho sa rozlišujú tieto typy vnímania:

1. Emocionálne vnímanie:

Empatia zodpovedajúca stavu postavy: kopírovanie činov hrdinu (dieťa vzdychá rovnako ako postava); dieťa napodobňuje emocionálnu reakciu hrdinu (vytvára bolestivý výraz na tvári, keď hrdina plače); dieťa opakuje slová postavy (často rovnakými perami);

Skutočné vnímanie rôznych epizód rozprávky (fúka ostrý vietor - dieťa sa chveje a chveje sa od zimy);

Túžba odpojiť sa od silnej empatie (dieťa sa udrie, štípe, zatvára oči).

2. kognitívne vnímanie. Dieťa pozorne počúva rozprávku, nevyjadruje emocionálnu angažovanosť mimikou, gestami a držaním tela. Po prečítaní rozprávky si dieťa urobí adekvátny slovný úsudok o obsahu rozprávky.

3. Neprimeraná emocionálna reakcia k obsahu príbehu. Smiech a úškrn v situáciách, keď je kladná postava v núdzi.

Rosenzweigov test

Na diagnostiku charakteristík reakcií ľudí na konfliktné situácie v psychológii sa používa Rosenzweigov test. Existuje detská verzia tohto testu, špeciálne upravená pre deti vo veku 5-7 rokov. Technika zisťuje reakcie dieťaťa na stresové, frustrujúce situácie (t.j. situácie vyvolávajúce psychické napätie, pocity, pocity subjektívnej neprekonateľnosti bariéry).

Test obsahuje 24 obrázkov znázorňujúcich rôzne situácie, ktoré sú uvedené v prílohe (pozri prílohu 3). Kresby zobrazujú dvoch alebo viacerých ľudí zapojených do nedokončeného rozhovoru. Tieto obrázky sa postupne ponúknu dieťaťu a požiadajú ho, aby dokončilo rozhovor. Predpokladá sa, že „zodpovedný za druhého“ subjekt ľahšie, spoľahlivejšie vyjadrí svoj názor a prejaví pre neho typické reakcie, aby sa dostal z konfliktných situácií. Dieťa by si malo každý obrázok dobre prezrieť, deťom vo veku 5-6 rokov môže pomôcť dospelý, ktorý s dieťaťom preberie obsah obrázka, potom mu prečíta text. Takže pri analýze napríklad obrázku 5 (obr. 11) sa deťom vysvetľuje, že je tu nakreslená výkladná skriňa, v ktorej je veľmi krásna bábika. Dievča naozaj chce túto bábiku a pravdepodobne požiadalo svojho otca, aby ju kúpil. Otec ju však odmietol. Potom sa pýtajú: „Čo si myslíte, že dievča odpovie?

Každá z prijatých odpovedí sa hodnotí podľa dvoch kritérií: podľa smeru reakcie a podľa typu reakcie.

Autor: smer reakcie prideliť:

1. Extratrestná orientácia (uh)- orientácia reakcie dieťaťa navonok, na ostatných. Dieťa vidí príčinu konfliktu vo vonkajšom svete, vyžaduje inú osobu, aby situáciu vyriešila.

2. Intrapunitívna orientácia (Ying)- reakcia je zameraná na seba: dieťa berie vinu na seba a zodpovednosť za nápravu vzniknutej situácie; správanie druhých nepodlieha odsúdeniu.

3. Impulzívna orientácia (oni)- vyjadruje mieru túžby riešiť situáciu „bez obetí“ (iných alebo vlastných), zmierňuje vážnosť situácie, ktorá je považovaná za niečo bezvýznamné alebo nevyhnutné, prekonané časom.

Autor: typ reakcie prideliť:

1. Dominantný typ odpovede (D)- určuje mieru vnútorného stresu dieťaťa, ku ktorému dochádza v stresových frustrujúcich situáciách. Čím častejšie sa tento typ reakcie vyskytuje, tým viac sa u dieťaťa rozvíja ovplyvniteľnosť, sklon k sympatiám a empatii a tým viac je dieťa z prezentovanej situácie frustrované. Odpoveď poukazuje na prekážku, ktorá bráni konštruktívnemu riešeniu situácie.

2. Sebaochranný typ reakcie (S)- určuje mieru schopnosti zadržať emocionálny stres, odhaľuje silu a slabosť osobnosti dieťaťa. Čím je tento ukazovateľ vyšší, tým je osobnosť slabšia: silnejšia sebadôvera, nižšia miera sebakontroly, viac výkyvov v rozhodovaní a silnejšia emočná nestabilita. Odpoveď sa zameriava na sebaobranu. Odpoveď v podobe odsudzovania niekoho, popierania vlastnej viny, vyhýbania sa výčitkám, zamerané na ochranu vlastného Ja, zodpovednosť sa nepripisuje nikomu.

3. Pretrvávajúci typ odpovede (U)- vyjadruje mieru primeranosti reakcie a samostatnosti riešenia stresovej, frustrujúcej situácie.

Čím je tento ukazovateľ vyšší, tým častejšie dieťa prejavuje nezávislosť a tým adekvátnejšie vníma situáciu.

Odpoveď ukazuje neustálu potrebu nachádzať konštruktívne riešenie konfliktnej situácie (vo forme žiadosti o pomoc od iných ľudí; vo forme prevzatia zodpovednosti za riešenie situácie alebo v podobe dôvery, že čas a priebeh udalostí povedie k vyriešeniu tejto situácie).

Analýza výsledkov sa uskutočňuje nasledovne. Celkovo je možných deväť možností kombinovania typov a smerov reakcií. Označujeme ich písmenami (prvé označuje smer reakcie, druhé jej typ). Pri tlmočení sa analyzujú všetky odpovede dieťaťa. Pri každom type odpovedí je ich počet podčiarknutý.

Tie reakcie, ktorých je väčšina, sú pre toto dieťa považované za najtypickejšie. Opíšme niektoré vlastnosti týchto kombinácií.

E-D: Všetky dôvody svojich neúspechov dieťa vidí vo vonkajších okolnostiach. Sám nedokáže riešiť konfliktné situácie a vyžaduje to od iných ľudí. V dôsledku toho sa dieťa vyznačuje zvýšenou konfliktnosťou a možno aj agresivitou. Postupom času sa tieto vlastnosti môžu ďalej rozvíjať a zvýrazniť.

E-S: Dôrazne vyjadrená obrana vlastného ja. Zodpovednosť za to, čo sa stalo, sa často nikomu nepripisuje. Dieťa má pravdepodobne vysoké sebavedomie.

EÚ: Túžba riešiť konfliktné situácie je jasne vyjadrená, ale zodpovednosť za to nesú iní ľudia. Dieťa nemá žiadne zvláštne problémy v komunikácii.

In-D: Zdôrazňuje sa zložitosť situácie. Dieťa väčšinou preberá zodpovednosť za riešenie konfliktných situácií. Nie je to zlé, ale do určitých limitov, pretože jedného dňa môže nastať situácia, keď sa túžby dieťaťa nebudú zhodovať s jeho schopnosťami.

In-S: Dieťa má tendenciu obviňovať sa za konflikt, ktorý vznikol, ale zároveň je tu výrazná sebaobrana. Tento nesúlad môže viesť k nestabilnej emocionálnej reakcii.

Ying-U: Dieťa má istotu, že je schopné konštruktívne riešiť vzniknuté konfliktné situácie.

Im-D: Keď je dieťa konfrontované so stresovou situáciou, má tendenciu popierať existenciu prekážky. To zvyšuje frustrujúci vplyv situácie.

Im-S: Cenzúra situácie, obrana vlastných ja. Možno je narušená sebaúcta. Dieťa nevie konštruktívne riešiť konfliktné situácie.

Im-U: Dieťa je presvedčené, že konflikt môže byť prekonaný. V komunikácii nemá žiadne zvláštne problémy.

Rosenzweigov test teda pomôže pochopiť, aký štýl správania v ťažkých situáciách je dieťaťu vlastný.

Detský apercepčný test (CAT)

Existuje ďalší test, ktorý umožňuje vykonať komplexnú diagnostiku osobnosti dieťaťa vo veku 4-10 rokov. S jeho pomocou môžete preskúmať nielen jednu vlastnosť, ale štruktúru osobnosti dieťaťa. Táto technika umožňuje nielen diagnostikovať odchýlky, ale aj pochopiť niektoré dôvody ich výskytu. Má však aj nevýhody, z ktorých hlavnou je nedostatok objektívneho základu, ktorý by umožnil interpretovať získané výsledky. Preto sa zameriame len na niekoľko obrazcov, ktorých interpretácia je menej náročná.

Obrázky zobrazujúce zvieratá v rôznych situáciách, celkom známe a zrozumiteľné pre deti. Takže na jednom z nich je nakreslená rodina opíc, na druhom - mláďatá bežiace v pretekoch, na treťom - klokan s mláďatami, na štvrtom - zajačik ležiaci v posteli. A nakoniec, po piate - tiger beží za opicou 1 . Obrázky sú kreslené tak, aby dali deťom možnosť rôzneho výkladu zobrazovanej situácie.

Dospelý ukáže dieťaťu prvý obrázok a povie: „Pozri sa na tento obrázok. Prosím, povedzte mi, čo sa tu deje." V priebehu príbehu sa objasňujú pokyny a dieťa má povedať, čo tejto situácii predchádzalo a ako sa skončí, ktorú z postáv má rád a ktorú nie. Obrázky sú zobrazené jeden po druhom. Prvý môže byť analyzovaný spolu s dieťaťom (najmä s deťmi vo veku 4-5 rokov). Pri zostavovaní príbehu sa dospelý pýta dieťaťa, koho má rád, čo si myslí o postavách atď. Dieťa samo hovorí o nasledujúcich kresbách. Doplňujúce otázky (čo bude ďalej, kto sa vám páči atď.) sa nekladú hneď, ale až sa dej odvíja. Ak dieťa napíše príbeh sám, nemôžete klásť ďalšie otázky. Ďalší obrázok sa zobrazí po skončení príbehu o predchádzajúcom. Všetky slová dieťaťa sú zaznamenané.

Pri analýze výsledkov sa venuje pozornosť tomu, aby všeobecná povaha príbehu zodpovedala kresbe. Každá z kresieb je zameraná na skúmanie určitej kvality: tiger a opica - agresivita; zajačik v postieľke - úzkosť; bežiace mláďatá - schopnosť komunikovať s rovesníkmi, túžba po vedení; rodina opíc - schopnosť komunikovať s dospelými; klokan s klokankami - vzťah k bratom a sestrám. Ak dieťa správne interpretuje obsah obrázka, môžeme povedať, že formovanie zodpovedajúcej osobnostnej kvality prebieha bez odchýlok. Ak však obsah obrázka v deťoch vyvoláva úzkosť a napätie, treba ich príbeh rozobrať podrobnejšie. Pri rozprávaní o tigrovi a opici sa teda deti môžu sústrediť na silu tigra alebo na strach z opice, vymýšľať rôzne detaily o tom, ako ju tiger prenasleduje a chce ju zožrať. V prípade, že je príbeh hlavne o tigrovi (tiger videl opicu, bol hladný, zjedol alebo roztrhal ju, zostali z nej len kosti a pod.), môžeme hovoriť o otvorenej agresivite dieťaťa. . Ak príbeh hovorí o strachu z opice, o tom, ako utiekla pred tigrom, volala o pomoc atď., možno predpokladať vysoký stupeň úzkosti dieťaťa. V príbehu však môže opica poraziť tigra aj tak, že ho naláka do jamy, udrie kokosom po hlave a podobne. V tomto prípade možno hovoriť o výraznej agresivite spôsobenej úzkosťou, teda o obrannej agresii.

V príbehoch niektorých detí sú nimi vymyslení hrdinovia, ktorí priamo či nepriamo regulujú správanie tigra a opice. Môžu to byť lovci, ktorí zabili tigra a zachránili opicu, iné zvieratá, rodičia týchto zvierat atď. V každom prípade sa agresivita dostáva do prijateľných hraníc, čo svedčí o dobrej socializácii dieťaťa. Tento typ agresivity (alebo úzkosti) je však stále prítomný a za nepriaznivých okolností môže viesť k neurotizmu.

