Studium mezilidských vztahů předškoláků: rysy. Diagnostika mezilidských vztahů předškoláků Stručně diagnostika mezilidských vztahů v rodině předškoláka.

s dospělými a vrstevníky.

Sociometrie pomáhá při studiu oboru mezilidské vztahy děti tím nejobjektivnějším a nejsprávnějším způsobem. V experimentu vyvinutém Ya.L. Kolominským („Volba v akci“) existuje speciálně upravená verze pro předškoláky, která se běžně nazývá „Kdo má víc?“.

Experimentální postup je následující. Pro každé dítě skupiny jsou předběžně připraveny 3 obtisky. Na zadní straně obrázku je každému z dětí „přiděleno“ číslo. Asistent experimentátora odvede děti s výjimkou jedné do další místnosti, kde je zaměstná hraním a čtením knihy.

Experimentátor osloví zbývající dítě: „Tady jsou pro vás 3 obrázky. Můžete je po jednom přiřadit libovolným třem dětem z naší skupiny. Kdo má nejvíce obrázků, vyhrává. Nikdo nebude vědět, kam jsi dal obrázek. Ani mi to nemusíš říkat, když nechceš." Dítě splní úkol a jde do třetí místnosti.

Experimentátor zafixuje volby v připravené sociometrické matici. děti.

Dětská jména	č. p / p
Aljoša K.		////////
Sergej P.			////////
Kosťa T.				////////
Lena O.					////////
Sveta D.						////////
Světlo R.							////////
Natasha L.								////////
Káťa D.									////////
Počet obdržených voleb
Počet vzájemných voleb

Podle této tabulky se volby, které obdrží každé dítě, spočítají (ve svislých sloupcích) a zaznamenají se do odpovídajícího sloupce matice.

Sociometrický experiment lze provést podle varianty T.A. Repina „Tajemství“. Hra umožňuje identifikovat podstatné charakteristiky vztahů dětí ve skupině. Podle počtu obrázků, které každé dítě obdrží, lze posoudit jeho postavení ve skupině vrstevníků. Zvláštní pozornost by měla být věnována dětem, které nedostaly dárky, a také těm, které dostaly negativní rozhodnutí. V této metodě jsou tyto úkoly řešeny kvalitativní analýzou motivace dětí při výběru nebo v projektivní situaci („Kdybys neměl dost obrázků pro tři děti, koho bys nedal?“).

Chcete-li provést experimentální hru "Tajemství", musíte připravit 3 obrázky pro každé dítě a 6-8 náhradních. Hru hrají dva dospělí, kteří nepracují přímo ve skupině. V šatně. Tam, kde jsou skříňky na dětské oblečení, dají od sebe dva dětské stolky po dvou židlích (pro dítě a pro dospělého).

Před začátkem experimentu dostane dítě instrukce: „Dnes si všechny děti v naší skupině zahrají zajímavou hru s názvem „Tajemství“. V tajnosti si všichni dají krásné obrázky. Aby dítě snáze přijalo úkol dávat druhým to, co se mu líbí, je ujištěno: "Dáš klukům a oni dají tobě." Pak dá dospělý dítěti 3 obrázky a řekne: „Můžete je dát klukům, které chcete, každému jen jeden. Pokud chcete, můžete těm dětem, které jsou nemocné, dát obrázky“ (poslední věta se vyslovuje rychle, aby to děti nevnímaly jako povinnou radu). Pokud se dítě nemůže dlouho rozhodnout, komu dá dárky, dospělý vysvětluje: „Můžete dát dětem, které máte nejraději, se kterými si rádi hrajete.“ Poté, co se dítě rozhodlo a pojmenovalo jména dětí, kterým chce dát dárky, se na něj dospělý obrátí: „Proč jste se vůbec rozhodl dát obrázek...?“ Dále se chlapi zeptají: „Kdybys měl hodně obrázků a chyběly by jen tři děti ze skupiny, komu bys ten obrázek nedal?“ Všechny odpovědi se zapisují do sešitu a na zadní straně obrázku je vyznačeno jméno dítěte, kterému byla předložena. Je důležité, aby všechny děti našly „dárky“ ve svých domovech. K tomu experimentátor používá náhradní obrázky.

Zpracování a analýza sociometrických studií. Primární informace každé sociometrické studie – sociometrická volba – se zaznamenává v procesu samotné studie.

Výsledky popsaných experimentů lze graficky znázornit formou sociogramu. Chcete-li to provést, nakreslete 4 soustředné kruhy, rozdělte je na polovinu svislou čárou. Vpravo jsou čísla chlapců, vlevo dívek. Umístění dětí bude odpovídat počtu možností, které dostaly: v 1. kruhu - děti, které dostaly 5 a více možností; ve 2. - 3 - 4 možnostech; ve 3. - 2 možnostech; ve 4. - bez výběru. Spojením podmíněných poznávacích značek dětí s výběrovými liniemi lze rozlišit povahu spojení, charakteristiky sexuální diferenciace, reciprocity a nereciprocity.

Sociometrické postavení dítěte v systému mezilidských vztahů je dáno počítáním voleb, které dostalo. V závislosti na tom mohou být děti přiřazeny do jedné ze čtyř kategorií stavu: „hvězdičky“ (5 nebo více možností), „preferované“ (3-4 možnosti), „přijato“ (1-2 možnosti), „nepřijato“ ( 0 voleb).

Barevný test vztahu.

Tato technika je navržena tak, aby studovala emocionální postoj dítěte k morálním standardům. K provedení DTC potřebujete list bílého papíru a 8 karet různých barev (modrá, zelená, červená, žlutá, fialová, hnědá, šedá, černá). Studium probíhá individuálně. Osm barevných karet je náhodně vyloženo před dítětem na bílém papíře.

Návod: Představte si, že se jedná o kouzelný dům s kouzelnými okny. Žijí v něm různí lidé. Budu ti jmenovat lidi a ty si vybereš, kdo kde bude bydlet. Obchod? Studna! Ve kterém okně žijí dobří lidé? A ti líní?

Následuje úplný seznam termínů. Je nutné střídat pozitivní a negativní (nikoli však spárované) morální vlastnosti. V tomto případě se barvy mohou opakovat, to znamená, že dítě si může vybrat stejnou barvu pro různé koncepty.

Protokol zaznamenává barvu, která byla zvolena pro každý koncept, a komentáře dítěte.

Protokol průzkumu.

Zpracování výsledků.

Při analýze výsledků je nutné korelovat barvu přiřazenou ke každému pojmu a emocionální význam této barvy.

Emoční a psychologické charakteristiky barev.

MODRÁ svědomitá, klidná, poněkud chladná

ZELENÝ nezávislý, vytrvalý, někdy tvrdohlavý, napjatý

ČERVENÁ přátelská, společenská, energická, sebevědomá, vznětlivá

ŽLUTÁ velmi aktivní, otevřená, společenská, veselá

FIALOVÁ neklidná, emocionálně nabitá, potřebuje kontakt duše

HNĚDÝ závislý, citlivý, uvolněný

ŠEDÝ pomalý, pasivní, nejistý, lhostejný

ČERNÝ je tichý, sobecký, nepřátelský, odmítnutý.

Zkušenosti ukazují, že předškolní děti si obvykle vybírají:

DOBRÉ - žluté, červené barvy, tzn. děti zjistí, že laskavý člověk je společenský, přátelský a otevřený.

ZLO - černá barva.

POCTIVÁ - žlutá, fialová a červená. U dětí je tento pojem spojen s potřebou duchovního kontaktu, družnosti, přátelskosti.

FALSE - černá barva.

GREEDY - červené a černé barvy. To znamená, že děti považují lakomce za rozhodného, ​​silného, ​​možná i agresivního a nepřátelského.

TVRDÉ - fialové a žluté.

LAZY - hnědé, šedé, modré barvy.

Test "Rodinné kreslení"

Kresebné techniky pro studium osobnosti dítěte a systému jeho mezilidských vztahů (včetně kresby rodiny) vynikají mezi jinými metodami přiměřeností požadavků kladených na metody. psychologické vyšetření v rámci psychologického poradenství (tyto požadavky uvádí Bodalev A.A., Stolin V.V., 1981) náprava narušení mezilidských vztahů, neboť dává představu o subjektivním hodnocení dítěte jeho rodiny, jeho místa v ní, jeho vztah s ostatními členy rodiny; neverbalizace technologie umožňuje externalizovat obsah, který je nevědomý nebo ne zcela vědomý, i obsah, který dítě nedokáže vyjádřit slovy; vzhledem k atraktivitě a přirozenosti úkolu přispívá k navázání dobrého citového kontaktu mezi psychologem a dítětem, uvolňuje napětí vznikající ve vyšetřovací situaci. Obzvláště produktivní je využití rodinné kresby ve starším předškolním a základním školním věku, protože výsledky získané s její pomocí příliš nezávisí na schopnosti dítěte verbalizovat své zážitky, na jeho schopnosti introspekce, na schopnosti „ zvyknout si“ na imaginární situaci, tedy rysy duševní činnosti, které se provádějí při plnění úkolů založených na verbální technice.

Jako nevýhodu této techniky lze uvést velký podíl subjektivity při hodnocení výsledků. Tak je to i s výkladem. Mírná strukturalizace interpretačního procesu tak ale umožňuje proniknout hlouběji do podstaty problémů dítěte, i když ne vždy dostatečně spolehlivě. S tím souvisí i požadavek na kvalifikaci psychologa, schopnost celostně vnímat vnitřní svět dítěte.

Rodinná kresba potřebuje jako všechny projektivní techniky hluboce individuální přístup, labilitu v interpretaci jednotlivých rysů i celku v závislosti na širším kontextu. Níže uvedené základy výkladu jsou referenčními body, obsahují trendy, ale přesto vyžadují reflexi a kritický postoj k nim v každém konkrétním případě. Techniku ​​lze proto na současné úrovni vývoje použít jako průměrnou orientaci psychologa v problémech dítěte, slouží k sestavení pracovní hypotézy, ale výsledky získané s její pomocí se nemohou stát jediným podkladem pro psychologické závěr, diagnóza. Je to dáno i tím, že tuto techniku nedostatečně rozvinutá (jako většina projektivních technik) z hlediska diagnostické a prognostické validity. Uvedené okolnosti kladou určité požadavky na rozsah metodiky čerpání rodin a na závěry vyvozované na jejím základě. Teoretická platnost hlavních principů interpretace rodinného vzoru (viz Homentauskas G., 1984) je však podle našeho názoru dostatečným základem pro uplatnění této techniky v těch oblastech, kde je na jejím základě formulována pracovní hypotéza, která může následně zpřesnit, ověřit, tj. v psychologickém poradenství, lékařské a pedagogické psychologii.

Postup výzkumu

Ke studiu potřebujete: list bílého papíru (21 * 29 cm), šest barevných tužek (černá, červená, modrá, zelená, žlutá, hnědá), gumu.

Dítě dostane pokyn: "Nakresli prosím svou rodinu." V žádném případě byste neměli vysvětlovat, co znamená slovo „rodina“, protože. To zkresluje samotnou podstatu studie. Pokud se dítě zeptá, co má nakreslit, psycholog by měl jednoduše zopakovat pokyny. Čas na splnění úkolu není omezen (ve většině případů netrvá déle než 35 minut). Při plnění úkolu je třeba do protokolu zaznamenat následující:

A) sled detailů výkresu;

B) pauzy na více než 15 sekund;

B) vymazání detailů;

D) spontánní komentáře dítěte;

E) emoční reakce a jejich souvislost se zobrazovaným obsahem.