Pri analýze príbehov treba dbať aj na ich úplný nesúlad s obsahom obrázka. Deti môžu napríklad povedať, že tiger a opica sú kamaráti a boli spolu na prechádzke, alebo o zajačikovi, ktorý sa vôbec nebojí ležať sám v tme a podobne. Takéto príbehy hovoria o vysokej úzkosti alebo nútenej agresivite. z mysle dieťaťa. Svedčí o tom aj odmietanie odpovede, keď deti hovoria, že nevedia, čo je tu nakreslené, alebo sú unavené a pod.. Sú to najťažšie prípady a dá sa predpokladať, že nervové napätie dieťaťa sa zvyšuje, pretože túto vlastnosť považuje za negatívnu a nechce v sebe rozpoznať jej prítomnosť.

Výklad príbehov je podobný aj pri iných kresbách. Príbehy, v ktorých deti zdôrazňujú strach zo zajačika v tmavej miestnosti, hovoria o vysokej úzkosti. Deti trpiace odcudzením, chladom svojich rodičov často hovoria, že zajačika potrestali a nechali ho samého v izbe, že dospelí sú vo vedľajšej izbe, rozprávajú sa, pozerajú telku, on leží sám a plače. V príbehu sa môžu objaviť aj fóbie, špecifickým strachom dieťaťa je tma, štekot psov za oknami, banditi, ktorí lezú do okna a ďalšie nebezpečenstvá, ktoré zajačikovi hrozia. Agresívne, asociálne deti vedia zdôrazniť aj myšlienku trestu, no zároveň hovoria, že zajačik sa nebojí, vyskočí z postele a ide sa hrať, potajomky bude pozerať televíziu, teda v akomkoľvek prípade hovoríme o porušení pravidla a vyhýbaní sa trestu. V prípade potlačenej úzkosti, ako už bolo spomenuté, buď príbeh nezodpovedá obrázku, alebo dieťa jednoducho odmieta odpovedať.

V príbehu o utekajúcich líškach deti usilujúce sa o vodcovstvo vždy zdôrazňujú pozitívne vlastnosti predbiehajúcich mláďat, niekedy sa s nimi priamo stotožňujú. Úzkostné deti vo svojich príbehoch často hovoria o líškach, ktoré utekajú pred nebezpečenstvom, kým agresívne deti, naopak, veria, že niekoho prenasledujú.

Deti trpiace chladom dospelých v príbehu o rodine opíc zdôrazňujú, že dospelí hovoria o svojich záležitostiach a nevenujú pozornosť malému. Zdôrazňuje sa tiež, že jedna z opíc nadáva malej opici za nejaké nevhodné správanie. Demonštratívne deti v tejto situácii vidia túžbu dospelých pozrieť sa na dieťa a jedna z opíc podľa ich názoru len žiada čítať báseň (ukázať svoje kresby, spievať atď.).

V príbehu o klokanke s klokankami deti, ktoré žiarlia na brata či sestru, zdôrazňujú rozdiel v postavení mladšieho a staršieho klokanka. Staršie deti si zároveň môžu povedať, že berú malého a starší musí ísť sám, hoci je veľmi unavený. Mladší v tejto situácii hovoria, že starší má vlastný bicykel, na ktorom jazdí, kým malý nie. V prípade odmietnutia odpovede môžeme hovoriť o potláčanej žiarlivosti, ktorá môže spôsobiť neurotizmus dieťaťa, jeho tvrdohlavosť či agresivitu.

Porovnanie príbehov pre všetky obrázky tohto testu umožňuje získať predstavu o štruktúre osobnosti dieťaťa a vyvodiť určité závery o dôvodoch jeho zlyhania, zlého správania a komunikačných problémov.

ZNAKY VNÚTORNÉHO VNÍMANIA A SEBAVEDOMIA DIEŤAŤA
Do konca predškolského veku si dieťa o sebe vytvára určité, viac-menej stabilné predstavy. Navyše tieto reprezentácie nemajú len kognitívny, ale aj hodnotiaci charakter. Sebaúcta sa rodí a rozvíja v kontexte komunikácie s inými ľuďmi. Miera pohody vo vzťahu dieťaťa nielen k sebe samému, ale aj k ostatným bude závisieť od toho, aká pozitívna bola skúsenosť z komunikácie s ostatnými. Harmonické a primerané sebavedomie môže slúžiť ako pevný a pozitívny základ pre rozvoj vzťahov s rovesníkmi. Ak dieťa akceptuje seba a je si isté, nepotrebuje dokazovať svoju hodnotu iným, netreba sa presadzovať na úkor iných alebo naopak brániť svoju ja z požiadaviek a útokov iných. Medzi metódy, ktoré odhaľujú všeobecný postoj dieťaťa k sebe samému a jeho špecifickú sebaúctu, patria metódy „Rebrík“ a „Ohodnoťte sa“.

Rebrík

Dieťaťu je zobrazený nákres schodiska pozostávajúceho zo siedmich schodov. V strede musíte umiestniť postavu dieťaťa. Pre pohodlie je možné z papiera vystrihnúť postavu chlapca alebo dievčaťa, ktoré je možné umiestniť na rebrík v závislosti od pohlavia testovaného dieťaťa.

Dospelý vysvetľuje význam nakreslených krokov: „Pozri sa na tento rebrík. Vidíte, stojí tu chlapec (alebo dievča). Na stupienok vyššie postavia dobré deti (ukazujú), čím vyššie - tým lepšie deti a na úplne najvyšší stupienok - najlepších chlapov. Nie veľmi dobré deti sa dávajú na stupienok nižšie (ukazujú), ešte nižšie - ešte horšie a na najnižší stupienok - najhorší chlapi. Aký krok by ste si dali vy? A na aký stupienok ťa zaradí mama (učiteľka)? tvoja kamarátka (priateľka)?

Je dôležité sledovať, či dieťa správne pochopilo vysvetlenie dospelého. V prípade potreby to zopakujte.

Pri analýze výsledkov sa v prvom rade venuje pozornosť tomu, na aký stupienok sa dieťa zaradilo. Za pozitívne znamenie sa považuje, ak sa deti postavia na „veľmi dobrý“ a dokonca „najlepší“ krok. V každom prípade by to mali byť horné stupne, keďže poloha na ktoromkoľvek z nižších (a ešte viac na tom najnižšom) naznačuje jasnú nevýhodu v sebaúcte a celkovom postoji k sebe. Môže za to odmietnutie alebo tvrdá autoritárska výchova, ktorá devalvuje osobnosť dieťaťa. Zároveň si dieťa vytvára postoj, že buď vôbec nie je hodné lásky, alebo je milované len pre svoje dodržiavanie určitých požiadaviek (ktoré dieťa niekedy nedokáže splniť).

Výsledky rôznych štúdií však ukazujú, že údaje o tomto ukazovateli môžu u jedného dieťaťa v krátkom časovom období značne kolísať, a preto sú situačne determinované.

Oveľa väčšiu diagnostickú hodnotu má taký indikátor ako prítomnosť alebo neprítomnosť priepasť medzi vlastným hodnotením dieťaťa a jeho hodnotením očami iných (matky, učitelia a rovesníci). Absencia takejto medzery (zhoda sebahodnotenia vlastnými očami a očami iných) naznačuje, že dieťa je sebavedomé v láske k druhým, cíti sa chránené. Takéto dieťa nebude prejavovať demonštratívny alebo agresívny typ správania, snažiť sa presadiť, nebude ani hanblivé, dotykové či utiahnuté, snažiace sa ohradzovať sa a chrániť pred ostatnými. V prípade výraznej medzery (viac ako tri kroky) môžeme hovoriť o subjektívnom prežívaní vlastnej bezvýznamnosti a podceňovaní v očiach druhých. Takáto skúsenosť môže byť zdrojom mnohých medziľudských a intrapersonálnych konfliktov.

Posúďte svoje kvality

Ak v predchádzajúcej metóde hovoríme o všeobecnom sebahodnotení (som dobrý / som zlý), tak sa v tejto metóde od dieťaťa vyžaduje, aby svoje individuálne kvality zhodnotilo diferencovanejšie. Na vykonanie techniky potrebujete hárok, na ktorom je znázornená zvislá čiara označujúca mierku - zvislá čiara, v hornej časti ktorej sú kladné hodnoty a v spodnej časti záporné hodnoty, ako aj hárok. na ktorých sú napísané dvojice pozitívnych a negatívnych vlastností (pozri prílohu 5). Na začiatku testovania upúta pozornosť detí iba zoznam hodnotených vlastností, z ktorých si deti vyberú päť-šesť najatraktívnejších a najneatraktívnejších: „Pozrite si tento list. Tu sú zaznamenané rôzne vlastnosti ľudí – dobré aj zlé. Vyberte si z nich tie, ktoré považujete za najlepšie a najhoršie. Po výbere týchto vlastností (vypísaných alebo podčiarknutých v zozname) sú deti požiadané, aby sa ohodnotili a vysvetlili princíp umiestňovania vlastností na stupnici. „Teraz sa skúste zhodnotiť umiestnením týchto vlastností na stupnici. Vlastnosti, ktoré máte dobre vyvinuté, sú na vrchole stupnice a tie, ktoré sú slabo vyvinuté alebo chýbajú, sú na konci. Počas práce dospelý človek nezasahuje do procesu posudzovania, dokonca môže na pár minút odísť z miestnosti alebo sa venovať svojej práci. Po skončení práce sa o jej výsledkoch s deťmi tiež nehovorí.

Pri analýze výsledkov sa pozornosť venuje umiestneniu na škále pozitívnych aj negatívnych vlastností. Za adekvátne sa považuje sebahodnotenie, pri ktorom dieťa dáva niekoľko pozitívnych vlastností do hornej časti škály a jednu alebo dve vlastnosti do spodnej časti alebo blízko nuly. Ak sú negatívne vlastnosti umiestnené blízko nule, jedna z nich je v spodnej časti škály a aspoň jedna v hornej časti, môžeme povedať, že dieťa ako celok akceptuje seba a svoj obraz a zároveň čas vidí jeho negatívne vlastnosti.

Ak má dieťa všetky pozitívne vlastnosti na vrchole škály a dostatočne vysoké a negatívne na spodnej alebo takmer nulovej úrovni, jeho sebavedomie je neprimerane vysoké, nie je k sebe kritické, nedokáže sa primerane ohodnotiť, nevšímať si jeho nedostatky a pripisuje si tie, ktoré mu chýbajú.dôstojnosť. Táto nedostatočnosť môže byť zdrojom agresívneho správania, konfliktov u dieťaťa, ale aj úzkostných či komunikačných porúch. V každom prípade bráni kontaktom a je príčinou mnohých ťažkostí, asociálnych reakcií dieťaťa.

Ak má dieťa naopak pozitívne vlastnosti bližšie k nule alebo, čo je ešte horšie, na spodku rebríčka, potom bez ohľadu na to, kde sa negatívne vlastnosti nachádzajú, môžeme hovoriť o neadekvátne nízkom sebavedomí.

Pre takéto deti je spravidla charakteristická úzkosť, pochybnosti o sebe, túžba získať pozornosť partnera, najmä dospelého, akýmkoľvek spôsobom. Nízke sebavedomie však môže mať aj agresívne prejavy správania.

Kresba "Ja a môj priateľ v škôlke"

Grafické metódy sú v detskej psychológii široko používané na odhaľovanie vnútorných zážitkov dieťaťa, jeho hlbokého postoja k sebe i k druhým. Grafické metódy patria do projektívnej triedy, keďže dávajú dieťaťu možnosť premietnuť do kresby aspekty svojho vnútorného života a interpretovať realitu po svojom. Je zrejmé, že výsledky činnosti detí do značnej miery nesú odtlačok osobnosti dieťaťa, jeho nálady, pocitov, zvláštnosti reprezentácie a postoja. Najinformatívnejšou metódou na diagnostikovanie postoja dieťaťa k iným je metóda „Ja a môj kamarát v škôlke“.

Deťom sa ponúka na výber list bieleho papiera, farieb alebo ceruziek, v ktorých je nevyhnutne šesť základných farieb. Pred začatím kreslenia vedie experimentátor krátky rozhovor s dieťaťom a pýta sa ho na nasledujúce otázky: „Máte kamaráta v škôlke? A kto je tvoj najlepší a najbližší priateľ? Dnes nakreslíme teba a kamaráta, koho by si chcel nakresliť vedľa teba? Nakreslite na tento list seba a svojho najlepšieho kamaráta v škôlke. Po dokončení kresby by mal dospelý zistiť od dieťaťa: „Kto je zobrazený na obrázku?“, „Kde je váš priateľ na obrázku a kde ste vy?“. V prípade potreby sú položené ďalšie otázky na objasnenie podrobností znázornených na obrázku.

Pri analýze výsledkov je v prvom rade potrebné venovať pozornosť pomeru povahy obrazu obrazu seba a priateľa. Je potrebné venovať pozornosť veľkosti zobrazených postáv, pretože vyjadruje subjektívny význam postavy pre dieťa, teda aké miesto v duši dieťaťa momentálne zaujíma vzťah k tejto postave.

Keď dieťa dokončí kresbu, nezabudnite sa ho opýtať, kto je kto na kresbe. Dobre zvážte, kto je na hárku vyššie a kto nižšie. Najvyššie na obrázku je postava s najväčším významom pre dieťa. Pod všetkým je ten, ktorého význam je pre neho minimálny. Vzdialenosť medzi postavami (lineárna vzdialenosť) jednoznačne súvisí s psychologickou vzdialenosťou. Ak sa dieťa zobrazuje ďalej od ostatných postáv, potom cíti svoju vlastnú izoláciu v skupine, ak je učiteľ najbližšie k dieťaťu, potom má výraznú potrebu súhlasu a podpory od dospelých. To isté platí aj pre ostatné postavy: ktoré dieťa vníma ako blízko seba, nakreslí tie vedľa seba. Ak sa dieťa kreslí veľmi malé v papierovom priestore, potom má momentálne nízke sebavedomie.

Postavy v priamom kontakte na kresbe, napríklad rukami, sú v rovnako blízkom psychologickom kontakte. Postavy, ktoré nie sú medzi sebou v kontakte, takýto kontakt podľa dieťaťa nemajú.

Postava, ktorá spôsobuje autorovi kresby najväčšiu úzkosť, je zobrazená buď so zvýšeným tlakom ceruzky, alebo je výrazne zatienená, prípadne je jej obrys viackrát načrtnutý. Ale tiež sa stáva, že takáto postava je obklopená veľmi tenkou, chvejúcou sa líniou. Dieťa si ho akoby netrúfa vykresliť.

Okrem umiestnenia postáv by sa mala venovať pozornosť detailom obrazu ľudskej postavy. Interpretáciou obrázka podľa nižšie uvedených kritérií sa dozviete, ako dieťa vníma svoju osobnosť a ľudí okolo seba.

Hlava je dôležitá a najcennejšia časť tela. Myseľ, zručnosť - v hlave. Dieťa považuje za najmúdrejšieho v skupine toho, koho obdarilo najväčšou hlavou.

Oči nie sú len na pozeranie sa do okolia, oči sú z pohľadu dieťaťa dané na to, aby sa s nimi „plakalo“. Plač je totiž prvým prirodzeným spôsobom, ako dieťa prejavuje emócie. Preto sú oči orgánom na vyjadrenie smútku a žiadosť o emocionálnu podporu. Postavy s veľkými, vyvalenými očami dieťa vníma ako úzkostné, nepokojné, túžiace po pomoci. Postavy s očami „učia“ či „cvaknú“ v sebe nesú vnútorný zákaz plaču, vyjadrenie potreby závislosti, neodvážia sa požiadať o pomoc.

Uši sú orgánom vnímania kritiky a akéhokoľvek názoru inej osoby na seba. Postava s najväčšími ušami by mala byť najposlušnejšia. Postava, zobrazená úplne bez uší, nikoho nepočúva, ignoruje, čo sa o nej hovorí.

Ústa sú potrebné na vyjadrenie agresie: kričať, hrýzť, nadávať, byť urazený. Útočným orgánom sú preto aj ústa. Postava s veľkými a/alebo zatienenými ústami je vnímaná ako zdroj ohrozenia (nie nevyhnutne len krikom). Ak nemá vôbec žiadne ústa alebo ak je to „bodka“, „pomlčka“, znamená to, že skrýva svoje pocity, nemôže ich vyjadriť slovami ani ovplyvňovať ostatných.

Krk symbolizuje schopnosť racionálnej sebakontroly hlavy nad pocitmi. Postava, ktorá ho má, je schopná ovládať svoje pocity.

Funkciou rúk je držať sa ľudí a predmetov okolo nich, spájať sa s nimi, komunikovať s nimi, to znamená vedieť niečo robiť, meniť sa. Čím viac prstov na rukách, tým viac dieťa cíti schopnosť postavy byť silná, schopná niečo urobiť (ak na ľavej ruke - vo sfére komunikácie s blízkymi, v rodine, ak na pravej ruke - v svet mimo rodiny, v škôlke, na dvore, v škole atď.); ak je prstov menej, potom dieťa cíti vnútornú slabosť, neschopnosť konať.

Nohy slúžia na chôdzu, pohyb v rozširujúcom sa obytnom priestore, slúžia na oporu v realite a na slobodu pohybu. Čím väčšia je oblasť podpory na nohách, tým pevnejšie a sebavedomejšie postava stojí na zemi.

Slnko na obrázku je symbolom ochrany a tepla, zdrojom energie. Ľudia a predmety medzi dieťaťom a slnkom sú to, čo vám bráni cítiť sa chránení, využívať energiu a teplo. Obraz veľkého množstva malých predmetov je fixácia na pravidlá, poriadok, tendencia obsiahnuť v sebe emócie.

Keďže táto metodika umožňuje určitú slobodu výkladu a nemá objektívne kritériá hodnotenia, nemožno ju použiť ako jedinú a mala by sa používať iba v kombinácii s inými.

Príbeh o priateľovi

Premietanie vnútorného postoja k sebe a k iným sa môže uskutočňovať nielen v grafickej, ale aj verbálnej podobe. Pri odpovedaní na otázky dospelého o iných deťoch dieťa objavuje zvláštnosti svojho vnímania druhých a svoj postoj k nim.

Na identifikáciu povahy vnímania a vízie rovesníka je pomerne účinná jednoduchá a prenosná technika s názvom „Povedať priateľovi“.

Dospelý sa počas rozhovoru pýta dieťaťa, s ktorým z detí sa kamaráti a s kým nie. Potom sa pýta, aby charakterizoval každého z menovaných chlapcov: „Aký je to človek? Čo by ste o ňom mohli povedať?

Pri analýze odpovedí detí sa rozlišujú dva typy výrokov:

1) kvalitatívne popisné charakteristiky : dobrý / zlý, krásny / škaredý, statočný / zbabelý atď .; ako aj označenie jeho špecifických schopností, zručností a konania (dobre spieva, hlasno kričí a pod.);

2) charakteristika priateľa, sprostredkovaná jeho postojom k téme: on mne pomáha / nepomáha, uráža ma / neuráža, on ja priateľský / nie priateľský.

Pri spracovaní výsledkov tejto techniky sa vypočítava percento výrokov prvého a druhého typu. Ak v opisoch dieťaťa dominujú výpovede druhého typu, v ktorých dominuje zámeno ja(„ja“, „ja“ atď.), môžeme povedať, že dieťa nevníma rovesníka ako takého, ale jeho postoj k nemu. Svedčí to o vnímaní druhého ako nositeľa určitého hodnotiaceho postoja k sebe samému, teda cez prizmu vlastných vlastností a vlastností.

Prevaha výrokov prvého typu teda naznačuje pozornosť rovesníkovi, vnímanie iného ako hodnotného, ​​nezávislého človeka.

Treba zdôrazniť, že schopnosť vidieť a vnímať druhého človeka, a nie seba v ňom, je (ktorá je v tejto technike určená) azda najdôležitejším aspektom normálneho rozvoja medziľudských vzťahov.

METODICKÉ ODPORÚČANIA PRE DIAGNOSTIKU MEDZIĽUDSKÝCH VZŤAHOV
Odhalenie zvláštností postoja dieťaťa k jeho rovesníkom je pomerne zložitá a jemná oblasť praktickej a klinickej psychológie. Väčšina z vyššie uvedených metód je dosť komplikovaná ani nie tak vo svojej organizácii, ale v analýze výsledkov a interpretácii údajov. Ich realizácia si vyžaduje dostatočne vysokú psychologickú kvalifikáciu a skúsenosti s prácou s deťmi. Preto by sa tieto techniky mali spočiatku vykonávať pod vedením skúseného psychológa a prediskutovať s ním získané údaje. Použitie navrhovaných diagnostických metód môže poskytnúť dostatočne spoľahlivé a spoľahlivé výsledky len vtedy, ak sú splnené nasledujúce podmienky.

Po prvé, vyššie opísané metódy by sa mali používať v kombinácii (najmenej tri alebo štyri metódy). Ani jeden z nich sám o sebe nemôže poskytnúť dostatočne úplné a spoľahlivé informácie. Zvlášť dôležité kombinácia objektívnych a subjektívnych metód . Používanie projektívnych techník musí byť nevyhnutne doplnené pozorovaním správania detí v prirodzených podmienkach alebo v problémových situáciách. V prípade nesúladu medzi výsledkami rôznych metód u jedného dieťaťa treba pokračovať v diagnostickom vyšetrení novými doplnkovými metódami.

Po druhé, väčšina navrhovaných metód je určená pre individuálna práca s dieťaťom (alebo s malou skupinou detí). Prítomnosť a intervencia iných detí a dospelých môže výrazne ovplyvniť správanie a reakcie detí a skresliť skutočný obraz o ich vzťahu. Preto je lepšie vykonávať diagnostiku v samostatnej miestnosti, kde nič neodvádza pozornosť dieťaťa od riešenia navrhovaného problému.

Po tretie, nevyhnutnou podmienkou pre všetky diagnostické postupy sú dôverný a priateľský vzťah medzi dieťaťom a dospelým. Bez takejto dôvery a pocitu bezpečia zo strany dieťaťa nemožno očakávať spoľahlivé údaje. Diagnostické techniky preto nemožno vykonať pri prvom stretnutí neznámeho dospelého s deťmi. Je potrebné predbežné zoznámenie a nadviazanie potrebného kontaktu.

Po štvrté, malo by sa vykonať diagnostické vyšetrenie prirodzenou a známou formou hry alebo rozhovoru pre predškolákov . V žiadnom prípade by dieťa nemalo cítiť alebo mať podozrenie, že je študované, hodnotené alebo vyšetrované. Akékoľvek hodnotenie, pokarhanie alebo povzbudzovanie je neprijateľné. Ak dieťa odmieta riešiť konkrétny problém (alebo odpovedať na otázku), diagnostický postup treba odložiť alebo mu ponúknuť inú aktivitu.

Po piate, výsledky diagnostického vyšetrenia by mali zostať len v kompetencii psychológa-diagnostika. V žiadnom prípade nemôžete ich povedať dieťaťu a jeho rodičom . Poznámky o tom, že dieťa je príliš agresívne alebo že nie je akceptované svojimi rovesníkmi, sú neprijateľné. Rovnako neprijateľné sú pochvaly a správy o úspechoch dieťaťa v komunikácii s rovesníkmi. Výsledky diagnostiky môžu slúžiť len na identifikáciu a lepšie pochopenie vnútorných problémov dieťaťa, čo výrazne uľahčí poskytovanie včasnej a primeranej psychologickej pomoci jemu.