Po splnění úkolu by se měl člověk snažit získat co nejvíce informací verbálně. Obvykle jsou kladeny následující otázky:

1. Řekni mi, kdo je sem nakreslen?

2. Kde se nacházejí?

3. Co dělají? kdo s tím přišel?

4. Baví je, nebo se nudí? Proč?

5. Kdo je na obrázku nejšťastnější? Proč?

6. Kdo je z nich nejubožejší? Proč?

Poslední dvě otázky vyprovokují dítě k otevřené diskusi o pocitech, k čemuž ne každé dítě inklinuje. Pokud na ně dítě neodpoví nebo neodpoví formálně, nemělo by se trvat na výslovné odpovědi. Při rozhovoru by se měl psycholog snažit zjistit význam toho, co dítě nakreslilo: pocity k jednotlivým členům rodiny, proč dítě nenakreslilo jednoho z členů rodiny (pokud se tak stalo), co pro něj znamenají určité detaily kresby dítě (ptáci, zvířata atd.). Zároveň je třeba se pokud možno vyhnout přímým otázkám, trvat na odpovědi, protože to může vyvolat úzkost, obranné reakce. Projektivní otázky se často ukáží jako produktivní (například: „Kdyby místo ptáka byl nakreslen člověk, kdo by to byl?“,

"Koho máma pozve, aby šel s ní?" atd.).

Po průzkumu požádáme dítě, aby vyřešilo 6 situací: tři z nich by měly odhalit negativní pocity vůči členům rodiny, tři pozitivní.

1. Představte si, že máte dva lístky do cirkusu. Koho bys pozval s sebou?

2. Představte si, že celá rodina jde na návštěvu, ale jeden z vás je nemocný a musí zůstat doma. kdo to je?

3. Postavíte dům od návrháře (vystřihnete papírové šaty pro panenku) a máte smůlu. Komu zavolás o pomoc?

4. Máte ... lístků (o jeden méně než členů rodiny) na zajímavý film. Kdo zůstává doma?

5. Představte si, že jste na pustém ostrově. S kým bys tam chtěl žít?

6. Dostali jste jako dárek zajímavou loterii. Celá rodina se posadila ke hře, ale vy jste o jednu osobu víc, než je nutné. Kdo nebude hrát?

Chcete-li interpretovat, musíte také vědět:

A) věk studovaného dítěte;

B) složení jeho rodiny, věk bratrů a sester;

C) mít pokud možno informace o chování dítěte v rodině, školce nebo škole.

Předškolní věk je obdobím aktivního sociálního rozvoje, formování osobní zkušenost interakce dětí se světem, rozvoj kulturních hodnot. V této době probíhá intenzivní orientace předškoláků v mezilidských vztazích, hromadí se první zkušenosti s nezávislým, morálně řízeným jednáním, rozvíjí se schopnost jednat v souladu s etickými normami a pravidly, která jsou přístupná dětskému chápání.

Socializace vede ve starším předškolním věku k formování primárních sociálně hodnotových orientací, tzn. významy osvojené dítětem a na jejich základě postavené způsoby chování a komunikace, které jsou uznávány jako nezbytné a společensky schválené.

Zvláštní roli v sociálním rozvoji předškoláků hrají vztahy s vrstevníky. Na rozdíl od kontaktů s dospělými dítě při komunikaci s vrstevníky vystupuje „rovnoprávně“, cítí se svobodněji, učí se hájit své pozice a brát ohled na názory partnerů. Ve skupině vrstevníků děti aktivně rozvíjejí samostatnost v komunikaci, základy seberegulace a sebeorganizace a schopnost dodržovat obecná pravidla.

Po celé předškolní dětství se v komunikaci rozvíjí vztah předškoláků s jejich vrstevníky, který se s věkem dětí mění: mění se obsah, potřeby, motivy a prostředky komunikace. Vztahy dětí dosahují vrcholu ve fázi staršího předškolního věku. Jak ukazuje řada studií (M.I. Lisina, E.O. Smirnova, S.A. Kozlová, T.I. Babaeva, T.A. Repina, L.V. Artemova), starší předškoláci jsou mnohem aktivnější a vytrvalejší než u předchozích kroků, projevuje se touha po smysluplné a pestré komunikaci s vrstevníky.

Roste zájem o vnitřní svět druhého člověka, o jeho pocity, prožívání, rozvíjí se empatie. Pozorná pozornost k vrstevníkovi se objevuje nejen jako účastník komunikace a společné aktivity, ale také jako člověk s určitými individuálními vlastnostmi. To vede k upevňování selektivních vztahů mezi dětmi, sympatií a přátelství.

Vztahy mezi staršími předškoláky a vrstevníky se prodlužují a jsou osobnější. Postupně se rozvíjí schopnost vidět u partnera nejen situační projevy, ale i jeho touhy a nálady. Děti potřebují uznání a respekt od svých vrstevníků.

Starší předškoláci projevují živý zájem o normativní základy komunikace a regulace vztahů. Odvolávání se na normy a pravidla pomáhá dětem udržovat stabilní vztahy s vrstevníky, dosáhnout rovnosti a spravedlnosti.

Tyto rysy umožnily považovat starší předškolní věk za období nastolování „morálních instancí“ a „intelektualizace afektu“, „podřízenosti motivů“ (L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, D.B. Elkonin).

Starší předškoláci tvoří pod vlivem výchovy iniciál sociální a komunikativní kompetence což se projevuje připraveností dětí řešit problémy komunikace a spolupráce, projevovat širokou dobrou vůli, touhu po spravedlnosti a vzájemném porozumění ve vztazích s vrstevníky.

Zkušenosti s interakcí s vrstevníky získané v předškolním věku as tím související emocionální zážitky(pozitivní či negativní), mají nejpřímější vliv na další rozvoj vztahů dětí. Projevuje se to v otevřenosti dítěte novým kontaktům a touze po různorodé komunikaci, nebo naopak v ostražitém přístupu k ostatním a pasivní pozici v komunikaci. V důsledku toho si dítě po nástupu do školy buď rychle najde přátele a v novém kolektivu se cítí bezpečně a sebevědomě, nebo zůstává izolované a zažívá pocit osamělosti.

S ohledem na obrovskou roli komunikace v sociálním a osobnostním rozvoji dítěte považuje učitelka za jeden z nejdůležitějších v předškolním zařízení úkol utvářet smysluplné, přátelské, přátelské vztahy mezi staršími předškoláky a vrstevníky. Vztahy dětí by měly být neustále v perspektivě pozornosti vychovatele . Jakým směrem se ubírají vztahy dětí mezi sebou, vyvíjí se obsah a forma vztahů dětí, jak stabilní je dobrá vůle, přátelskost, citová vstřícnost ve vztazích, jsou děti izolované od komunikace ve skupině, jaké potíže vznikají při kontaktech dětí? Jak se utváří mravní vědomí dítěte, jaké pocity prožívá, jaké motivy v jeho jednání převládají, je schopno vědomě regulovat vztahy na základě známých pravidel?

Na tyto otázky odpovídají metody pedagogické diagnostiky vztahu mezi předškoláky a jejich vrstevníky, které využívá moderní pedagog.

Studujeme systém mezilidských vztahů starších předškoláků v předškolní skupině

Sociální a morální vývoj je úspěšný za podmínky emocionálně pohodlného stavu a pozitivního přístupu dítěte k mateřské škole, k vrstevníkům a vychovatelům.

Seniorská skupina mateřské školy se vyznačuje poměrně výrazným systémem mezilidských vztahů, sympatií, nesympatií, vzájemných zájmů a náklonností (T.A. Repina, M.I. Lisina). Učitel potřebuje vědět, jakou pozici starší předškolák zaujímá v systému mezilidských vztahů ve skupině, zda je uspokojena jeho potřeba komunikace, jaký je k němu postoj jeho vrstevníků.

Již probíhá pozorování v každodenní komunikaci dětí může učitel identifikovat, které děti jsou u svých vrstevníků oblíbené: jsou neustále zvány ke společným hrám a činnostem, projevuje jim sympatie, projevuje touhu komunikovat. Pro které děti není situace vztahů s vrstevníky ve skupině dostatečně příznivá: často si hrají samy, jsou neochotně zvány ke společným hrám, jsou jim nabízeny vedlejší, nezajímavé, pasivní role neposlouchejte jejich názor. To naznačuje, že postavení těchto dětí v systému mezilidských vztahů je nevyhovující pro jejich sociální a osobnostní rozvoj.

Pro přesnější analýzu a posouzení postavení každého dítěte v systému mezilidských vztahů ve skupině může učitel použít známé sociometrické metody: „Tajemství“, „Volba v akci“ (Ya.L. Kolominsky , T.A. Repina). Jejich možností může být hra "Dej kartu."

Obsah: Dítě dostane tři pohlednice, učitel nabídne: „Dejte pohlednice těm dětem, se kterými byste se chtěli kamarádit a hrát si spolu. Bude to naše tajemství. Zde jsou pro vás tři obálky, do každé vložte jednu pohlednici a já na obálku napíšu jméno každého dítěte, kterému chcete svůj dárek věnovat. Dotazovány jsou tedy všechny děti navštěvující předškolní družinu. Volba každého dítěte je zaznamenána v souhrnné tabulce (sociometrická matice).

Zpracování přijatých dat dochází na základě počítání možností, které každé dítě dostává od vrstevníků, což je vyjádřeno v jeho statusové kategorii. Vysoké postavení mají děti, které dostaly od svých vrstevníků největší počet možností (od 6 a více). Tyto děti zaujímají ve skupině nejpříznivější postavení, těší se sympatiím a dispozicím svých vrstevníků, obvykle se jim říká „hvězdy“.

Po nich následují děti, které zaujímají prosperující pozici, tzv. „preferované“, které dostaly 3 až 5 možností.

Nízkému sociálnímu postavení se učí děti s nedostatečně prosperujícím postavením v systému mezilidských vztahů ve skupině. Jedná se o tzv. „přijaté“ děti, které dostaly minimální počet možností (1-2 možnosti, bez reciprocity) a „izolované“ děti, které nedostaly od svých vrstevníků ani jednu možnost.

Poměr celkových hodnot kategorií příznivého a nepříznivého stavu ukazuje úroveň pohody vztahů ve skupině (BWM). Vysoká WWM, pokud I + II > III + IV; střední, pokud I + II = III + IV; nízká, je-li I + II menší než III + IV, ve druhém případě má skupina převahu dětí v nepříznivém stavu.

Je důležité identifikovat přítomnost vzájemné volby mezi dětmi. Čím více dětí spojuje vzájemná volba (pokud se jejich volby shodují a děti vyjadřují vzájemné sympatie, chuť spolu komunikovat), tím vyšší je ukazatel spokojenosti dětí se vztahy s vrstevníky.

Ve hře „Dejte pohlednici“ děti jednají v podmínkách omezeného výběru (ne více než tři). Kromě toho, aby bylo možné identifikovat širokou škálu komunikace, která je pro dítě, jednotlivce významná kolaudační situace.

Kolaudační situace.

Obsah situace: Dítěti je předložen obraz dvou domů: elegantního růžového domu a tmavě šedého domu stejné velikosti, ale nepříliš atraktivního. Dospělý říká dítěti: „Tento krásný růžový dům byl postaven pro vás, má spoustu různých zajímavých hraček a můžete si do svého domu dát každého, koho chcete, s kým byste chtěli být blízko, hrát si, povídat si, udělejte něco společně. udělejte "(Zapíšeme si až 5 - 6 nových osadníků).