A napokon treba pripomenúť, že v oblasti medziľudských vzťahov v predškolskom veku ešte stále existujú nemožno definitívne diagnostikovať aj pri použití všetkých možných metód. Pre mnohé deti sú rovesnícke vzťahy nestabilné; závisí to od mnohých situačných faktorov. V niektorých prípadoch môžu ukázať pozornosť a podporu svojim rovesníkom, v iných - nepriateľský a negatívny postoj k nim. V tomto veku sa oblasť medziľudských vzťahov (ako aj sebauvedomenia) intenzívne formuje. Preto je neprijateľné poskytnúť jednoznačný a konečný záver o individuálnych vlastnostiach dieťaťa.

Vyššie navrhnuté metódy zároveň pomáhajú identifikovať určité trendy vo vývoji postoja dieťaťa k rovesníkom a k sebe samému. Osobitnú pozornosť psychológa by mali vzbudiť prípady ignorovania rovesníkov, strachu z nich, nepriateľského prístupu k iným, potláčania a obviňovania atď. Ďalšia časť manuálu je venovaná konkrétnemu popisu takýchto problematických foriem.

Otázky a úlohy

1. Akými metódami možno identifikovať postavenie dieťaťa v skupine rovesníkov a mieru jeho obľúbenosti?

2. Pomocou sociometrických techník, ktoré poznáte, sa snažte identifikovať najobľúbenejšie a odmietané deti v skupine. Zaznamenajte pozitívne a negatívne rozhodnutia detí do protokolu a vytvorte sociogram skupiny.

3. Pozorovať s ostatnými psychológmi voľnú interakciu dvoch alebo troch detí v kolektíve materskej školy; porovnajte výsledky svojich pozorovaní s pozorovaniami svojich kolegov; diskutovať o možných podobnostiach a nezrovnalostiach vo výsledkoch pozorovaní tých istých detí.

4. Spolu s psychológom alebo učiteľom sa pokúste zorganizovať jednu z problémových situácií („Staviteľ“ alebo „Mozaika“); zaznamenajte do protokolu hlavné ukazovatele postoja rovesníkov a porovnajte ich hodnotu u rôznych detí.

5. Vykonajte techniku ​​„Obrázky“ s dvomi alebo tromi deťmi a analyzujte podobnosti a rozdiely v odpovediach detí.

6. Vykonajte s rôznymi deťmi techniku ​​„Rozprávanie o priateľovi“ a kreslenie „ ja a kamoška v škôlke. Porovnajte charakter odpovedí a kresby jednotlivých detí.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

INTERPERSONALVZŤAHY PREDŠKOLSKÝCH DETÍ:

DIAGNOSTIKA, PROBLÉMY,OPRAVA

ÚVOD

Táto príručka je venovaná mimoriadne dôležitému, no málo skúmanému problému medziľudských vzťahov dieťaťa s inými deťmi.

Vzťah k iným ľuďom je základnou štruktúrou ľudského života. Podľa S.L. Rubinstein, srdce človeka je celé utkané z jeho vzťahu k iným ľuďom; je s nimi spojená hlavná náplň duševného, ​​vnútorného života človeka. Práve z týchto vzťahov vznikajú najsilnejšie zážitky a činy. Postoj k druhému je stredobodom duchovného a morálneho rozvoja jednotlivca a do značnej miery určuje morálnu hodnotu človeka.

Vzťahy s inými ľuďmi sa rodia a rozvíjajú najintenzívnejšie v detstve. Skúsenosť z týchto prvých vzťahov je základom pre ďalší rozvoj osobnosti dieťaťa a do značnej miery určuje vlastnosti sebauvedomenia človeka, jeho postoj k svetu, jeho správanie a pohodu medzi ľuďmi.

Téma vzniku a formovania medziľudských vzťahov je mimoriadne aktuálna, keďže mnohé negatívne a deštruktívne javy pozorované u mladých ľudí v poslednom čase (krutosť, zvýšená agresivita, odcudzenie a pod.) majú svoj pôvod v ranom a predškolskom detstve. To nás núti zvážiť vývoj vzájomných vzťahov detí v raných štádiách ontogenézy, aby sme pochopili ich vzorce súvisiace s vekom a psychologickú povahu deformácií, ktoré vznikajú na tejto ceste.

Účelom tejto príručky je poskytnúť teoretické a praktické návody pre učiteľov a psychológov pri práci s predškolákmi v tejto zložitej oblasti, ktorá je do značnej miery spojená s nejednoznačnosťou výkladov pojmu „medziľudské vzťahy“.

Bez nároku na komplexné pokrytie týchto interpretácií sa pokúsime zvážiť hlavné prístupy súvisiace so štúdiom vzťahov detí v predškolskom veku.

RÔZNE PRÍSTUPYK POCHOPENÍ MEDZIĽUDSKÝCH VZŤAHOV

Najbežnejší prístup k pochopeniu medziľudských vzťahov predškolákov je sociometrický. Na medziľudské vzťahy sa pozerá ako na detské volebné preferencie v skupine rovesníkov. V mnohých štúdiách (Ya.L. Kolominsky, T.A. Repina, V.R. Kislovskaya, A.V. Krivchuk, V.S. Mukhina atď.) sa ukázalo, že v predškolskom veku (od 3 do 7 rokov) sa štruktúra detského tímu rýchlo zvyšuje - niektoré deti čoraz viac preferuje väčšina v kolektíve, iné čoraz viac zastávajú pozíciu vyvrheľov. Obsah a odôvodnenie rozhodnutí, ktoré deti robia, sa líšia od vonkajších vlastností až po osobné vlastnosti. Zistilo sa tiež, že emocionálna pohoda detí a celkový postoj k materskej škole vo veľkej miere závisia od charakteru vzťahu dieťaťa k rovesníkom.

Hlavným predmetom týchto štúdií bola skupina detí, nie však osobnosť jednotlivého dieťaťa. Medziľudské vzťahy sa posudzovali a hodnotili najmä kvantitatívne (z hľadiska počtu možností, ich udržateľnosti a platnosti). Vrstovník pôsobil ako subjekt emocionálneho, vedomého alebo obchodného hodnotenia (T. A. Repina). Subjektívny obraz inej osoby, predstavy dieťaťa o rovesníkovi, kvalitatívne charakteristiky iných ľudí zostali mimo rámca týchto štúdií.

Táto medzera bola čiastočne vyplnená v sociokognitívnych štúdiách, kde boli medziľudské vzťahy interpretované ako pochopenie kvalít iných ľudí a schopnosť interpretovať a riešiť konfliktné situácie. V štúdiách vykonaných na deťoch predškolského veku (R.A. Maksimova, G.A. Zolotnyakova, V.M. Senchenko atď.) boli vekové charakteristiky vnímania predškolákov na iných ľudí, chápanie emocionálneho stavu človeka, spôsoby riešenia problémových situácií atď. Hlavným predmetom týchto štúdií bolo vnímanie, chápanie a poznanie dieťaťa o iných ľuďoch a vzťahoch medzi nimi, čo sa odrážalo v pojmoch "sociálna inteligencia" alebo "sociálne poznanie" . Postoj k druhému získal jasnú kognitivistickú orientáciu: druhý bol považovaný za objekt poznania. Je príznačné, že tieto štúdie sa uskutočnili v laboratórnych podmienkach mimo skutočného kontextu detskej komunikácie a vzťahov. Analyzovali sme najmä detské vnímanie predstáv o iných ľuďoch či konfliktných situáciách, nie skutočný, praktický, efektívny postoj k nim.

Značný počet experimentálnych štúdií sa venoval skutočným kontaktom detí a ich vplyvu na formovanie detských vzťahov. Medzi týmito štúdiami možno rozlíšiť dva hlavné teoretické prístupy:

Koncepcia činnosti sprostredkovanie medziľudských vzťahov (A.V. Petrovský);

Koncept genézy komunikácie, kde sa vzťah detí považoval za produkt aktivity komunikácie (M.I. Lisina).

V teórii sprostredkovania činnosti je hlavným predmetom úvahy skupina, kolektív. Spoločná aktivita je v tomto prípade systémotvornou črtou tímu. Skupina dosahuje svoj cieľ prostredníctvom konkrétneho predmetu činnosti a tým mení seba, svoju štruktúru a systém medziľudských vzťahov. Povaha a smer týchto zmien závisí od obsahu činnosti a hodnôt, ktoré si skupina osvojila. Spoločná aktivita z pohľadu tohto prístupu determinuje medziľudské vzťahy, keďže ich vytvára, ovplyvňuje ich obsah a sprostredkúva vstup dieťaťa do komunity. Práve v spoločných aktivitách a v komunikácii sa realizujú a pretvárajú medziľudské vzťahy.

Tu treba zdôrazniť, že štúdium medziľudských vzťahov detí sa vo väčšine štúdií (najmä zahraničných) redukuje na štúdium charakteristík ich komunikácie a interakcie. Pojmy "komunikácia" a "postoj" sa spravidla nerozvádzajú a samotné pojmy sa používajú ako synonymá. Zdá sa nám, že tieto pojmy by sa mali rozlišovať.

KOMUNIKÁCIA A POSTOJ

V koncepcii M.I. Lisina komunikácia pôsobí ako špeciálna komunikačná aktivita zameraná na vytváranie vzťahov. Podobne chápu vzťah týchto pojmov aj ďalší autori (G.M. Andreeva, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, T.A. Repina, Ya.L. Kolominsky). Vzťahy zároveň nie sú len výsledkom komunikácie, ale aj jej prvotným predpokladom, podnetom, ktorý spôsobuje ten či onen typ interakcie. Vzťahy sa nielen formujú, ale aj realizujú, prejavujú sa v interakcii ľudí. Zároveň postoj k druhému, na rozdiel od komunikácie, nemá vždy vonkajšie prejavy. Postoj sa môže prejaviť aj pri absencii komunikačných aktov; dá sa zažiť aj s neprítomnou či dokonca fiktívnou ideálnou postavou; môže existovať aj na úrovni vedomia alebo vnútorného duchovného života (vo forme zážitkov, predstáv, obrazov a pod.). Ak sa komunikácia uskutočňuje v rôznych formách interakcie s pomocou nejakých vonkajších prostriedkov, potom je postoj aspektom vnútorného, ​​duševného života, je to charakteristika vedomia, ktorá neznamená fixné výrazové prostriedky. V skutočnom živote sa však postoj k inej osobe prejavuje predovšetkým v činnostiach zameraných na neho vrátane komunikácie. Vzťah teda možno vnímať ako vnútorný psychologický základ komunikácie a interakcie ľudí .

Výskum realizovaný pod vedením M.I. Lisina ukázala, že približne vo veku 4 rokov sa rovesník stáva preferovanejším komunikačným partnerom ako dospelý. Komunikácia s rovesníkom sa vyznačuje množstvom špecifických čŕt vrátane bohatosti a rozmanitosti komunikačných akcií, extrémnej emocionálnej bohatosti, neštandardných a neregulovaných komunikačných aktov. Zároveň je tu necitlivosť na vplyvy rovesníka, prevaha iniciatívnych akcií nad odpoveďovými.

Vývin komunikácie s rovesníkom v predškolskom veku prechádza niekoľkými etapami. V prvom z nich (2-4 roky) je rovesník partnerom v emocionálnej a praktickej interakcii, ktorá je založená na napodobňovaní a emocionálnej infekcii dieťaťa. Hlavná komunikačná potreba je potreba vzájomnej podpory , ktorý je vyjadrený paralelným (súčasným a identickým) konaním detí.

V druhej fáze (4-6 rokov) je potrebné situačné podnikanie spolupráca s rovesníkom . Spolupráca, na rozdiel od spoluúčasti, zahŕňa rozdelenie herných rolí a funkcií, a teda berie do úvahy činy a vplyvy partnera. Obsahom komunikácie sa stáva spoločná (hlavne herná) činnosť. V tom istom štádiu vzniká ďalšia a v mnohých ohľadoch opačná potreba. v úcte a uznaní rovesníka . V tretej fáze (vo veku 6-7 rokov) komunikácia s rovesníkom nadobúda črty extra-situácie - obsah komunikácie je odvrátený od vizuálnej situácie, začínajú sa formovať stabilné situácie. volebné preferencie medzi deťmi .