Pokud je dítě při výběru omezeno pouze na členy své rodiny, je vyzváno, aby zvážilo, které z dětí s ním navštíví Mateřská školka, rád by se usadil ve svém krásném domě (zapisujeme). Poté se pozornost dítěte obrací k jinému domu: „Pokud nechcete někoho dát do svého domu a neradi s ním komunikujete, máme pro něj jiný, tento šedý dům. Koho byste do něj zařadili? Tento dům je daleko a jeho nájemníci vám nebudou zasahovat “(zapisujeme ty, které dítě jmenuje).

Pokud se dítě zapomnělo usadit v domech pečovatelů, ptáme se: „A v jakém domě bude O.V. a T.N.? U každého dítěte jsou jeho volby (pozitivní a negativní volby v souladu s krásným a ošklivým domem) zaznamenány v tabulce rozdělené do dvou sloupců: pozitivní a negativní volby, ve kterých jsou u každého dítěte uvedena jména lidí (vrstevníků). a dospělí zvlášť), se kterými chce nebo nechce komunikovat.

Pokud dítě nechce usadit některého ze svých rodinných příslušníků nebo pečovatelů ve svém chytrém domě, je to signál určitého problému ve vztazích s dospělými. Podobně, pokud dítě umístí mnoho dětí ve skupině do ošklivého domova, ukazuje to, že jeho vztahy v mateřské škole nefungují dobře a jeho potřeba širokého pozitivního kontaktu s vrstevníky není naplněna.

Porovnání výsledků za všechny děti ve skupině ukazuje, jaké je postavení každého dítěte v systému mezilidských vztahů. Nejvýhodnější pozici zaujímají děti, které dostaly od svých vrstevníků alespoň 5-6 možností výběru (nejčastěji jsou svými vrstevníky usazeny v nejlepším domě). Příznivou pozici v mezilidských vztazích zaujímají děti, které dostaly alespoň 3-4 pozitivní volby. Patří do preferované skupiny a také obývají nejlepší dům. Nedostatečně příznivé postavení zaujímají děti, které většina jejich vrstevníků usadí v ošklivém domě (negativní volba). Pozitivní výběr od svých vrstevníků buď nemají vůbec (jedná se o tzv. izolované děti), nebo je minimální - 1-2 volby (bez reciprocity).

Pro více informací použijte slovní situace „Nová školka“.

Slovní situace "Nová školka"

Obsah situace: V rozhovoru s dospělým je dítě požádáno, aby promluvilo o tom, koho by si vzalo s sebou, kdyby se přestěhovalo do nové školky. Rozhovor může být doprovázen zhlédnutím skupinové fotografie skupiny. To dítěti pomůže k vědomějšímu výběru vrstevníků a vysvětlí jeho rozhodnutí, proč chce být v nové školce s určitými vrstevníky.

Je důležité poznamenat, jaké motivy dítě předkládá při výběru vrstevníka, jak motivuje jeho odmítnutí výběru, zda vyjadřuje přání vzít s sebou do nové školky vychovatele. S dítětem je potřeba probrat, jak si představuje svůj život v nové školce, co tam hodlá dělat, jaké hry hrát, jaké bude mít kamarády atd. Takový uvolněný rozhovor umožňuje identifikovat zájmy a nároky dítěte, jeho spokojenost s převažujícími okolnostmi života v mateřské škole.

Je třeba zdůraznit, že starší předškoláci dokážou zcela vědomě odpovědět jen na přímou otázku, koho ze svých vrstevníků preferují, s kým chtějí komunikovat a kdo u nich nevzbuzuje sympatie. K tomu může učitel použít metodou verbálních voleb (E. O. Smirnova).

Metoda slovní volby

(E. O. Smirnova)

V individuální rozhovor Dítě je požádáno, aby odpovědělo na následující otázky:

Se kterým z dětí ve skupině byste se chtěli kamarádit a s kým naopak ne?

Koho byste rádi pozvali na narozeninovou oslavu a koho byste nikdy nepozvali?

S kým byste chtěli sedět u jednoho stolu a s kým ne?

Výsledkem je, že každé z dětí dostává od svých vrstevníků určitý počet negativních a pozitivních voleb. Odpovědi dětí se zapisují do obecné tabulky, jejíž fragment je uveden níže.

Porovnání součtu pozitivních a negativních možností, které každé dítě dostává od vrstevníků, umožňuje pochopit, jaké je postavení dítěte ve skupině, a posoudit míru jeho prospívání. Děti, které nedostaly od svých vrstevníků ani pozitivní, ani negativní volbu, si zaslouží zvláštní pozornost. Zdá se, že jsou mimo pozornost svých vrstevníků. Stejně jako děti, které dostávaly převážně negativní volby, tzn. vrstevníci aktivně vyjadřují svou neochotu s nimi komunikovat.

Obecně lze říci, že porovnání výsledků metod „Dej kartičku“, „Koupce“, „Nová školka“, „Verbální výběr“ pomáhá pedagogovi získat údaje o tom, jak vlastně každé dítě rozvíjí vztahy s vrstevníky ve školce, jak emocionálně prožívá stávající situaci komunikace, dále zhodnotit celkový obraz vztahu, sympatií a antipatií dětí ve skupině a nastínit konkrétní způsoby další výchovné práce.

Informativní metodou pro zjištění emoční pohody staršího předškoláka v kolektivu, jeho postoje k dětem a vychovateli je kresba na téma "Jsem ve školce."

Kresba na téma "Jsem ve školce"

Obsah situace: Děti sedí u samostatných stolů. Každý má papír podepsaný jménem dítěte a pastelkami. Učitel zve děti, aby se ve školce nakreslily, zdůrazňuje, že každý by měl přijít na to, jak se bude zobrazovat - sám nebo s kluky, s učitelem nebo třeba s hračkami, knihami atd. Nejprve musíte přemýšlet a pak kreslit.

Při kreslení poznamenal emoční stav dětí: kreslit s potěšením, pilně, používat různé barevné tužky; nebo kreslit bez zjevné touhy, nenuceně, použít jednu barvu, rychle dát svou kresbu učiteli a odejít, aniž by projevil další zájem; nebo se naopak vrátí a požádají o svolení dokončit ve své kresbě něco jiného. Chování dětí slouží jako nepřímý důkaz osobního postoje dítěte k mateřské škole.

Při rozboru dětských kreseb je to nutné Poznámka na tom, jak se dítě ztvárnilo – samo nebo společně s vrstevníky nebo s nejlepším kamarádem, zda je na obrázku paní učitelka, konkrétní znaky školky (hračky, akvárium atd.). Pokud se dítě kreslí bez vrstevníků a dospělých, nebo se kreslí v určité vzdálenosti od nich, nebo se zobrazuje mnohem menší ve srovnání s jinými postavami, naznačuje to nespokojenost v přátelských kontaktech, pocit určité izolace od ostatních.

Pokud je kresba provedena pomocí různých barev, s propracováním jednotlivé díly pokud jsou vedle dítěte na obrázku přátelé, učitel - to naznačuje pozitivní zdravotní stav v mateřské škole.

V každém případě, zvláště pokud je kresba provedena nedbale, v tmavých barvách, s přítomností tvrdého stínování, velmi malých postav, ostrých předmětů, s nepřítomností lidí nebo je od nich dítě izolováno, je nutné s ním mluvit o obsahu výkresu.

Zároveň je nutné projevit upřímný zájem o kresbu, vést přátelský a přirozený rozhovor, aby se dítě nedostalo do izolace, zjistit jeho záměr a také ho požádat, aby řekl, co by znázornilo. v jeho kresbě, kdyby šel do jiné školky. V takovém rozhovoru lze identifikovat mnoho problémů spojených s pobytem dítěte ve školce a jeho vztahem k dětem.

Získaná data lze doplnit a zpřesnit pomocí test "Emoční pohoda dítěte v kolektivu MŠ" (Lyubina G., Mikulik L.), kterou provádějí pedagogové pracující s dětmi staršího předškolního věku.

"Emoční pohoda dítěte v kolektivu mateřské školy"

(Lyubina G., Mikulik L.)

№	Otázky	Ano	Ne
1.	Má dítě jistotu, že je každé ráno v družině očekáváno a že je vítáno?
2.	Má dítě možnost samostatně, svobodně si vybírat materiály, hračky, návody?
3.	Má dítě právo na výběr aktivit?
4.	Má dítě právo odmítnout účast na kolektivních (společných) aktivitách?
5.	Dokáže si dítě zvolit vlastní individuální způsob jednání s materiály, pomůckami, hračkami?
6.	Má dítě právo na vlastní pracovní tempo?
7.	Má dítě možnost být aktivní, včetně motoriky?
8.	Cítí se dítě jako člen „rodinné skupiny“ a může nabídnout něco na změnu, převybavení v interiéru?
9.	Cítí se dítě důležité pro všechny dospělé pracující v mateřské škole?
	Cítí se dítě pro své vrstevníky důležité? přátelský přístup k sobě?
	Cítí se být hodným člověkem, sebevědomým ve své schopnosti, úspěšným v podnikání?
	Cítí se provinile, když něco nevyjde?
	Cítí se závislý na náladě starších, vychovatelů?
	Má dítě jistotu, že poslušnost je jeho hlavní předností ve školce?
	Chápe, že v přítomnosti „dáma“ se člověk musí chovat vzorně, ne jako vždy?
	Je si dítě jisté, že byste neměli klást učiteli „neslušné otázky“?

Zpracování dat: Pokud byla většina otázek od 1 do 11 zodpovězena kladně a otázky od 12 do 16 byly zodpovězeny záporně, pak dítě ve skupině mateřské školy pociťuje emoční pohodu. Pokud pedagogové na většinu otázek od 12 do 16 odpověděli ano a na většinu otázek od 1 do 11 záporně, svědčí to o nedostatku emocionální pohody a přítomnosti emocionálně traumatických prvků ve skupinovém prostředí.

Analýza výsledků různých metod nám umožňuje představit si skutečnou situaci emoční pohody a vztahů s vrstevníky každého dítěte ve skupině a přejít k hlubšímu studiu rysů, obsahu a směřování dětských vztahů.

Je třeba zdůraznit, že struktura dětských vztahů zahrnuje kognitivní složka(představa vrstevníků jako komunikačních partnerů, znalost norem a pravidel pozitivních vztahů, způsoby interakce s vrstevníky při komunikaci a společných aktivitách, schopnost hodnotit jednání), emoční složku(zkušenost pozitivních pocitů v komunikaci, emoční reakce, porozumění emoční stav a nálada vrstevníků, emocionální podpora), behaviorálně-aktivitní složka(schopnost dodržovat pravidla a normy v komunikaci, regulovat své jednání a emoce, vést dialog, projevovat komunikativní aktivitu a vzájemné porozumění).

Pedagogická diagnostika je zaměřena na studium dětských vztahů v jednotě jejich základních složek.

Zkoumáme představy starších předškoláků o vrstevníkovi, pravidlech a metodách vztahů

Úspěch vztahů je do značné míry dán tím, jak partneři rozumí pravidlům a metodám interakce. Učitel dostává údaje o úrovni představ starších předškoláků o pravidlech a metodách vztahů s vrstevníky v rozhovory na témata komunikace (o přátelství, spravedlnosti, péči a pozornosti, vzájemné pomoci, poctivosti, kultuře komunikace), in diskuse s dětmi akce ve skupině, in pozorování pro dětské kontakty. K tomuto účelu různé úkoly a podmíněné problémové situace , při jejichž řešení předškolák objevuje existující morální představy a hodnocení vztahů.