Keďže diela R.A. Smirnova a R.I. Tereshchuk, vyrobený v súlade s týmto smerom, selektívne pripútanosti a preferencie detí vznikajú na základe komunikácie. Deti uprednostňujú tých rovesníkov, ktorí primerane uspokojujú ich potreby komunikácie. Okrem toho hlavnou z nich zostáva potreba benevolentnej pozornosti a rešpektu zo strany rovesníka.

V modernej psychológii teda existujú rôzne prístupy k pochopeniu medziľudských vzťahov, z ktorých každý má svoj vlastný predmet:

¦ sociometrický (selektívne preferencie detí);

¦ sociokognitívne (poznanie a hodnotenie druhého a riešenie sociálnych problémov)

¦ aktívny (vzťahy ako výsledok komunikácie a spoločných aktivít detí).

Rôznorodosť výkladov neumožňuje viac či menej jasne vymedziť predmet výchovy k medziľudským vzťahom. Takáto definícia je dôležitá nielen pre jasnosť vedeckej analýzy, ale aj pre prax výchovy detí. Aby bolo možné identifikovať črty vývoja vzťahov detí a pokúsiť sa vybudovať stratégiu ich výchovy, je potrebné pochopiť, ako sa prejavujú a aká psychologická realita je za nimi. Bez toho to zostáva nepochopiteľné - čo je potrebné identifikovať a vzdelávať: sociálne postavenie dieťaťa v skupine; schopnosť analyzovať sociálne charakteristiky; ochota a schopnosť spolupracovať; potreba komunikovať s rovesníkmi? Všetky tieto momenty sú nepochybne dôležité a vyžadujú si osobitnú pozornosť výskumníkov aj pedagógov. Zároveň si výchovná prax vyžaduje pridelenie nejakého centrálneho vzdelania, ktoré má bezpodmienečnú hodnotu a určuje špecifiká medziľudských vzťahov, na rozdiel od iných foriem duševného života (činnosť, poznanie, emocionálne preferencie a pod.). Z nášho pohľadu je kvalitatívna originalita tejto reality nezlomná súvislosť medzi vzťahom človeka k druhému a k sebe samému .

PREPOJENIE MEDZIĽUDSKÝCH VZŤAHOV A SEBA VEDOMIE

Vo vzťahu človeka k iným ľuďom sa vždy prejavuje a deklaruje ja. Nemôže to byť len kognitívne; vždy odráža vlastnosti osobnosti samotného človeka. Vo vzťahu k druhému sú vždy vyjadrené hlavné motívy a životné zmysly človeka, jeho očakávania a predstavy, vnímanie seba samého a postoj k sebe samému. Preto sú medziľudské vzťahy (najmä s blízkymi) takmer vždy emocionálne intenzívne a prinášajú tie najživšie zážitky (pozitívne aj negatívne).

M.I. Lisina a jej študenti načrtli nový prístup k analýze sebaobrazu. Podľa tohto prístupu zahŕňa sebauvedomenie človeka dve úrovne – jadro a perifériu, čiže subjektívnu a objektívnu zložku. Centrálna jadrová formácia obsahuje priamu skúsenosť seba ako subjektu, ako osoby, vzniká osobná zložka sebauvedomenia ktorá poskytuje človeku skúsenosť stálosti, identity seba samého, holistický pocit seba samého ako zdroja jeho vôle, jeho aktivity. Naproti tomu periféria zahŕňa súkromné, špecifické reprezentácie subjektu o ňom samom, jeho schopnostiach, schopnostiach a črtách. Periféria sebaobrazu pozostáva zo súboru špecifických a konečných vlastností, ktoré patria osobe a forme. objektová (alebo subjektová) zložka sebauvedomenia .

Ten istý vecno-objektový obsah súvisí aj s inou osobou. Na jednej strane je možné s druhým zaobchádzať ako s jedinečným subjektom, ktorý má absolútnu hodnotu a nie je redukovateľný na jeho špecifické činy a kvality, a na druhej strane vnímať a hodnotiť jeho vonkajšie behaviorálne charakteristiky (prítomnosť predmetov, úspech v činnosti, jeho slová a činy atď.).

teda medziľudské vzťahy sú založené na dvoch protichodných princípoch --objektívne (objektívne) a subjektívne (osobné) . V prvom type vzťahu je druhý človek vnímaný ako okolnosť života človeka; podlieha porovnávaniu so sebou samým alebo používaniu vo vlastnom záujme. V osobnom type vzťahu je ten druhý zásadne neredukovateľný na akékoľvek konečné, definitívne charakteristiky; jeho ja jedinečný, neporovnateľný (nemá podobnosť) a neoceniteľný (má absolútnu hodnotu); môže byť len predmetom komunikácie a obehu. Osobný vzťah vytvára vnútorné spojenie s inými a rôznymi formami vlastníctvo (súcit, súcit, pomoc). Učebné učivo si stanovuje hranice vlastné ja a zdôrazňuje svoju odlišnosť od ostatných a izolácia , čím vzniká konkurencia, konkurencieschopnosť, udržiavanie ich výhod.

V skutočných medziľudských vzťahoch tieto dva princípy nemôžu existovať vo svojej čistej forme a neustále jeden do druhého „plynú“. Je zrejmé, že človek nemôže žiť bez toho, aby sa porovnával s ostatnými a využíval iných, no zároveň sa ľudské vzťahy nedajú zredukovať na súťaživosť a vzájomné využívanie. Toto je hlavný problém medziľudských vzťahov dualita postavenie človeka medzi inými ľuďmi, v ktorom je človek splývajúci s inými a je k nim zvnútra pripútaný a zároveň ich neustále hodnotí, porovnáva sám so sebou a využíva vo svojich záujmoch. Rozvoj medziľudských vzťahov v predškolskom veku je zložitým prelínaním týchto dvoch princípov vo vzťahu k dieťaťu k sebe samému a k druhému.

Okrem vekových charakteristík už v predškolskom veku existujú veľmi výrazné individuálne možnosti vzťahu k rovesníkom. Práve v tejto oblasti sa najvýraznejšie prejavuje osobnosť dieťaťa. Vzťahy s ostatnými sa nevyvíjajú vždy ľahko a harmonicky. Už v kolektíve materskej školy dochádza medzi deťmi k mnohým konfliktom, ktoré sú výsledkom pokrivenej cesty rozvoja medziľudských vzťahov. Domnievame sa, že psychologickým základom jednotlivých variantov postojov k rovesníkom je rozdielna závažnosť a rozdielny obsah objektívnych a osobných princípov. Problémy a konflikty medzi deťmi, ktoré vedú k ťažkým a akútnym zážitkom (zášť, nepriateľstvo, závisť, hnev, strach), spravidla vznikajú v prípadoch, keď dominuje subjekt, objektový princíp t.j. keď je druhé dieťa vnímané výlučne ako konkurent, ktorého treba prekonať, ako podmienka osobného blaha alebo ako zdroj správneho zaobchádzania. Tieto očakávania nie sú nikdy opodstatnené, čo vyvoláva pre jednotlivca ťažké, deštruktívne pocity. Takéto zážitky z detstva sa môžu stať zdrojom vážnych medziľudských a intrapersonálnych problémov pre dospelého. Rozpoznať včas tieto nebezpečné sklony a pomôcť dieťaťu ich prekonať je najdôležitejšou úlohou vychovávateľa, učiteľa a psychológa. Dúfame, že vám táto kniha pomôže v tejto zložitej a dôležitej úlohe.

Návod sa skladá z troch častí. Prvá časť predstavuje rôzne techniky, ktoré možno použiť na identifikáciu charakteristík postojov detí k rovesníkom. Účelom takejto diagnostiky je včasné odhalenie problémových, konfliktných foriem vo vzťahu k iným deťom.

Druhá časť príručky je špeciálne venovaná psychologickému popisu detí s problémami vo vzťahoch s rovesníkmi. Predstavuje psychologické portréty agresívnych, citlivých, plachých, demonštratívnych detí, ako aj detí vychovávaných bez rodičov. Veríme, že tieto portréty pomôžu správne rozpoznať a kvalifikovať ťažkosti dieťaťa a pochopiť psychickú podstatu jeho problémov.

Tretia časť obsahuje autorský systém konkrétnych hier a aktivít s predškolákmi zameraných na nápravu medziľudských vzťahov v kolektíve materskej školy. Tento nápravný program bol opakovane testovaný v materských školách v Moskve a preukázal svoju účinnosť.

ČASŤ 1

Diagnóza medziľudských vzťahy predškolákov

Identifikácia a štúdium medziľudských vzťahov je spojené s významnými metodologickými ťažkosťami, keďže vzťah na rozdiel od komunikácie nemožno priamo pozorovať. Verbálne metódy, široko používané pri štúdiu medziľudských vzťahov u dospelých, majú tiež množstvo diagnostických obmedzení, keď ideme do predškolského veku. Otázky a úlohy dospelého adresované predškolákom spravidla vyvolávajú určité odpovede a vyhlásenia detí, ktoré niekedy nezodpovedajú ich skutočnému postoju k ostatným. Otázky, ktoré si vyžadujú slovnú odpoveď, navyše odrážajú viac či menej vedomé predstavy a postoje dieťaťa. Vo väčšine prípadov však existuje priepasť medzi vedomými reprezentáciami a skutočnými vzťahmi detí. Postoj je zakorenený v hlbších vrstvách psychiky, skrytý nielen pred pozorovateľom, ale aj pred samotným dieťaťom.

Zároveň v psychológii existujú určité metódy a techniky, ktoré umožňujú identifikovať črty medziľudských vzťahov predškolákov. Tieto metódy možno podmienečne rozdeliť na objektívne a subjektívne. Objektívne metódy zahŕňajú tie, ktoré vám umožňujú fixovať vonkajší vnímaný obraz interakcie detí v skupine rovesníkov. Tento obrázok nejakým spôsobom odráža povahu ich vzťahu. Zároveň psychológ alebo učiteľ zisťuje správanie jednotlivých detí, čo sa im páči alebo nepáči, a vytvára viac-menej objektívny obraz o vzťahu medzi deťmi predškolského veku. Naproti tomu subjektívne metódy sú zamerané na odhalenie vnútorných hlbokých charakteristík postojov k iným deťom, ktoré sú vždy spojené s charakteristikami jeho osobnosti a sebauvedomenia. Preto majú subjektívne metódy vo väčšine prípadov projektívny charakter. Tvárou v tvár „neurčitému“ neštruktúrovanému stimulačnému materiálu (obrázky, výroky, nedokončené vety a pod.) dieťa bez toho, aby o tom vedelo, obdarúva zobrazené alebo opísané postavy vlastnými myšlienkami, pocitmi, skúsenosťami, t. j. premieta (prenáša) svoje vlastné. ja.

METÓDY, KTORÉ ODHAĽUJÚ OBJEKTÍVNY OBRAZMEDZIĽUDSKÉ VZŤAHY

Spomedzi objektívnych metód používaných v skupine predškolákov sú najpopulárnejšie:

¦ sociometria,

metóda pozorovania

¦ metóda problémových situácií.

Pozrime sa podrobnejšie na popis týchto metód.