Úkol "Rozložte obrázky."

Cílová: Odhalit představy starších předškoláků o pravidlech vztahů s vrstevníky a schopnosti hodnotit jednání dětí z morálního hlediska

Dítě je vyzváno, aby se podívalo na obrázky a uspořádalo je tak, aby na jedné straně byly dobré skutky „které se vám líbí“ a na druhé straně špatné skutky „které se vám nelíbí“. Pro orientaci jsou na každé straně umístěny obrázky usmívajícího se obličeje (souhlas) a zachmuřeného obličeje (nesouhlas). Po splnění úkolu je dítě požádáno, aby vysvětlilo své rozhodnutí.

otázky:

Co se stalo dětem na tomto obrázku?

Proč jsi sem dal tento obrázek?

Co se vám na těchto dětech líbilo (nelíbilo)?

Proč je to nutné (není nutné) tak činit?

Jaká pravidla tyto děti znají (nevědí)?

Kde jste se tato pravidla naučil?

Výsledek:

Vysoká úroveň: všechny výkresy jsou správně rozvrženy, výběr je oprávněný z hlediska morálních požadavků; dítě rozumí a přiměřeně hodnotí komunikační situace vyobrazené na obrázcích, pojmenovává pravidla, která určují vztah dětí k sobě navzájem.

Střední úroveň: kresby jsou správně rozvrženy, dítě chápe význam situací, ale své rozhodnutí zdůvodňuje především z hlediska osobní zkušenosti a konkrétní situace; obecné pravidlo je obtížné formulovat.

Nízká úroveň - dítě chybuje v rozložení jednání, posuzování jednotlivých situací není adekvátní, neumí svou volbu zdůvodnit z mravních pozic, motivuje potřebu správné chování vnější důvody jako „protože nás za to učitel trestá“, „máma to nedovolí“, „nemůžeš bojovat, protože si můžeš udělat modřinu nebo bouli“.

Podmíněná situace "Skutečná pomoc"

cílová: odhalit dětské chápání stavu vrstevníka, který se ocitá v těžké situaci, a způsoby, jak z těžké situace spravedlivě ven.

Obsah situace: Olya, Natasha a Katya plnily úkol vychovatele a na výstavu malovaly hnízdící panenky. Olya svou hnízdící panenku hned krásně namalovala, ale Nataše se to vůbec nepovedlo. Když to Olya viděla, nahlas se zasmála a řekla: "No, jako vždy selžeš!" Ale když Káťa viděla, že Nataša neuspěje, chovala se jinak, ne jako Olya. Co myslíš, že udělala?

Podmíněná situace "Jsme spolu"

cílová: odhalit, jak děti chápou emocionální stav vrstevníků, kteří nejsou zapojeni do společných činností, a najít správné řešení.

otázky:

Co myslíte, že se děti rozhodly?

Proč si to myslíš?

Jak byste v takové situaci jednali?

Metody, které odhalují objektivní obraz mezilidských vztahů
Mezi objektivními metodami používanými ve skupině předškoláků jsou nejoblíbenější:
- sociometrie,
- pozorovací metoda,
- metoda problémových situací.

SOCIOMETRIE
Již ve starší skupině MŠ panují poměrně silné volební vztahy. Děti začínají mezi svými vrstevníky zaujímat různé pozice: některé jsou u většiny dětí preferovány více, zatímco jiné méně. Obvykle jsou preference některých dětí před ostatními spojeny s pojmem „vedení“. Pro daný věk je ale správnější hovořit ne o vedení, ale o atraktivitě či oblíbenosti takových dětí, která na rozdíl od vedení není vždy spojena s řešením skupinového problému a zvládáním jakékoli činnosti. Postavení dětí ve skupině (míra jejich oblíbenosti či odmítání) v psychologie

Odhalují ji sociometrické metody, které umožňují odhalit vzájemné (či nereciproční) volební preference dětí. V těchto metodách si dítě v imaginárních situacích vybírá preferované a nepreferované členy své skupiny. Kapitán lodi
Během individuální konverzace je dítěti ukázán nákres lodi (nebo lodičky) a jsou mu položeny následující otázky:
1. Kdybyste byl kapitánem lodi, koho ze skupiny byste vzal jako asistenty, když byste jeli na dlouhou cestu?
2. Koho byste pozvali na loď jako hosty?
3. Koho byste s sebou nikdy nevzali na plavbu?
4. Kdo další zbyl na břehu?

Děti, které od svých vrstevníků obdržely největší počet kladných voleb (1. a 2. otázka), lze v této skupině považovat za oblíbené. Děti, které dostanou negativní volbu (otázky 3 a 4), spadají do skupiny odmítnutých (nebo ignorovaných).

dva domy
K provedení techniky je nutné připravit list papíru, na kterém jsou nakresleny dva domy. Jeden z nich je velký, krásný, červený a druhý je malý, nepopsatelný, černý. Dospělý ukáže dítěti oba obrázky a řekne: „Podívejte se na ty domy. V červeném domě je mnoho různých hraček a knih, ale v černém domě nejsou žádné hračky. Představte si, že červený dům patří vám a můžete k sobě pozvat každého, koho chcete. Přemýšlejte o tom, koho z kluků z vaší skupiny byste pozvali k sobě a koho byste dali do černého domu. Po poučení dospělý označí ty děti, které si dítě vezme do svého červeného domu, a ty, které chce usadit v černém domě. Po skončení rozhovoru se můžete dětí zeptat, zda chtějí někoho vyměnit, jestli na někoho nezapomněly.

Interpretace výsledků tohoto testu je celkem jednoduchá: to, co se dítěti líbí a nelíbí, přímo souvisí s umístěním vrstevníků v červenočerných domech.

METODA POZOROVÁNÍ umožňuje popsat konkrétní obraz interakce dětí, dává hodně života, zajímavosti odrážející život dítěte v pro něj přirozených podmínkách. Při pozorování je třeba dbát na následující ukazatele chování dětí:

♦iniciativnost -♦citlivost na vlivy vrstevníků -♦převažující emocionální pozadí -

Pro každý subjekt je spuštěn protokol, ve kterém je podle níže uvedeného schématu zaznamenána přítomnost těchto indikátorů a stupeň jejich závažnosti.

Výhody pozorovací metody: umožňuje popsat skutečný život dítěte, umožňuje prozkoumat dítě v přirozených podmínkách jeho života. Je to nezbytné pro získání předběžných informací.

Nevýhody: jeho extrémní složitost. Vyžaduje vysokou profesionalitu a obrovskou časovou investici, která nezaručuje příjem potřebných informací. Psycholog je nucen čekat, až se jevy, které ho zajímají, samy objeví. Výsledky pozorování nám navíc často neumožňují pochopit příčiny určitých forem chování.

Bylo zjištěno, že psycholog při pozorování vidí pouze to, co již zná, a to, co ještě nezná, přechází jeho pozorností. Jako efektivnější se proto ukazuje jiná, aktivnější a cílevědomější metoda, experiment. Psychologický experiment umožňuje cíleně způsobovat určité formy chování. V experimentu jsou speciálně vytvořeny a upraveny podmínky, ve kterých se dítě nachází.

METODA PROBLÉMOVÝCH SITUACÍ

Stavitel. Ve hře se účastní dvě děti a dospělý. Před zahájením stavby vyzve dospělý děti, aby zvážily projektanta a řekly, co z toho lze postavit. Podle pravidel hry musí být jedno z dětí stavitelem (tj. provádět aktivní akce) a druhé musí být kontrolorem (pasivně pozorovat akce stavitele). Předškoláci jsou vyzváni, aby se sami rozhodli: kdo bude stavět první, a podle toho bude hrát roli stavitele, a kdo bude kontrolor - aby sledovali postup výstavby. Samozřejmě, že většina dětí chce být nejprve stavitelem. Pokud se děti nemohou samy rozhodnout, dospělý je vyzve, aby využily los: uhodly, ve které ruce je schovaná návrhářova kostka. Hádej je jmenován stavitelem a staví budovu podle svého plánu a druhé dítě je jmenováno kontrolorem, pozoruje stavbu a spolu s dospělým hodnotí své jednání. Během stavby dospělý 2-3krát povzbuzuje nebo odsuzuje dětského stavitele.

Například: „Velmi dobrý, skvělý dům, stavíš úžasně“ nebo „Váš dům je divný, takové věci neexistují.“

Oblékni panenku Hry se účastní čtyři děti a dospělý. Každé dítě je dáno papírová panenka(dívka nebo chlapec) být oblečený na ples. Dospělý rozdává dětem obálky s detaily oblečení pro panenky vystřižené z papíru (šaty pro dívky, kostýmy pro chlapce). Co se týče barvy, povrchové úpravy a střihu, všechny varianty oblečení se od sebe liší. Do obálek se navíc vkládají různé věci, které zdobí šaty nebo kostým (mašle, krajky, kravaty, knoflíky atd.) a doplňují outfit panenky (čepice, náušnice, boty). Dospělý zve děti, aby oblékly svou panenku na ples, nejkrásnější z panenek se stane královnou plesu. Ale když začaly pracovat, děti si brzy všimnou, že všechny detaily oblečení v obálkách jsou smíšené: v jednom jsou tři rukávy a jedna bota a ve druhém - tři boty, ale ani jedna ponožka atd. Dochází tak k situaci vzájemné výměny detailů. Děti jsou nuceny hledat pomoc u svých vrstevníků, žádat o věc, kterou potřebují ke svému outfitu, naslouchat a reagovat na požadavky ostatních dětí. Na konci práce dospělý zhodnotí (pochválí nebo okomentuje) každou oblečenou panenku a společně s dětmi rozhodne, čí panenka se stane královnou plesu.

30. Teoretická a metodologická ustanovení psychodiagnostiky narušeného vývoje, její úkoly.

Předpisy

1. Každý typ narušeného vývoje je charakteristický svou specifickou psychickou strukturou. Tato struktura je dána poměrem primárních a sekundárních poruch, hierarchií sekundárních poruch.

2. V rámci každého typu narušeného vývoje dochází k nejrůznějším projevům, zejména co do stupně a závažnosti porušení.

3. Diagnostika je postavena s přihlédnutím k obecným i specifickým zákonitostem narušeného vývoje.

4. Diagnostika je zaměřena na zjišťování nejen obecných a specifických vývojových nedostatků, ale i pozitivních vlastností dítěte, jeho potenciálu.

5. Výsledkem diagnostiky narušeného vývoje je založení psychologická a pedagogická diagnostika, která není omezena na typ vývojové poruchy. Měl by odrážet individuální charakteristiky psychofyzického vývoje dítěte a obsahovat doporučení pro vypracování individuálního programu nápravné práce. V psychologicko-pedagogické diagnóze je uvedena pedagogická kategorie narušený vývoj, závažnost poruchy, vývojové nedostatky, které komplikují vedoucí poruchy, na které je třeba dbát při nápravné a pedagogické práci. Pokud se vyšetření provádí před nástupem dítěte do školy, pak je nutné zjistit připravenost dítěte ke studiu v obecné škole nebo ve speciální (nápravné) škole.

Psychodiagnostika vývojových poruch odhaluje originalitu duševního vývoje dítěte, jeho psychologické a pedagogické rysy. Znalost těchto vlastností umožňuje určit typ vzdělávací instituce, která odpovídá možnostem dítěte, programu jeho předškolního a školního vzdělávání a vypracovat individuální program lékařské, psychologické a pedagogické pomoci.