SOCIOMETRIA

Už v staršej skupine MŠ sú dosť silné volebné vzťahy. Deti začínajú medzi svojimi rovesníkmi zaujímať rôzne pozície: niektoré deti preferujú viac, iné menej. Zvyčajne sú preferencie niektorých detí pred ostatnými spojené s pojmom "vedenie". Problém vodcovstva je jedným z najdôležitejších v sociálnej psychológii. Pri všetkej rozmanitosti výkladov tohto pojmu sa podstata vodcovstva chápe najmä ako schopnosť sociálneho vplyvu, vodcovstva, dominancie a podmaňovania sa druhých. Fenomén vodcovstva sa tradične spája s riešením nejakého problému, s organizáciou nejakej pre skupinu dôležitej činnosti. Toto chápanie je dosť ťažké aplikovať na skupinu predškolákov, najmä na skupinu materských škôl. Táto skupina nemá jasné ciele a zámery, nemá žiadnu konkrétnu, spoločnú činnosť, ktorá by spájala všetkých členov, ťažko tu možno hovoriť o miere sociálneho vplyvu. Zároveň niet pochýb o tom, že preferované sú určité deti, ich zvláštna príťažlivosť. Preto je pre daný vek správnejšie hovoriť nie o vodcovstve, ale o príťažlivosti či obľúbenosti takýchto detí, ktorá na rozdiel od vodcovstva nie je vždy spojená s riešením skupinového problému a riadením akejkoľvek činnosti. Veľký význam má stupeň obľúbenosti dieťaťa v skupine rovesníkov. Následná cesta jeho osobnostného a sociálneho rozvoja závisí od toho, ako sa vyvinú vzťahy predškoláka v skupine rovesníkov. Odhaľuje sa postavenie detí v skupine (miera ich obľúbenosti alebo odmietania) v psychológii sociometrické metódy , ktoré umožňujú odhaliť vzájomné (či nerecipročné) volebné preferencie detí. Pri týchto metódach si dieťa vo vymyslených situáciách vyberá preferovaných a nepreferovaných členov svojej skupiny. Zastavme sa pri opise niektorých metód zodpovedajúcich vekovým charakteristikám predškolákov vo veku 4-7 rokov.

Kapitán lode.

Počas individuálneho rozhovoru sa dieťaťu ukáže kresba lode (alebo hračkárskej lode) a položia sa mu tieto otázky:

1. Ak by ste boli kapitánom lode, koho zo skupiny by ste si zobrali za asistentov, keď by ste išli na dlhú cestu?

2. Koho by ste pozvali na loď ako hostí?

3. Koho by si nikdy nevzal so sebou na plavbu?

4. Kto ešte zostal na brehu?

Takéto otázky spravidla nespôsobujú u detí žiadne zvláštne ťažkosti. Sebavedome vymenujú dve alebo tri mená rovesníkov, s ktorými by sa najradšej „plavili na jednej lodi“. Deti, ktoré dostali od svojich rovesníkov najväčší počet kladných volieb (1. a 2. otázka), možno v tejto skupine považovať za obľúbené. Deti, ktoré dostávajú negatívne rozhodnutia (otázky 3 a 4), patria do skupiny odmietnutých (alebo ignorovaných).

dva domy.

Na vykonanie techniky je potrebné pripraviť list papiera, na ktorom sú nakreslené dva domy. Jedna z nich je veľká, krásna, červená a druhá je malá, nepopísaná, čierna. Dospelý ukáže dieťaťu oba obrázky a povie: „Pozri sa na tieto domy. V červenom domčeku je veľa rôznych hračiek a kníh, no v čiernom nie sú žiadne hračky. Predstavte si, že červený dom patrí vám a vy môžete pozvať každého, koho chcete. Zamyslite sa nad tým, ktorého z chalanov z vašej skupiny by ste pozvali k sebe a koho by ste dali do čierneho domu. Po poučení dospelý označí tie deti, ktoré si dieťa vezme do svojho červeného domu, a tie, ktoré chce usadiť v čiernom dome. Po skončení rozhovoru sa môžete detí opýtať, či chcú niekoho vymeniť, či na niekoho nezabudli.

Interpretácia výsledkov tohto testu je pomerne jednoduchá: to, čo sa dieťaťu páči a nepáči, priamo súvisí s umiestnením rovesníkov v červeno-čiernych domoch.

Metóda verbálnej voľby

Starší predškoláci (5-7 rokov) vedia celkom vedome odpovedať na priamu otázku, koho zo svojich rovesníkov preferujú a u koho nevzbudzujú špeciálne sympatie. V individuálnom rozhovore môže dospelý položiť dieťaťu nasledujúce otázky:

1. S kým by si sa chcel kamarátiť a s kým sa nikdy kamarátiť nebudeš?

2. Koho by si pozval na svoju narodeninovú oslavu a koho by si nikdy nepozval?

3. S kým by si chcel sedieť pri jednom stole a s kým nie?

Výsledkom týchto postupov je, že každé dieťa v skupine dostane od svojich rovesníkov určitý počet pozitívnych a negatívnych možností.

Odpovede detí (ich negatívne a pozitívne voľby) sa zaznamenávajú do špeciálneho protokolu (matice):

Súčet negatívnych a pozitívnych volieb, ktoré dostane každé dieťa, umožňuje odhaliť jeho postavenie v skupine (sociometrický status). Existuje niekoľko možností pre sociometrický stav:

¦ populárny („hviezdy“) – deti, ktoré dostali najväčší počet (viac ako štyri) kladných možností,

¦ preferovaný - deti, ktoré dostali jednu alebo dve pozitívne voľby,

¦ ignoroval - deti, ktoré nedostali ani pozitívnu, ani negatívnu voľbu (zostávajú akoby nepovšimnuté svojimi rovesníkmi),

¦ odmietol - deti, ktoré dostávali väčšinou negatívne voľby.

Pri analýze výsledkov metódy je dôležitým ukazovateľom aj reciprocita výberu detí. Vzájomné voľby sú považované za najprosperujúcejšie. Na základe odpovedí detí v každej z metód sa zostaví sociogram skupiny, kde sú vyslovené hviezdy a vyvrheli.

Treba zdôrazniť, že nie každá skupina má takú jasnú sociometrickú štruktúru. Existujú skupiny, v ktorých všetky deti dostávajú približne rovnaký počet pozitívnych možností. To naznačuje, že pozornosť a priateľský prístup rovesníkov sú rozdelené približne rovnako medzi všetkých členov skupiny. Tento stav je zrejme spôsobený správnou stratégiou výchovy medziľudských vzťahov a je najpriaznivejší.

METÓDA POZOROVANIA

Táto metóda je nevyhnutná pre primárnu orientáciu v realite vzťahov detí. Umožňuje opísať konkrétny obraz o interakcii detí, poskytuje veľa živých, zaujímavých faktov, ktoré odrážajú život dieťaťa v prirodzených podmienkach pre neho. Pri pozorovaní je potrebné venovať pozornosť nasledujúcim ukazovateľom správania detí:

¦ iniciatíva - odráža túžbu dieťaťa upútať pozornosť rovesníka, podporovať spoločné aktivity, vyjadrovať postoje k sebe a svojim činom, zdieľať radosť a smútok,

¦ citlivosť na tlak rovesníkov - odráža túžbu a pripravenosť dieťaťa akceptovať jeho činy a reagovať na návrhy. Citlivosť sa prejavuje v konaní dieťaťa v reakcii na výzvy rovesníkov, v striedaní iniciatívnych a reakčných akcií, v súlade vlastného konania s konaním druhého, v schopnosti všímať si priania a nálady rovesníka a prispôsobiť sa jemu,

¦ prevládajúce emocionálne pozadie - prejavuje sa v emocionálnom zafarbení interakcie dieťaťa s rovesníkmi: pozitívne, neutrálne a negatívne.

Pre každý subjekt sa spustí protokol, v ktorom je podľa nižšie uvedenej schémy zaznamenaná prítomnosť týchto ukazovateľov a stupeň ich závažnosti.

Stupnice na hodnotenie parametrov a ukazovateľov

Kritériá hodnotenia parametrov	Závažnosť v bodoch
Iniciatíva
Neprítomné: dieťa nevykazuje žiadnu aktivitu, hrá sa samo alebo pasívne nasleduje ostatných;
Slabé: dieťa málokedy prejavuje aktivitu a radšej nasleduje ostatné deti;
Stredná: dieťa často preberá iniciatívu, ale nie je vytrvalé;
Dieťa do svojich aktivít aktívne zapája ostatné deti a ponúka rôzne možnosti interakcie.
Citlivosť na vplyvy rovesníkov
Neprítomné: dieťa vôbec nereaguje na návrhy rovesníkov;
Slabé: dieťa len v ojedinelých prípadoch reaguje na iniciatívu rovesníkov, uprednostňuje individuálnu hru;
Stredná: dieťa nie vždy reaguje na návrhy rovesníkov;
Vysoká: dieťa s potešením reaguje na iniciatívu rovesníkov, aktívne zachytáva ich nápady a činy
Prevládajúce emocionálne pozadie
Negatívne; Neutrálne podnikanie; Pozitívny

Registrácia správania detí pomocou tohto protokolu vám umožní presnejšie určiť povahu vzťahu dieťaťa k rovesníkom. Takže absencia alebo slabo vyjadrená iniciatíva (0-1 bod) môže naznačovať nedostatočný rozvoj potreby komunikovať s rovesníkmi alebo neschopnosť nájsť k nim prístup. Stredná a vysoká úroveň iniciatívy (2-3 body) naznačuje normálnu úroveň rozvoja potreby komunikácie.

Nedostatok citlivosti na vplyvy rovesníka, akási „komunikačná hluchota“ (0-1 bod) poukazuje na neschopnosť vidieť a počuť toho druhého, čo je výraznou prekážkou v rozvoji medziľudských vzťahov.

Dôležitou kvalitatívnou charakteristikou komunikácie je prevládajúce emocionálne pozadie. Ak prevláda negatívne pozadie (dieťa je neustále podráždené, kričí, uráža rovesníkov alebo sa dokonca bije), dieťa si vyžaduje osobitnú pozornosť. Ak prevláda pozitívne pozadie alebo sú pozitívne a negatívne emócie vo vzťahu k rovesníkovi vyvážené, znamená to normálnu emocionálnu náladu vo vzťahu k rovesníkovi.

Pri pozorovaní je potrebné nielen opraviť správanie detí podľa špecifikovaných parametrov, ale tiež si všimnúť a popísať živý obraz interakcie detí . Konkrétne vyjadrenia, činy, hádky, spôsoby vyjadrenia pozornosti rovesníkovi môžu poskytnúť nenahraditeľné skutočné fakty zo života dieťaťa, ktoré nie je možné získať inými metódami.

Metóda pozorovania má teda množstvo nepopierateľných výhod. Umožňuje opísať skutočný život dieťaťa, umožňuje skúmať dieťa v prirodzených podmienkach jeho života. Je to nevyhnutné na získanie predbežných informácií. Ale táto metóda má aj množstvo nevýhod, z ktorých hlavnou je jej extrémna prácnosť. Vyžaduje si vysokú profesionalitu a obrovskú investíciu času, ktorá nezaručuje príjem potrebných informácií. Psychológ je nútený čakať, kým sa javy, ktoré ho zaujímajú, objavia samy od seba. Navyše, výsledky pozorovaní nám často neumožňujú pochopiť príčiny určitých foriem správania. Zistilo sa, že psychológ pri pozorovaní vidí len to, čo už vie, a to, čo ešte nevie, prejde jeho pozornosťou. Preto sa ukazuje ako efektívnejšia iná, aktívnejšia a cieľavedomejšia metóda, experiment. Psychologický experiment vám umožňuje cielene vyvolať určité formy správania. V experimente sú špeciálne vytvorené a upravené podmienky, v ktorých sa dieťa nachádza.

Špecifickosť experimentu v detskej psychológii spočíva v tom, že experimentálne podmienky by mali byť blízke prirodzeným životným podmienkam dieťaťa a nemali by porušovať obvyklé formy jeho činnosti. Nezvyčajné laboratórne podmienky môžu dieťa zmiasť a spôsobiť stiahnutie sa z aktivít.

Preto by mal byť experiment blízky prirodzeným podmienkam života dieťaťa.

METÓDA PROBLÉMOVÝCH SITUÁCIÍ

Tu je niekoľko príkladov možných problémových situácií:

Staviteľ.

V hre sa zúčastňujú dve deti a dospelý. Pred začatím výstavby dospelý vyzve deti, aby zvážili projektanta a povedali, čo sa z toho dá postaviť. Podľa pravidiel hry musí byť jedno z detí staviteľom (to znamená vykonávať aktívne činnosti) a druhé musí byť kontrolórom (pasívne pozorovať činnosti staviteľa). Predškoláci sú vyzvaní, aby sa sami rozhodli: kto bude stavať ako prvý, a teda bude hrať úlohu staviteľa, a kto bude kontrolórom - sledovať priebeh výstavby. Samozrejme, väčšina detí chce byť najprv staviteľom. Ak sa deti nevedia rozhodnúť, dospelý ich vyzve, aby použili los: uhádli, v ktorej ruke je ukrytá dizajnérska kocka. Hádač je vymenovaný za staviteľa a stavia stavbu podľa vlastného plánu a druhé dieťa za kontrolóra, pozoruje stavbu a spolu s dospelým hodnotí svoje činy. Počas výstavby dospelý 2-3 krát povzbudí alebo odsúdi detského staviteľa.

Napríklad: „Veľmi dobrý, skvelý dom, staviaš úžasne“ alebo „Váš dom je zvláštny, také veci neexistujú.“

Oblečte bábiku

V hre sú štyri deti a dospelý. Každé dieťa dostane papierovú bábiku (dievča alebo chlapca), aby sa prezlieklo na ples. Dospelý rozdáva deťom obálky s detailmi oblečenia pre bábiky vystrihnuté z papiera (šaty pre dievčatá, kostýmy pre chlapcov). Pokiaľ ide o farbu, povrchovú úpravu a strih, všetky možnosti oblečenia sa navzájom líšia. Okrem toho sa do obálok vkladajú rôzne veci, ktoré zdobia šaty alebo kostým (mašle, čipky, kravaty, gombíky atď.) a dopĺňajú outfit bábiky (klobúčiky, náušnice, topánky). Dospelý vyzve deti, aby svoju bábiku obliekli na ples, najkrajšia z bábik sa stane kráľovnou plesu. Keď však deti začali pracovať, čoskoro si všimli, že všetky detaily oblečenia v obálkach sú pomiešané: jedna obsahuje tri rukávy a jednu topánku a druhá obsahuje tri topánky, ale ani jednu ponožku atď. nastane situácia zahŕňajúca výmenu podrobností. Deti sú nútené hľadať pomoc u svojich rovesníkov, pýtať si veci, ktoré potrebujú k svojej výbave, počúvať a reagovať na požiadavky iných detí. Na konci práce dospelý zhodnotí (pochváli, prípadne okomentuje) každú oblečenú bábiku a spolu s deťmi rozhodne, ktorej bábika sa stane kráľovnou plesu.

Mozaika

Hru hrajú dve deti. Dospelý dá každému pole na rozloženie mozaiky a krabice s farebnými prvkami. Po prvé, jedno z detí je pozvané, aby rozložilo dom na svojom poli, a druhé, aby pozorovalo konanie partnera. Tu je dôležité všímať si intenzitu a aktivitu pozornosti pozorujúceho dieťaťa, jeho začlenenie a záujem o činy rovesníka. V procese dieťaťa vykonávajúceho úlohu dospelý najprv odsudzuje činy dieťaťa a potom ich povzbudzuje. Zaznamenáva sa reakcia pozorujúceho dieťaťa na hodnotenie dospelého adresovaného jeho rovesníkom: či vyjadruje nesúhlas s neférovou kritikou alebo podporuje negatívne hodnotenia dospelého, či protestuje v reakcii na povzbudenie alebo ich prijíma.

Po dokončení domu zadá dospelý podobnú úlohu inému dieťaťu.

V druhej časti problémovej situácie sú deti vyzvané, aby sa pretekali v tom, kto dá slnko na svoje ihrisko. Zároveň nie sú prvky rôznych farieb rozdelené rovnomerne: v krabici jedného dieťaťa sú prevažne umiestnené žlté časti a v krabici druhého modré. Keď sa jedno z detí pustí do práce, čoskoro si všimne, že v jeho krabici nie je dostatok žltých prvkov. Nastáva tak situácia, v ktorej je dieťa nútené obrátiť sa so žiadosťou o pomoc na svojho rovesníka, požiadať o žlté prvky potrebné pre jeho slnko.

Keď sú obe slnká pripravené, dospelý požiada, aby bola obloha nad slnkom. Tentoraz sa potrebné veci nenachádzajú v krabici druhého dieťaťa.

Schopnosť a túžba dieťaťa pomôcť druhému a poskytnúť svoj detail, aj keď to sám potrebuje, reakcia na požiadavky rovesníkov slúži ako indikátor empatie.

Spracovanie údajov a analýza výsledkov

Vo všetkých vyššie uvedených problémových situáciách je dôležité všímať si nasledovné ukazovatele správania detí, ktoré sa hodnotia na príslušných škálach:

1. Miera emocionálneho zapojenia dieťaťa do konania rovesníka . Záujem o rovesníka, zvýšená citlivosť na to, čo robí, môže naznačovať vnútorné zapojenie sa do neho. Ľahostajnosť a ľahostajnosť naopak naznačujú, že rovesník je pre dieťa vonkajšou bytosťou, ktorá je od neho oddelená.

0 - úplný nezáujem o činy rovesníka (nevenuje pozornosť, pozerá sa okolo seba, venuje sa vlastným záležitostiam, hovorí s experimentátorom);

1 - zbežné, zaujaté pohľady na rovesníka;

2 - pravidelné pozorné pozorovanie konania rovesníka, jednotlivých otázok alebo komentárov k činnosti rovesníka;

3 - pozorné pozorovanie a aktívny zásah do konania rovesníka.

2. Povaha účasti na rovesníckych aktivitách , teda zafarbenie emocionálnej angažovanosti v konaní rovesníka: pozitívne (súhlas a podpora), negatívne (zosmiešňovanie, zneužívanie) alebo demonštratívne (porovnávanie so sebou samým).

0 -- žiadne hodnotenie;

1 - negatívne hodnotenia (nadávanie, posmech);

2 - demonštratívne hodnotenia (porovnáva sa so sebou, hovorí o sebe);

3 - pozitívne hodnotenia (schvaľuje, dáva rady, vyzýva, pomáha).

3. Povaha a závažnosť empatie s rovesníkom , ktoré sa zreteľne prejavujú v emocionálnej reakcii dieťaťa na úspech a neúspech druhého, výčitky a chválenie zo strany dospelých rovesníkovho konania.

0 -- ľahostajný -- spočíva v ľahostajnosti k pozitívnym aj negatívnym hodnoteniam partnera, čo odráža všeobecné ľahostajné postavenie vo vzťahu k partnerovi a jeho činom;

1 -- neadekvátna odozva- bezvýhradná podpora pre odsúdenie dospelého a protest ako odpoveď na jeho povzbudenie. Dieťa ochotne prijíma kritiku rovesníka zo strany dospelého, cíti nad ním nadradenosť a úspech rovesníka prežíva ako svoju porážku;

2 -- čiastočne adekvátna odozva- súhlas s pozitívnym aj negatívnym hodnotením dospelej osoby. Zdá sa, že tento variant reakcie skôr odráža postoj dieťaťa k dospelému a jeho autoritu a snahu objektívne posúdiť výsledok konania partnera;

3 -- adekvátna odozva- radostné prijatie kladného hodnotenia a nesúhlas s negatívnym hodnotením. Tu sa dieťa takpovediac snaží chrániť svojich rovesníkov pred nespravodlivou kritikou a zdôrazniť svoju dôstojnosť. Táto odpoveď odráža schopnosť empatie a radosti.

4. Povaha a miera prejavu prosociálnych foriem správania v situácii, keď dieťa stojí pred voľbou konať „v prospech iného“ alebo „vo svoj prospech“. Ak dieťa vykonáva altruistický čin ľahko, prirodzene, bez najmenšieho zaváhania, môžeme povedať, že takéto činy odrážajú vnútornú, osobnú vrstvu vzťahov. Váhania, pauzy, odklon času môžu naznačovať morálny sebanátlak a podriadenie altruistického konania iným motívom.

0 -- odmietnutie- dieťa neustúpi žiadnemu presviedčaniu a neustúpi partnerovi vo svojich detailoch. Za týmto odmietnutím je zrejme egoistická orientácia dieťaťa, jeho sústredenie sa na seba a na úspešné splnenie zadanej úlohy;

1 -- provokatívna pomoc- pozorované v prípadoch, keď sa deti zdráhajú pod tlakom rovesníkov vzdávať svojich údajov. Zároveň dávajú partnerovi jeden prvok mozaiky, jasne očakávajú vďačnosť a zdôrazňujú ich pomoc, evidentne chápu, že jeden prvok nestačí, a tým vyprovokujú ďalšiu požiadavku svojho rovesníka;

2 -- pragmatická pomoc- v tomto prípade deti neodmietnu pomôcť svojim rovesníkom, ale až potom, keď samy splnia úlohu. Takéto správanie má jasnú pragmatickú orientáciu: keďže situácia obsahuje súťažný moment, snažia sa v prvom rade túto súťaž vyhrať a pomôcť svojim rovesníkom len pod podmienkou vlastného víťazstva;

3 -- bezpodmienečná pomoc- z toho nevyplývajú žiadne požiadavky a podmienky: dieťa poskytuje druhému možnosť využiť všetky jeho prvky. V niektorých prípadoch sa to deje na žiadosť rovesníka, v niektorých - z vlastnej iniciatívy dieťaťa. Druhé dieťa tu nevystupuje ani tak ako rival a konkurent, ale ako partner.

Použitie týchto techník poskytuje pomerne úplný obraz nielen o charakteristikách správania dieťaťa, ale umožňuje vám odhaliť aj psychologické základy konkrétneho správania zameraného na rovesníka. Emocionálne a prakticky efektívne postoje sa v týchto metódach odhaľujú v nerozlučnej jednote, čo je cenné najmä pre diagnostiku medziľudských vzťahov.

METÓDY, KTORÉ ODHAĽUJÚSUBJEKTÍVNE ASPEKTY VZŤAHU K OSTATNÝM

Ako bolo uvedené vyššie, postoj k druhému je vždy spojený s charakteristikami sebauvedomenia dieťaťa. Špecifikom medziľudských vzťahov je skutočnosť, že druhý človek nie je objektom oddeleného pozorovania a poznávania. Vždy je pre nás dôležité, ako sa k nám ten druhý správa, aká je jeho reakcia na naše apely a správanie, vždy sa s druhým nejako porovnávame, súcitíme s ním. To všetko odráža naše spojenie s inými ľuďmi, mieru nášho zapojenia sa do ich skúseností. Preto v medziľudských vzťahoch a vnímaní iného, ​​svojho ja osoba. Ak k takémuto zapojeniu nedochádza, môžeme hovoriť o absencii medziľudských vzťahov ako takých: ten druhý tu vystupuje len ako predmet používania alebo poznávania.

Na základe toho je zrejmé, že všetky metódy zamerané na identifikáciu vnútorných, subjektívnych aspektov vzťahu k druhému sú projektívneho charakteru: človek premieta (prenáša) svoje ja(vaše očakávania, nápady a postoje) na iných ľudí. Je charakteristické, že slovo „vzťah“ je odvodené od slovesa „vzťahovať sa“, čo odráža proces prenosu vlastného ja do osobnosti iných.

Táto časť príručky predstavuje niektoré z najbežnejších projektívnych techník, ktoré používajú psychológovia pri práci s deťmi predškolského veku. Tieto metódy možno rozdeliť do dvoch skupín, ktoré sú identifikované:

1. Postavenie dieťaťa vo vzťahoch s ostatnými, jeho všeobecná orientácia v sociálnej realite.

2. Vnímanie toho druhého a špecifický charakter vzťahu k nemu.

Zastavme sa pri popise konkrétnych techník súvisiacich s týmito skupinami.

ORIENTÁCIA DIEŤAŤA V SOCIÁL REALITA A JEJ SOCIÁLNA INTELIGENTNOSŤ

Spoločným znakom týchto metód je, že dieťaťu je predložená určitá problémová situácia. Na rozdiel od vyššie opísanej metódy problémových situácií tu dieťa nestojí pred skutočným konfliktom, ale s problémovou situáciou prezentovanou v projektívnej forme.

Môže to byť obraz známej a zrozumiteľnej zápletky v obrázkoch, príbehoch, nedokončených príbehoch atď. Vo všetkých týchto prípadoch musí dieťa ponúknuť svoje vlastné riešenie sociálneho problému.