31. Lékařská prohlídka v rámci komplexního vyšetření dítěte s vývojovým postižením.

Lékařské vyšetření provádějí lékaři (pediatr nebo internista, neuropatolog, dětský psychiatr, oftalmolog, otolaryngolog, v případě potřeby audiolog).

Lékařská prohlídka začíná zkoumáním dat anamnéza.

Anamnéza: 1) rodina: informace o rodině a dědičnosti dítěte; popisuje složení rodiny, věk a vzdělanostní úroveň každého z jejích členů, charakteristiku rodičů, duševní, neurologická, chronická somatická onemocnění příbuzných, patologické rysy jejich fyzického vzhledu; rodina a životní podmínky, místo a charakter práce rodičů, posuzování vztahů v rodině, postoje k dítěti.

2) Osobní anamnéza dítěte: průběh těhotenství, charakteristika porodu, přítomnost známek fetální asfyxie, porodní trauma, patologická prezentace plodu, jak porod probíhal, zda dítě nemělo vrozené vývojové vady, křeče, známky žloutenky; je indikována porodní hmotnost a doba zahájení krmení, délka pobytu v nemocnici, onemocnění dítěte, jejich závažnost, povaha, trvání, léčba a přítomnost komplikací.

Povaha růstu, hmotnost, rysy vývoje percepčních a pohybových funkcí;

Vlastnosti spánku, chuť k jídlu, trvání kojení;

Dynamika emočního a intelektuálního vývoje;

Převládající nálada, přítomnost letargie nebo vzrušivosti;

Ať už je dítě vychováváno doma nebo v jeslích.

Zaznamenává se přítomnost enurézy, její frekvence, souvislost s psychogenní situací. Při popisu vývoje motoriky se charakterizuje stupeň pohyblivosti dítěte, přítomnost letargie nebo motorická disinhibice. Zaznamenává se přítomnost nebo nepřítomnost úhlednosti a sebeobslužných dovedností.

V procesu lékařského vyšetření dítěte je zjištěna přítomnost vrozených a získaných malformací.

Vyšetřuje se stav dutiny ústní (mandle, nosohltan), gastrointestinálního traktu, dýchacího, kardiovaskulárního, urogenitálního systému, krevní tlak je zjištěna přítomnost nebo nepřítomnost alergických jevů.

V neurologické vyšetření neuropatolog: rysy tvaru obličeje a lebky, velikost lebky, vrozené nebo získané malformace a dysplazie, hydrocefalická stigmata, hlavové nervy, tonus žvýkacích svalů, stav slinných funkcí, šířka a symetrie očních štěrbin, skřípání zubů, pohyby obočí a oční víčka, čelo, bezpečnost polykání, pohyby jazyka, přítomnost jeho třesu atd.

Stav pohybové sféry: rozsah pohybů, jejich přesnost, plynulost, svalový tonus, jejich síla. Je zaznamenána přítomnost atrofie, spastických jevů, dystonie, hypotenze, paralýzy, parézy, hyperkineze. Je určena koordinace pohybů, fixovány patologické rysy chůze.

Vyšetřují se různé typy citlivosti, popisují se meningeální příznaky. Při vyšetření stavu reflexní sféry se zjišťuje uniformita, živost a symetrie šlachových reflexů, popisují se patologické reflexy. V rozhovoru je objasněn stav vegetativní sféry: tolerance k horku, chladu, změny chuti k jídlu, pocit bušení srdce, přítomnost nemotivované subfibrilace nebo sklon k subnormální teplotě.

Výsledkem vyšetření dítěte neuropatologem je neurologická diagnóza. Je třeba poznamenat, že cenné doplňující informace lze získat pomocí kraniografie (vrozené vady lebečních kostí, časná divergence/fúze kraniálních stehů) a EEG (mozkové bioproudy), EchoEG (metoda ultrazvukového výzkumu).

Oftalmologické vyšetření zahrnuje stanovení zrakové ostrosti, stavu fundu; a vše s tím spojené.

Otolaryngologické vyšetření – lékař zjišťuje schopnost dítěte slyšet šeptanou a konverzační řeč.

Psychický stav posuzuje dětský psychiatr (psycho-neurolog). Nejprve jsou zaznamenány rysy vzhledu a chování dítěte: expresivita, přiměřenost výrazů obličeje, rysy držení těla, pohyby, chůze, hypodynamie nebo motorický neklid, disinhibice. Rozebírá se postoj k rozhovoru, orientace v místě, v čase a vlastní osobnost.

Rysy intelektového vývoje dítěte jsou podrobně studovány v procesu psychologického, pedagogického a logopedického vyšetření.

Materiály lékařských zpráv nejen pomohou odborníkům vzdělávacích institucí zvolit správnou taktiku pro psychologické a pedagogické studium dítěte, ale také určí obsah nápravného a pedagogického vlivu v podmínkách zařízení, kde bude dítě umístěno. .

32. Pedagogické studium v ​​rámci komplexního vyšetření dítěte s vývojovým postižením.

Pedagogické studium zahrnuje získávání informací o dítěti, které odhalují znalosti, dovednosti, schopnosti, které by v určité věkové fázi mělo mít.

Použití Způsob rozhovoru s dítětem as rodiči, vychovateli o něm; rozbory prací (kresby, řemesla, sešity atd.), speciálně organizovaná pedagogická zkouška a pedagogický dozor.

Pedagogický dozor. To d. b. předem naplánované, přesně orientované a systematické. Nejdůležitější je pozorování vedoucí činnosti.Pedagogické pozorování umožňuje poměrně dobře studovat motivační stránku činnosti dítěte, jeho kognitivní činnost a zájmy. Studium motivace ukazuje úroveň osobnostní zralosti dítěte.

V dětství většina motivů je nevědomá, jejich hierarchie ještě není vytvořena, vedoucí motiv není vyčleněn. Pozorování emočních reakcí dítěte pomůže pochopit jeho motivaci. Dítě například plní školní povinnosti, aby se vyhnulo výtkám, aby bylo pochváleno učitelem nebo rodiči. U dítěte s výraznou kognitivní motivací způsobí radost samotný proces získávání znalostí o nějakém předmětu apod. Je jasné, že nejproduktivnější z výše uvedeného bude motiv učení se novým věcem; jiné motivy budou méně příznivé pro realizaci vzdělávacích aktivit.

Odhalením typu motivace dostává učitel možnost adekvátního pedagogického působení, rozvíjí pozitivní trendy.

Diagnostický význam má i identifikace povahy zájmů dítěte. Například může naznačovat, ke kterým předmětům tíhne více - čtení, matematika, přírodopis, tělesná výchova atd. s těžkým postižením řeči mají raději matematiku než psaní a čtení).

Pozorování také umožňuje posoudit stupeň formování činnosti jako celku - její účelnost, organizaci, svévoli, schopnost plánovat akce, samostatně volit prostředky provádění činnosti. Chcete-li získat představu o formování činnosti dítěte, věnujte pozornost:

Pochopení pokynů a účelu úkolu;

Schopnost provést úkol zadaný jednoduchým pokynem a pokynem skládajícím se z několika úkolů;

Schopnost určit posloupnost akcí, operací;

Schopnost restrukturalizovat akce v závislosti na změně cíle;

Schopnost uplatňovat sebekontrolu v procesu práce;

Schopnost dovést činnosti k určitému výsledku, vytrvat v dosahování cíle, překonávat obtíže;

Schopnost adekvátně posoudit výsledek vlastní činnosti;

Přepínejte pozornost, rychle přecházejte z jednoho úkolu do druhého.

Pedagogické pozorování také umožňuje odhalit zvláštnosti postoje dítěte k ostatním i k sobě samému. K identifikaci těchto rysů učitel cíleně posuzuje, jak moc dítě usiluje o komunikaci, o vedení, jak se chová k mladším a starším, jak je iniciativní, jak se k němu ostatní chovají atd. Je velmi důležité analyzovat postoj dítěte k existujícím jeho porušením - to charakterizuje úroveň jeho intelektuálního a osobního rozvoje. Výsledky pozorování dětí s určitými problémy se zapisují do individuálního „doprovodného“ deníku. Frekvence nahrávek závisí na stavu každého jednotlivého dítěte. Fakta musí být správně a včas zaznamenána a zpracována. Je žádoucí, aby se na vyplňování deníku nepodílel jeden učitel, ale učitelé různých předmětů, vychovatelé, psycholog, lékař a další odborníci. To umožní dítě komplexněji charakterizovat a vysledovat dynamiku jeho vývoje.

Data získaná pozorováním se využívají při sestavování psychologických a pedagogických charakteristik dítěte.

33. Psychologické studium jako součást komplexního vyšetření dítěte s vývojovým postižením.

Psychologická diagnostika vývojových poruch u dětí je založena na řadě principů formulovaných předními odborníky v oboru speciální psychologie a psychodiagnostiky narušeného vývoje (V. I. Lubovský, T. V. Rožanová, S. D. Zabramnaja, O. N. Ušanová aj.) .

Psychodiagnostické vyšetření dítěte s vývojovými problémy by mělo zahrnovat. studium všech aspektů psychiky.

Zohlednění věku a předpokládané úrovně duševního vývoje dítěte. Pro dítě jsou k dispozici diagnostické úkoly.

Při vyšetřování je důležité identifikovat „zóny proximálního vývoje“ (L. S. Vygotsky). A to pomocí různě složitých úkolů a poskytování dávkované pomoci dítěti při jejich realizaci.

Při vyšetřování by se měly používat takové úkoly, které dokážou odhalit, které aspekty duševní činnosti jsou nutné ke splnění daného úkolu a jak jsou u vyšetřovaného dítěte porušovány. Při zpracování a interpretaci výsledků by měly být uvedeny jejich kvalitativní a kvantitativní charakteristiky, přičemž systém kvalitativních a kvantitativních ukazatelů by měl být pro všechny vyšetřované děti jednoznačný.

Hlavním cílem psychodiagnostického vyšetření dítěte s vývojovými poruchami je identifikace struktury duševní poruchy za účelem stanovení optimálních způsobů nápravné pomoci. Konkrétní úkol je dán věkem dítěte, přítomností či nepřítomností zrakových, sluchových a pohybového aparátu, sociální situací, stadiem diagnózy (screening, diferenciální diagnostika, hloubkové psychologické studium dítěte k rozvoji individuální nápravný program, hodnocení účinnosti nápravných opatření).

Metodický aparát by měl být adekvátní cílům a hypotéze studie; takže například při provádění screeningové studie by diagnostické nástroje měly umožnit experimentátorovi v průběhu jedné studie vyvodit závěr o souladu duševního vývoje dítěte s věkovou normou nebo o zaostávání za ní;

Je důležité určit, jaké duševní funkce mají být při vyšetření studovány - na tom závisí výběr metod a interpretace výsledků;

Výběr experimentálních úkolů by měl být prováděn na základě zásady integrity, protože podrobnou psychologickou charakteristiku dítěte, včetně rysů jeho kognitivního a osobního rozvoje, lze získat pouze v důsledku použití několika metod, které doplňují navzájem;

Při výběru úkolů je nutné počítat s různou mírou obtížnosti jejich realizace - to umožňuje posoudit úroveň aktuálního vývoje dítěte a zároveň umožňuje zjistit nejvyšší úroveň jeho schopností;

Úkoly by měly být vybírány s přihlédnutím k věku dítěte tak, aby jejich provádění bylo pro něj dostupné a zajímavé;

Při výběru úkolů je nutné zohlednit vliv afektivní sféry dítěte na výsledky jeho činnosti, aby se vyloučila zkreslenost při interpretaci výsledků;

- výběr úloh by měl být co nejméně intuitivní a empirický; pouze vědecký charakter při výběru metod zvýší spolehlivost získaných výsledků;

Aniž bychom vylučovali význam intuice při vývoji diagnostických nástrojů, je nutné zajistit povinné teoretické zdůvodnění systému diagnostických úloh;

Počet technik by měl být takový, aby vyšetření dítěte nevedlo k psychickému vyčerpání; je nutné dotovat zátěž dítěte s přihlédnutím k jeho individuálním možnostem.