Schopnosť riešiť sociálne problémy sa odráža v termíne "sociálna inteligencia" (alebo "sociálne poznanie" ). Riešenie takýchto úloh zahŕňa nielen intelektuálne schopnosti, ale aj vsadenie sa na miesto iných postáv a premietanie vlastného možného správania v navrhovaných okolnostiach.

Na zistenie úrovne rozvoja sociálnej inteligencie možno použiť dve metódy: otázky požičané z testu D. Wexlera (subtest „Inteligencia“) a projektívnu metódu „Obrázky“.

porozumenie

Na konverzáciu si môžete vybrať šesť otázok, ktoré sú pre deti najzrozumiteľnejšie a relevantné pre moderné podmienky, z testu D. Wexlera na meranie všeobecnej inteligencie (subtest „Inteligencia“):

1. Čo urobíš, ak si porežeš prst?

2. Čo urobíte, ak stratíte loptu, ktorú ste dostali hrať?

3. Čo urobíte, ak prídete do obchodu po chlieb a chlieb tam nie je?

4. Čo by si urobil, keby sa s tebou bil malý chlapec (dievča), menší ako ty?

5. Čo by ste urobili, keby ste videli vlak približujúci sa k poškodeným koľajniciam?

6. Prečo by mali byť ženy a deti pri stroskotanej lodi zachránené ako prvé?

Miera riešenia problému sa meria na trojbodovej škále v súlade s kritériami použitými v teste D. Wexlera:

0 bodov - žiadna odpoveď;

1 bod - požiadať niekoho o pomoc;

2 body - samostatné a konštruktívne riešenie problému.

obrázky

Tu sú deti pozvané, aby našli východisko z problémovej situácie, ktoré je im zrozumiteľné a známe.

Deťom sú ponúknuté štyri obrázky s výjavmi z každodenného života detí v materskej škole, ktoré zobrazujú nasledovné situácie (pozri prílohu 1, obr. 1--5):

1. Skupina detí neprijíma do hry svojho rovesníka.

2. Dievča rozbilo bábiku iného dievčaťa.

3. Chlapec bez opýtania zobral dievčaťu hračku.

4. Chlapec zničí detskú blokovú budovu.

Obrázky zobrazujú interakciu detí s rovesníkmi a každý z nich má mrzutý, trpiaci charakter. Dieťa musí pochopiť konflikt medzi deťmi zobrazenými na obrázku a povedať, čo by urobilo na mieste tejto urazenej postavy.

Pri tejto metóde teda dieťa musí riešiť určitý problém súvisiaci s medziľudskými vzťahmi alebo so životom spoločnosti.

Miera riešenia úlohy sa hodnotí na rovnakej škále ako v predchádzajúcom teste.

Okrem úrovne rozvoja sociálnej inteligencie môže metóda „Obrázky“ poskytnúť bohatý materiál na analýzu kvalitatívneho vzťahu dieťaťa k rovesníkovi.

Tento materiál možno získať z analýzy obsahu reakcií detí pri riešení konfliktných situácií. Pri riešení konfliktnej situácie deti zvyčajne odpovedajú takto:

1. Vyhýbanie sa situácii alebo sťažovanie sa dospelému (utečiem, plačem, sťažujem sa mame).

2. Agresívne rozhodnutie (zbijem, zavolám policajta, dám palicu na hlavu a pod.).

3. Ústne rozhodnutie (vysvetlím, že je to také zlé, že sa to takto nedá; poprosím ho, aby sa ospravedlnil).

4. Produktívne riešenie (čakať, kým sa ostatní budú hrať; opraviť bábiku atď.).

V prípadoch, keď je viac ako polovica zo štyroch odpovedí agresívnych, môžeme povedať, že dieťa má sklony k agresivite.

Ak má väčšina odpovedí detí produktívne alebo verbálne riešenie, môžeme hovoriť o bezpečnom, bezkonfliktnom charaktere vzťahu s rovesníkom.

Konverzácia

Na identifikáciu predstáv dieťaťa o stavoch alebo skúsenostiach rovesníka a jeho vlastných sa s ním vedie individuálny rozhovor. Pred jeho začiatkom sa dospelý s dieťaťom zoznámi a ponúkne mu rozhovor, pričom vytvorí priateľskú atmosféru komunikácie s dieťaťom. Dieťaťu sa kladú tieto otázky:

1. Chodíš rada do škôlky, prečo?

2. Čo si myslíte, sú deti vo vašej skupine dobré alebo zlé? SZO? prečo?

3. Ak dáte kamarátovi hračku na hranie a hneď mu ju vezmete, kým sa nestihne hrať, akú náladu bude mať podľa vás?

4. Mohli by ste dať priateľovi trvalú hračku? Čo myslíte, akú náladu bude mať, ak mu dáte hračku?

5. Ak bude tvoj kamarát (rovesník) potrestaný, ako sa podľa teba bude cítiť? prečo?

6. Keď si potrestaný, akú máš náladu, ako sa cítiš?

7. Ak ťa učiteľ za niečo pochváli, akú máš náladu?

8. Ak tvojho priateľa pochvália, ako sa podľa teba bude cítiť?

9. Ak sa vášmu priateľovi nepodarí v nejakom biznise, aká bude podľa vás jeho nálada? A vedeli by ste mu pomôcť?

10. Mama sľúbila, že vo voľnom dni pôjde s tebou do cirkusu a keď prišiel deň voľna, ukázalo sa, že musí robiť domáce práce (upratovať, prať atď.) a do cirkusu nemôže ísť s vy. Aká bude vaša nálada potom?

Títo desať otázky možno rozdeliť do troch skupín:

Prvým sú otázky, ktoré odhaľujú všeobecný hodnotiaci postoj a predstavu dieťaťa o iných deťoch. Napríklad druhá otázka je provokatívna. Predpokladá sa, že humánnym postojom je prijatie všetkých detí a ich kladné hodnotenie. Ak dieťa hodnotí deti negatívne, naznačuje to povrchný, subjektívne hodnotiaci postoj k rovesníkom.

Druhou sú otázky, ktoré umožňujú posúdiť úroveň formovania predstáv dieťaťa o stave jeho rovesníka a primeranosť ich hodnotenia. Medzi tieto otázky patria 3, 4, 5, 8, 9 (pozri text rozhovoru). Pri kladení takýchto otázok dieťaťu je dôležité odhaliť, ako dieťa rozumie subjektívnym stavom rovesníka, t. j. čo dieťa zažíva v konkrétnej simulovanej situácii, a nie jeho vedomosti o tom, aký druh rovesníka (chamtivý, milý atď.) .

Treťou sú otázky zamerané na zistenie úrovne formovania predstáv dieťaťa o vlastných skúsenostiach a mieru ich adekvátneho hodnotenia. Príkladom takýchto otázok sú otázky 6, 7, 10.

Pri spracovaní odpovedí na otázky prvej skupiny sa zaznamenáva: a) odpovede, v ktorých je MŠ a rovesníkov negatívne hodnotené; b) odpovedá kladne hodnotiace materskú školu a deti v skupine; c) možnosti bez odozvy.

Pri spracovaní otázok druhej a tretej skupiny sa stanovujú ďalšie ukazovatele: a) primeranosť hodnotenia; b) možnosti odpovede „neviem“ alebo žiadne odpovede.

Technika René Gilles

Táto technika odhaľuje volebné preferencie detí, ako aj prevládajúce postavenie dieťaťa medzi ostatnými.

Od 4 rokov môžete pomocou tejto techniky určiť, s kým sa dieťa snaží komunikovať, aký má vzťah k svojim rovesníkom. Táto technika umožňuje odhaliť nasledujúce údaje:

¦ ktorých spoločnosť – rovesníkov alebo dospelých – dieťa preferuje;

¦ prítomnosť konfliktov v rámci rodiny;

¦ štýl správania sa dieťaťa v konfliktných situáciách.

Na vykonanie techniky sú potrebné obrázky zobrazujúce rôzne situácie zo života detí (pozri prílohu 2).

Dieťaťu sú ponúkané obrázky jeden po druhom, o každom z nich dospelý kladie otázky.

1. Ste na prechádzke za mestom. Ukáž: kde si (pozri prílohu 2, obr. 6)?

2. Umiestnite seba a niekoľko ďalších ľudí na tento výkres. Povedzte mi: čo sú to za ľudia (pozri prílohu 2, obr. 7)?

3. Vy a niektorí ďalší ste dostali darčeky. Jedna osoba dostala darček oveľa lepšie ako druhá. Koho by ste chceli vidieť na jeho mieste?

4. Vaši priatelia idú na prechádzku. Kde sa nachádzate (pozri prílohu 2, obr. 8)?

5. S kým sa najradšej hráš?

6. Tu sú vaši súdruhovia. Hádajú sa a podľa mňa aj bijú. Ukáž mi, kde si. Povedz mi čo sa stalo.

7. Priateľ vám zobral hračku bez dovolenia. Čo budeš robiť: plakať, sťažovať sa, kričať, snažiť sa to zobrať, začať biť?

Podobné dokumenty

Vlastnosti medziľudských vzťahov sluchovo postihnutých školákov. Diagnostika a náprava medziľudských vzťahov sluchovo postihnutých školákov s mentálnym postihnutím. Hodnotenie účinnosti doučovacích hodín ako spôsobu nápravy medziľudských vzťahov.

diplomová práca, pridané 02.07.2009


Psychologická charakteristika starších predškolákov a charakteristika problematických foriem medziľudských vzťahov. Prístupy k náprave v systéme vzťahov rodič-dieťa. Štúdium vzťahov medzi rodičmi a deťmi a medziľudských vzťahov starších predškolákov.

práca, pridané 19.07.2010


Výskum medziľudských vzťahov v prácach psychológov. Vlastnosti medziľudských vzťahov adolescentov. Psychologická klíma skupiny. Vplyv štýlu pedagogickej komunikácie na medziľudské vzťahy adolescentov. Organizácia a metódy výskumu.

semestrálna práca, pridaná 01.10.2008


Analýza problému medziľudských vzťahov v psychológii. Vlastnosti medziľudských vzťahov v dospievaní. Rozbor výsledkov štúdia medziľudských vzťahov v sociálnej skupine podľa sociometrie, závery a odporúčania na ich formovanie.

semestrálna práca, pridaná 29.05.2012


Teoretické prístupy k problému medziľudských vzťahov. Psychologická a pedagogická charakteristika detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Diagnostika a vypracovanie nápravno-vývojového programu pre formovanie medziľudských vzťahov u starších predškolákov.

semestrálna práca, pridaná 22.04.2011


Medziľudské vzťahy ako faktor osobnostného rozvoja detí predškolského veku. Vlastnosti vzťahov s rovesníkmi predškolákov a vplyv na etický vývoj dieťaťa. Program na zlepšenie medziľudských vzťahov prostredníctvom spoločenských hier.

semestrálna práca, pridaná 3.6.2012


Problém štúdia medziľudských vzťahov v tíme. Metodika diagnostiky medziľudských vzťahov podľa Timothyho Learyho. Stredný typ expresivity vzťahov (adaptívne správanie) v medziľudských vzťahoch v tíme. Typy vzťahu k iným.

kontrolné práce, doplnené 14.11.2010


Systematika metód psychodiagnostického hodnotenia medziľudských vzťahov. Problém psychologickej kompatibility. Psychologická a pedagogická diagnostika individuálnych vlastností človeka, ktoré ovplyvňujú medziľudské vzťahy pomocou dotazníka T. Learyho.

test, pridané 19.09.2014


Opis psychologických čŕt vývinu medziľudských vzťahov mladších školákov s rovesníkmi a dospelými. Analýza reflexie mladších žiakov v osobnej sfére. Diagnostika a zabezpečenie pozitívnych medziľudských vzťahov v triede.

ročníková práca, pridaná 7.10.2015


Koncept medziľudských vzťahov. Procesy komunikácie žiakov inštitúcií uzavretého typu na príklade Kanskej vzdelávacej kolónie (KVK). Odporúčania na nápravu medziľudských vzťahov v oddieloch KVK s prihliadnutím na osobitosti systému týchto vzťahov.