Požadavky:

Vyšetřovací postup by měl být postaven v souladu s charakteristikou věku dítěte: pro posouzení úrovně rozvoje duševní činnosti dítěte je nutné zařadit jej do aktivních činností vedoucích k jeho věku; pro dítě předškolního věku je taková činnost hra, pro školáka vzdělávací;

Metody by měly být snadno použitelné, měly by mít schopnost standardizovat a matematicky zpracovávat data, ale zároveň zohledňovat ani ne tak kvantitativní výsledky, jako spíše rysy procesu plnění úkolů;

Analýza získaných výsledků by měla být kvalitativní a kvantitativní; v pracích předních domácích psychologů se ukazuje, že jde o kvalitativní analýzu realizovanou prostřednictvím systému kvalitativních ukazatelů, která umožňuje identifikovat zvláštnosti duševního vývoje dítěte a jeho potenciálu a kvantitativní hodnocení se používají ke stanovení závažnost konkrétního kvalitativního ukazatele, který usnadňuje rozlišení mezi normou a patologií, umožňuje porovnat výsledky získané u dětí s různými vývojovými poruchami;

Výběr kvalitativních ukazatelů by neměl být náhodný, ale měl by být určen jejich schopností odrážet úrovně utváření psychických funkcí, jejichž porušování je typické pro děti s vývojovým postižením;

Pro získání spolehlivých výsledků je důležité navázat produktivní kontakt a vzájemné porozumění mezi psychologem a dítětem;

Pro optimalizaci vyšetřovacího postupu je nutné zvážit postup předkládání diagnostických úkolů; někteří badatelé (A.Anastasi, V.M. Bleikher a další) považují za vhodné seřadit je podle rostoucí složitosti – od jednoduchých po složité, jiní (I.A. Korobeinikov, T.V. Rozanova) – střídat jednoduché a složité úkoly, aby se předešlo únavě.

Psychodiagnostické studium dítěte probíhá v několika fázích: 1. Studium dokumentace a sběr informací o dítěti. 2. Vyšetření dítěte Vyšetření je lepší začít úkoly, které jsou pro toto dítě zjevně snadné. Všechny výsledky pozorování se zaznamenávají do protokolu: zaznamenává se čas plnění úkolů, chyby, kterých se dítě dopustilo, druhy pomoci a její účinnost. Při vyšetření je přítomnost matky žádoucí, zvláště v případech, kdy na tom dítě kategoricky trvá. 3. Diskutujte o výsledcích s matkou, odpovězte na její otázky, dejte doporučení.

Je lepší připravit závěr o dítěti ve dvou fázích: 1) zpracovává výsledky úkolů, diskutuje o nich, vyvozuje závěry o vlastnostech a úrovni rozvoje kognitivní činnosti, řeči, emocionálně-volní sféry, osobnosti, chování dítě, a také rozhoduje o povaze nápravné pomoci, která mu může být poskytnuta. 2.) vypracuje získané výsledky formou písemného závěru ve volné formě,

Závěr se skládá ze 3 částí. 1) v první části jsou uvedeny důvody vyšetření dítěte, účel vyšetření, znaky chování dítěte při něm. Nutně se uvádí motivace k plnění úkolů, rysy kontaktu, způsoby interakce s psychologem, způsoby plnění úkolů, povaha činnosti, reakce na povzbuzení, selhání, poznámky. Zvláštní pozornost je věnována schopnosti dítěte produktivně využívat pomoc, typům této pomoci, schopnosti přenést společně s psychologem nalezený způsob řešení na podobný problém. Zaznamenává se přítomnost nebo nepřítomnost verbálního doprovodu akcí, povaha prohlášení dítěte, jeho schopnost mluvit o svých činech.

2) V druhé části je podán rozbor výsledků diagnostické studie psychiky dítěte v závislosti na cílech studie, která určila, které psychické funkce a procesy byly v jednotlivých případech studovány.

3) Ve třetí části závěru je učiněn závěr o struktuře duševních poruch u dítěte, přičemž jsou zaznamenána nejen zjištěná porušení a jejich korelace, ale také intaktní stránky psychiky, potenciál dítěte. , které určují jeho další vývoj. Dále jsou formulována doporučení k organizaci a obsahu psychologické pomoci dítěti, optimalizaci nápravného a pedagogického procesu, která jsou určena odborníkům vzdělávací instituce a rodičům.

V závěru musí být nutně uveden věk subjektu, termíny vyšetření a napsání závěru, jméno psychologa.

34. Neuropsychologická studie jako součást komplexního vyšetření dítěte s vývojovým postižením.

V komplexu klinických a psychologických studií abnormálních dětí je vhodné používat neuropsychologické metody, protože takto získaná data umožňují posoudit stav zrakového a sluchového vnímání, praxe, řeči, paměti - funkcí, které poskytují příležitosti pro zvládnutí dovedností na základní škole (čtení, psaní, počítání, řešení početních úloh). Porušení může být způsobeno obecnými nespecifickými poruchami mozkové aktivity, odrážejícími diskoordinaci kortikálně-subkortikálních interakcí.

Údaje neuropsychologické studie dítěte s vývojovými poruchami umožňují objasnit strukturu jeho poruch. kognitivní činnost, která je mimořádně důležitá při řešení otázek prognózy a individualizace psychologické a pedagogické pomoci:

Modifikace neuropsychologické metodologie A. R. Lurii, upravená pro studium dětí s příznaky reziduální mozkové insuficience, umožňuje:

Zdůrazněte hlavní kritéria pro kvalitativní posouzení stavu vyšších duševních funkcí;

Stanovit kritéria pro kvalitativní a kvantitativní hodnocení stavu HMF pro určení míry jejich postižení, aby bylo možné porovnat výsledky opakovaných studií téhož dítěte v procesu korektivní práce s ním, resp. s cílem porovnat neuropsychologické charakteristiky dětí stejného věku z homogenních nebo heterogenních klinických skupin.

Při kvalitativní analýze stavu HMF je v první řadě nutné identifikovat vedoucí faktor, který brání provedení dané psychologické operace. Takovými hlavními faktory mohou být porušení:

neurodynamické;

Vyšší formy regulace;

Samostatné kortikální funkce.

Kritérium pro kvalitativní a kvantitativní hodnocení výsledků studie je založeno na stupni závažnosti kvalitativních ukazatelů poruch HMF.

V závislosti na výkonnosti dítěte může být studie provedena v jednom, dvou, méně často - ve třech sezeních v délce asi 1 hodiny. Používá se následující schéma vyšetření:

Subjektová gnóze; - rozlišování rytmických sekvencí; - Zazzovy testy; - reprodukce pozice prstů; - Testy hlavy; - test "prsty prstokladu"; - Ozeretského test; - reprodukce grafického obrazu; - reprodukce rytmických sekvencí; - skládání figurek z tyčinek - řešení úloh s Koosovými kostkami - podmíněné motorické úlohy - motorika řeči - fonematický sluch - porozumění logickým a gramatickým strukturám - spontánní řeč - zapamatování 10 slov - čtení - psaní - počítací operace - řešení problémů.

Metody neuropsychologického vyšetření starších předškoláků od T.N.Volkovské (1999). Pro vyšetření mladších školáků možnost navržená I.F. Markovskou.

Interpretace dat neuropsychologického výzkumu je prováděna na základě analýzy protokolových záznamů a sestavení individuálního „profilu“ stavu mentálních funkcí.

Hodnocení potenciálu dítěte je založeno na následujících ukazatelích:

Závažnost (intenzita) a prevalence (rozsah) duševních poruch;

Vedoucí faktor bránící plnění úkolů;

Vnímavost dítěte k pomoci nabízená během experimentu.

Většina úloh obsažených ve studii je prezentována ve dvou verzích. V první možnosti se pokyny neliší od pokynů používaných v praxi výzkumu dospělých. Při nesprávném provedení je stejný úkol zadán v herní situaci, která poskytuje nejen emocionální stimulaci, ale také zahrnutí verbálního a sémantického zprostředkování akce (například: „Vy jste velitel a vaše prsty jsou vojáci, velte - jeden, dva...“ atd.). Po takové organizaci se zpravidla výsledky zadání zlepšují, skóre se zvyšuje. Tento nový výsledek se zanese do protokolu studie a patřičně se označí na grafu jednotlivého „profilu“. Efektivita pomoci a hlavně její druhy se tak stávají důležitými údaji pro posouzení potenciálu dítěte.

Zkušenosti s navrženou modifikací neuropsychologické techniky ukázaly, že obecné neurodynamické poruchy v podobě lability a vyčerpání odpovídají dysfunkci frontálních systémů v řídicí vazbě. Hrubější porušení neurodynamiky v podobě perseverace, setrvačnosti se častěji kombinují s porušením jednotlivých korových funkcí a jimi způsobenou sekundární dezorganizací programování činnosti.

35. Sociopedagogické studium mikrosociálních podmínek a jejich vlivu v rámci komplexního vyšetření dítěte s vývojovým postižením.

Jsou identifikovány některé rysy sociálně-psychologické struktury rodin, ve kterých je riziko neuropsychiatrických onemocnění u dětí zvláště vysoké. Mezi ně patří: rigidní dominance jednoho z rodičů; komunikační bariéra mezi dítětem a otcem a také omezení vlivu otce na proces rodinné výchovy; konflikt v rodinných vztazích, „porušování mezilidských vztahů mezi rodiči, nesoulad v požadavcích na dítě ze strany otce a matky, ale i prarodičů.

Rozhovory s rodiči jsou povinnou součástí komplexního studia dítěte s vývojovými poruchami.

Při rozhovoru s rodiči:

a) zjistit roli otce a matky při výchově dítěte;

b) posoudit typ rodinné výchovy (hypoopatrování, hyperopatrování);

c) stanovit příčinné a důsledkové vztahy mezi typy správné výchovy a vývojovými charakteristikami dítěte;

d) porovnat typ rodinné výchovy s charakteristikou duševního a osobnostního vývoje dítěte.

Sociálně pedagogickou zkoušku provádí sociální pedagog výchovného zařízení (v jeho nepřítomnosti jiný učitel).

Hodnotí se tyto ukazatele:

Úroveň vzdělání rodičů;

Obecná kulturní úroveň rodiny;

materiální zabezpečení;

Podmínky bydlení;

Vlastnosti vztahů v rodině;

Přítomnost špatných návyků u rodičů;

Zdravotní stav rodičů.

psychologické a pedagogické vlastnosti dítěte s vývojovými poruchami a zlepšení účinnosti nápravného a vývojového ovlivňování, je velmi důležité znát a brát v úvahu psychické vlastnosti rodičů vychovávajících toto dítě a mezilidské vztahy v rodině.

Velmi důležitými úseky komplexního studia dětí s vývojovým postižením jsou psychologický a logopedický výzkum.

36. Logopedické studium v ​​rámci komplexního vyšetření dítěte s vývojovým postižením.

Úroveň vývoje řeči je důležitým diagnostickým kritériem při posuzování celkové úrovně vývoje dítěte. Proto je vyšetření řeči nedílnou součástí psychologicko-pedagogického studia dítěte s vývojovými problémy.

Studium řeči se uskutečňuje v rámci logopedické zkoušky a zahrnuje studium ústního a písemného projevu.

Logopedické vyšetření zahrnuje studium hlavních složek složek řečového systému:

Souvislý nezávislý projev;

Slovní zásoba (lexikon);

Gramatická stavba řeči;

Zvukotvorná stránka řeči (zvuková výslovnost, slabičná stavba slova, fonematické vnímání).

V procesu logopedického studia jsou stanoveny určité cíle:

Identifikovat objem řečových dovedností u dítěte;

Porovnejte to s věkovými normami a také s úrovní duševního vývoje;

Určete poměr porušení a kompenzačního pozadí, řečové aktivity a dalších typů duševní činnosti.

Orientační etapa logopedického vyšetření začíná studiem speciální dokumentace a rozhovorem s rodiči. Úkolem této etapy je doplnit anamnestické údaje o informace o průběhu vývoje řeči dítěte. Jsou zaznamenány následující hlavní body vývoje řeči:

Čas začátku vrkání, žvatlání, první slova, frázová řeč;

Zda byl přerušen vývoj řeči (pokud byl přerušen, tak z jakého důvodu a jak byla řeč obnovena);

Povaha řečového prostředí (vlastnosti řeči příbuzných, bilingvismus, požadavky na řeč dítěte od dospělých aj.);

Postoj dítěte k jeho vadě řeči;

Proběhla logopedie a jaké jsou její výsledky.

Vzhledem k tomu, že poruchy řeči jsou někdy způsobeny nedoslýchavostí, je nutné dbát na to, aby vyšetřované dítě bylo zcela zachováno.

Při vyšetřování sluchu se doporučuje používat ozvučené nebo znělé hračky (bubínek, tamburína, kočka, ptáček) a také speciálně vybrané obrázky. Je třeba zkontrolovat, jak dítě slyší šeptanou a hovorovou řeč. Dítě je položeno zády k logopedovi na vzdálenost 6 - 8 m. Logoped provede plný výdech a šeptem normální hlasitosti volá slova, která musí dítě opakovat např. škola, varná konvice, auto, kufr atd. Při obtížích ve vnímání opakuje logoped stejná slova na vzdálenost 4 m, následně 3 m. Závěrem je třeba uvést, na jakou vzdálenost dítě šepot vnímá.

Vyšetření řeči zahrnuje studium jak vlastní (expresivní) aktivní řeči dítěte, tak jeho porozumění řeči druhých (působivé). Postup vyšetření je obtížné rozdělit podle indikovaných typů řeči. To je způsobeno složitou systémovou strukturou řečové funkce. Proto je vhodné střídat techniky zaměřené na identifikaci znaků jedné i druhé řeči.

Hlavní typy úloh v průzkumu působivý projev jsou:

Pojmenování předmětů, jejich částí, vlastností, jednání s nimi na obrázcích prezentovaných logopedem (zkouška porozumění slovu);

Plnění instrukcí prezentovaných sluchem různé složitosti (zkouška porozumění větám);

Volba předmětu nebo obrázku v souladu s gramatickým tvarem pojmenovaným logopedem (zkouška porozumění gramatickým tvarům);

Převyprávění textu, odpovídání na otázky k němu, práce s deformovaným textem apod. (zkouška porozumění textu).

Průzkum aktivní (expresivní) řeč začíná rozhovorem s dítětem, jehož účelem je odhalit jeho obecný rozhled, mít souvislou výpověď.

Zkoušku souvislé řeči lze provádět během rozhovoru a zahrnuje řadu úkolů pro hloubkové studium podrobného nezávislého prohlášení:

Vypracování příběhu na základě dějového obrázku;

Vypracování příběhu na základě série dějových obrázků;

Převyprávění;

Psaní popisu příběhu;

Sestavení příběhu na základě prezentace.

Identifikovat shodu nebo nesoulad slovníku s věkovou normou; charakterizovat aktivní slovní zásobu (přítomnost podstatných jmen, sloves, přídavných jmen, používání jiných slovních druhů);

Zjistit správnost použití lexikálních významů slov. Průzkum by měl obsahovat:

Předmětový slovník

Slovesný slovník

Slovník funkcí:

antonymní slovník.

Studium formace gramatická stavba řeči. Odhaleno:

Správnost stavby gramatické stavby věty;

Povaha užití pádových tvarů podstatných jmen;

Správné používání rodu podstatných jmen, tvarů jednotného a množného čísla;

Správná koordinace různých částí řeči;

Povaha použití předložkových konstrukcí;

Míra znalosti tvoření slov a skloňování.

Při zkoumání gramatické struktury řeči se používají následující úlohy:

Utvoř větu podle dějového obrázku (současně se poznamenává převažující počet slov ve větách, soulad pořadí slov ve větě s gramatickou normou);

Vymyslete větu podle obrázku, jehož děj zahrnuje použití daných gramatických tvarů („Děti viděly v zoo slona, ​​lva, opice, veverku“);

Doplňte chybějící předložku nebo slovo v požadovaném pádovém tvaru („Letadlo letí ... lesem“; „Míč leží ... na stole“);

Převeďte daný gramatický tvar jednotného čísla na množné ("Jedna tabulka, ale mnoho...?");

Utvořte tvary genitivu jednotného a množného čísla („Na tomto obrázku je strom, ale co není na tomto?“ (stromy, stromy);

Spojte přídavná jména a číslovky s podstatnými jmény.

Při zkoumání gramatické stavby řeči je třeba věnovat zvláštní pozornost identifikaci schopnosti tvořit slovo. Zde jsou hlavní typy úkolů:

Tvoření podstatných jmen pomocí zdrobnělých přípon (stolička, lžíce, oči aj.);

Tvoření přídavných jmen od podstatných jmen (sklenice je skleněná, dřevěný stůl je dřevěný atd.);

Tvoření názvů zvířecích mláďat v jednotném a množném čísle (u veverky - veverka, veverka; u koně - hříbě, hříbata);

Tvoření sloves pomocí předpon.

Spolu se studiem souvislé řeči, slovní zásoby a gramatické stavby řeči logopedické vyšetření zahrnuje studium zvukotvorné stránky řeči, které musí začít vyšetřením slabičné stavby a zvukové náplně slov.

Za tímto účelem se vybírají slova s ​​různým počtem a typem slabik: slova se souhláskami na začátku, uprostřed a na konci slova. Při vyslovování těchto slov se nabízí reflektované i samostatné pojmenování obrázků.

Pro určení stupně zvládnutí slabičné struktury slova jsou hlavní typy úkolů následující:

Opakování slov po logopedovi různé strukturální složitosti (strom, pavouk, stůl, skříň, dělo, babička, tužka, motorka, televize, kolo, akvárium atd.);

Samostatné pojmenování obrázků speciálně vybraných logopedem. Slova se přitom liší v závislosti na zvukovém obsahu (rybíz, prasátko, vážka, učitel, hříbě, ještěrka, pyramida);

Opakování vět, které obsahují dané slovo, obtížné ve slabikové struktuře („Knihovník rozdává knihy“, „Instalatér opravuje vodovodní potrubí“).

Důležitý článek v obecném systému studia řečové činnosti

představuje průzkum zvukové výslovnosti, který zahrnuje studium nejen výslovnostní stránky řeči, ale i úrovně vnímání hlásek, schopnosti je sluchově odlišit.

Nejprve je nutné studovat strukturu a pohyblivost orgánů artikulačního aparátu: rty, jazyk, zuby, čelisti, patro. Je poznamenáno, jak jejich struktura odpovídá normě. Vyšetření odhalí následující anomálie:

Pysky - silné, masité, krátké;

Zuby - řídké, křivé, malé, mimo čelistní oblouk, velké, bez mezer mezi nimi, s velkými mezerami; žádné řezáky, horní, dolní;

Čelisti (okluze) - otevřené přední, otevřené boční jednostranné nebo oboustranné; prognathia (protruze horní čelisti); progenia (výčnělek dolní čelisti);

Patro je vysoké, gotické, úzké, ploché, zkrácené, nízké;

Jazyk - masivní, malý, krátká uzdička, strakatý.

Při kontrole pohyblivosti artikulačních orgánů jsou dítěti nabízeny různé imitační úkoly:

Olízněte si rty jazykem;

Natáhněte se jazykem k nosu, bradě, levému a poté pravému uchu;

Klikněte jazykem;

Udělejte jazyk široký, zploštělý a pak úzký;

Zvedněte špičku vyčnívajícího jazyka nahoru a držte jej v této poloze tak dlouho, jak je to možné;

Posuňte špičku jazyka buď do levého nebo do pravého rohu rtů, změňte rytmus pohybu;

Vytáhněte rty dopředu hadičkou a poté je roztáhněte do širokého úsměvu atd.

Zároveň volnost a rychlost pohybů artikulačních orgánů, jejich plynulost a také to, jak snadný je přechod z jednoho pohybu do druhého.

Při zkoumání výslovnosti hlásek se odhaluje schopnost dítěte vyslovovat tu či onu hlásku izolovaně a používat ji v samostatné řeči. Je třeba upozornit na možné nedostatky zvukové výslovnosti: nahrazení, míchání, zkreslení nebo absence jednotlivých zvuků - s izolovanou výslovností, ve slovech, ve frázích.

Pro studium výslovnosti hlásek ve slovech je nutné mít sadu speciálních předmětových obrázků. Nejjednodušší technika pro zkoumání zvukové výslovnosti je následující: dítě je předloženo k pojmenování obrázků zobrazujících předměty, v jejichž jménech je studovaná hláska v různých pozicích - na začátku, na konci, uprostřed a v souhláskách.

Dále se kontroluje, jak správně dítě vyslovuje testované hlásky v řečovém proudu. K tomu byste měli být požádáni o vyslovení několika frází za sebou, ve kterých by se studovaný zvuk často opakoval.

Při vyšetření fonematické percepce je třeba zjistit, jak dítě sluchem rozlišuje jednotlivé hlásky. Především se to týká zvuků, které jsou si podobné artikulací nebo podobné ve zvuku. Kontroluje se rozlišení všech korelujících fonémů ze skupin: - pískání a syčení - znělé a hluché - zvukové - měkké a tvrdé , ra-la, sha-zha atd. Pokud je výslovnost některých zvuků dítěte narušena, je vyzváno, aby reagovalo nějakou akcí (zvednutí ruky, tlesknutí), pokud slyší předem určenou slabiku v řadě slabik obsahujících opoziční zvuky.

Při studiu fonematického vnímání se také odhaluje schopnost rozlišovat slova podobná zvukově: brouk-větev-luk; tom-house-com; mísa na medvěda; kozí plivat; den-stín-pahýl. Za tímto účelem je dítě požádáno, aby vybralo správný obrázek nebo vysvětlilo význam každého ze spárovaných slov obsahujících smíšené zvuky.

Mezilidské vztahy předškoláků: diagnostika, problémy, náprava - strana č. 1/4

MEZIPERSONÁLNÍ VZTAHY PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ:

DIAGNOSTIKA, PROBLÉMY, NÁPRAVA

ÚVOD

Tato příručka je věnována mimořádně důležitému, avšak málo prozkoumanému problému mezilidských vztahů dítěte s ostatními dětmi.

Vztah k druhým lidem je základní strukturou lidského života. Podle S.L. Rubinstein, srdce člověka je celé utkáno z jeho vztahu k jiným lidem; je s nimi spojena hlavní náplň duševního, vnitřního života člověka. Právě tyto vztahy dávají vzniknout nejsilnějším zážitkům a činům. Postoj k druhému je středem duchovního a mravního vývoje jedince a do značné míry určuje morální hodnoty osoba.

Vztahy s druhými lidmi se rodí a rozvíjejí nejintenzivněji v dětství. Prožívání těchto prvních vztahů je základem pro další rozvoj osobnosti dítěte a do značné míry určuje vlastnosti sebeuvědomění člověka, jeho postoj ke světu, jeho chování a pohodu mezi lidmi.

Téma vzniku a utváření mezilidských vztahů je mimořádně aktuální, neboť řada negativních a destruktivních jevů pozorovaných u mladých lidí v poslední době (krutost, zvýšená agresivita, odcizení atd.) má svůj původ v raném a předškolním dětství. To nás vede k úvahám o vývoji vzájemných vztahů dětí v raných fázích ontogeneze, abychom porozuměli jejich vzorcům souvisejícím s věkem a psychologické povaze deformací, které na této cestě vznikají.

Účelem této příručky je poskytnout učitelům a psychologům teoretické i praktické návody pro práci s předškoláky v této složité oblasti, která je do značné míry spojena s nejednoznačností výkladů pojmu „mezilidské vztahy“.

Bez nároku na komplexní pokrytí těchto interpretací se pokusíme zvážit hlavní přístupy související se studiem vztahů dětí v předškolním věku.

RŮZNÉ PŘÍSTUPY K POROZUMĚNÍ MEZIPERSONÁLNÍCH VZTAHŮ
Nejčastějším přístupem k pochopení mezilidských vztahů předškoláků je sociometrický. Na mezilidské vztahy se pohlíží jako na dětské volební preference ve skupině vrstevníků. V četných studiích (Ya.L. Kolominsky, T.A. Repina, V.R. Kislovskaya, A.V. Krivchuk, V.S. Mukhina atd.) se ukázalo, že v předškolním věku (od 3 do 7 let) se struktura dětského týmu rychle zvyšuje - některé děti jsou stále více preferovány většinou v kolektivu, jiné stále častěji zaujímají pozici vyděděnců. Obsah a zdůvodnění rozhodnutí, které děti dělají, se liší od vnějších kvalit po osobní vlastnosti. Bylo také zjištěno, že emoční pohoda dětí a celkový vztah k mateřské škole do značné míry závisí na charakteru vztahu dítěte k vrstevníkům.

Hlavním předmětem těchto studií byla skupina dětí, nikoli však osobnost jednotlivého dítěte. Mezilidské vztahy byly zvažovány a hodnoceny především kvantitativně (z hlediska počtu možností, jejich udržitelnosti a validity). Peer vystupoval jako subjekt emocionálního, vědomého nebo obchodního hodnocení (T. A. Repina). Mimo rámec těchto studií zůstal subjektivní obraz druhého člověka, představy dítěte o vrstevníkovi, kvalitativní charakteristiky jiných lidí.

Tuto mezeru částečně zaplnily sociokognitivní studie, kde byly mezilidské vztahy interpretovány jako porozumění kvalitám druhých lidí a schopnost interpretovat a řešit konfliktní situace. Ve studiích prováděných na předškolních dětech (R.A. Maksimova, G.A. Zolotnyakova, V.M. Senchenko atd.) byly zjištěny věkové charakteristiky vnímání předškoláků na jiné lidi, porozumění emočnímu stavu člověka, způsoby řešení problémových situací atd. Hlavním předmětem těchto studií bylo dětské vnímání, chápání a poznávání druhých lidí a vztahů mezi nimi, což se odráželo v pojmech "sociální inteligence" nebo "Sociální poznávání" . Postoj k druhému získal jasnou kognitivistickou orientaci: druhý byl považován za objekt poznání. Je charakteristické, že tyto studie byly prováděny v laboratorních podmínkách mimo skutečný kontext komunikace a vztahů dětí. Analyzovali jsme především dětské vnímání obrazů jiných lidí nebo konfliktních situací, nikoli skutečný, praktický, efektivní postoj k nim.

Skutečným kontaktům dětí a jejich vlivu na utváření dětských vztahů bylo věnováno značné množství experimentálních studií. Mezi těmito studiemi lze rozlišit dva hlavní teoretické přístupy:

Koncept činnosti zprostředkování mezilidských vztahů (A.V. Petrovský);

Koncept geneze komunikace, kde byl vztah dětí považován za produkt aktivity komunikace (M.I. Lisina).

V teorii zprostředkování činnosti je hlavním předmětem úvahy skupina, kolektiv. Společná činnost je v tomto případě systémotvornou vlastností týmu. Skupina dosahuje svého cíle prostřednictvím konkrétního předmětu činnosti a tím mění sebe, svou strukturu a systém mezilidských vztahů. Povaha a směr těchto změn závisí na obsahu činnosti a hodnotách přijatých skupinou. Společná činnost z hlediska tohoto přístupu určuje mezilidské vztahy, neboť je vytváří, ovlivňuje jejich obsah a zprostředkovává vstup dítěte do komunity. Právě ve společných aktivitách a v komunikaci se realizují a proměňují mezilidské vztahy.

Zde je třeba zdůraznit, že studium mezilidských vztahů dětí se ve většině studií (zejména zahraničních) redukuje na studium charakteristik jejich komunikace a interakce. Koncepty "sdělení" a "přístup" , zpravidla nejsou rozvedeny a termíny samotné se používají jako synonyma. Zdá se nám, že by se tyto pojmy měly rozlišovat.

KOMUNIKACE A POSTOJ
V pojetí M.I. Lisina komunikace působí jako zvláštní komunikační aktivita zaměřená na utváření vztahů. Podobným způsobem chápou vztah těchto pojmů i další autoři (G.M. Andreeva, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, T.A. Repina, Ya.L. Kolominsky). Vztahy přitom nejsou jen výsledkem komunikace, ale také jejím prvotním předpokladem, podnětem, který způsobuje ten či onen typ interakce. Vztahy se nejen tvoří, ale i realizují, projevují se v interakci lidí. Postoj k druhému přitom na rozdíl od komunikace nemá vždy vnější projevy. Postoj se může projevit i v nepřítomnosti komunikativních aktů; lze jej zažít i s nepřítomnou nebo dokonce fiktivní ideální postavou; může existovat i na úrovni vědomí nebo vnitřního duchovního života (ve formě prožitků, představ, obrazů atd.). Pokud se komunikace uskutečňuje v různých formách interakce s pomocí nějakých vnějších prostředků, pak je postoj aspektem vnitřního, duchovního života, je to charakteristika vědomí, která neimplikuje fixní výrazové prostředky. Ale v reálném životě se postoj k jiné osobě projevuje především v akcích zaměřených na něj, včetně komunikace. Vztah tedy může být viděn jako vnitřní psychologický základ komunikace a interakce lidí .

Výzkum provedený pod vedením M.I. Lisina ukázala, že zhruba ve 4 letech se vrstevník stává preferovanějším komunikačním partnerem než dospělý. Komunikace s vrstevníkem se vyznačuje řadou specifických rysů, včetně bohatosti a rozmanitosti komunikačních akcí, extrémní emocionální bohatosti, nestandardních a neregulovaných komunikačních aktů. Zároveň je zde necitlivost vůči vlivům vrstevníka, převaha iniciativních akcí nad reakcemi.

Vývoj komunikace s vrstevníkem v předškolním věku prochází řadou etap. V prvním z nich (2-4 roky) je vrstevník partnerem v emocionální a praktické interakci, která je založena na napodobování a emocionální infekci dítěte. Hlavní komunikační potřeba je potřeba vzájemné podpory , který je vyjádřen paralelním (současným a identickým) jednáním dětí.

Ve druhé fázi (4-6 let) je potřeba situační podnikání spolupráce s vrstevníkem . Spolupráce, na rozdíl od spoluviny, zahrnuje rozdělení herních rolí a funkcí, a tedy zohlednění jednání a vlivů partnera. Obsahem komunikace se stává společná (hlavně herní) činnost. Ve stejné fázi vyvstává další a v mnoha ohledech opačná potřeba. v respektu a uznání vrstevníka . Ve třetí fázi (ve věku 6-7 let) získává komunikace s vrstevníkem rysy mimosituace - obsah komunikace je odtržen od vizuální situace, začínají se formovat stabilní situace. volební preference mezi dětmi .

Vzhledem k tomu, že díla R.A. Smirnova a R.I. Tereshchuk, vyrobený v souladu s tímto směrem, selektivní vazby a preference dětí vznikají na základě komunikace. Děti preferují ty vrstevníky, kteří dostatečně uspokojují jejich potřeby komunikace. Hlavním z nich navíc zůstává potřeba benevolentní pozornosti a respektu ze strany vrstevníka.

V moderní psychologii tedy existují různé přístupy k pochopení mezilidských vztahů, z nichž každý má svůj vlastní předmět studia:

♦ sociometrický (selektivní preference dětí);

♦ sociokognitivní (poznání a hodnocení druhého a řešení sociálních problémů)

♦ aktivní (vztahy jako výsledek komunikace a společných aktivit dětí).

Různorodost výkladů neumožňuje více či méně jasně vymezit předmět výchovy k mezilidským vztahům. Taková definice je důležitá nejen pro srozumitelnost vědecké analýzy, ale také pro praxi výchovy dětí. Abychom identifikovali rysy vývoje vztahů dětí a pokusili se vybudovat strategii jejich výchovy, je nutné pochopit, jak se projevují a jaká psychologická realita je za nimi. Bez toho to zůstává nepochopitelné - co je nutné identifikovat a vzdělávat: sociální postavení dítěte ve skupině; schopnost analyzovat sociální charakteristiky; ochota a schopnost spolupracovat; potřeba komunikovat s vrstevníky? Všechny tyto momenty jsou nepochybně důležité a vyžadují zvláštní pozornost jak badatelů, tak pedagogů. Přitom výchovná praxe vyžaduje přidělení nějakého centrálního vzdělání, které má bezvýhradnou hodnotu a určuje specifika mezilidských vztahů, na rozdíl od jiných forem duševního života (činnost, poznávání, citové preference atd.). Z našeho pohledu je kvalitativní originalita této reality nezlomná souvislost mezi vztahem člověka k druhému a k sobě samému .

PROPOJENÍ MEZIPERSONÁLNÍCH VZTAHŮ A SEBEVĚDOMÍ
Ve vztahu člověka k druhým lidem se vždy projevuje a deklaruje já. Nemůže to být pouze kognitivní; vždy odráží vlastnosti osobnosti samotného člověka. Ve vztahu k druhému se vždy vyjadřují hlavní motivy a životní významy člověka, jeho očekávání a představy, vnímání sebe sama a postoj k sobě samému. Proto jsou mezilidské vztahy (zejména s blízkými) téměř vždy emocionálně intenzivní a přinášejí ty nejživější zážitky (pozitivní i negativní).

M.I. Lisina a její studenti nastínili nový přístup k analýze sebeobrazu. Podle tohoto přístupu zahrnuje sebevědomí člověka dvě úrovně – jádro a periferii, neboli subjektivní a objektivní složku. Centrální jaderný útvar obsahuje přímou zkušenost sebe sama jako subjektu, jako osoby, vzniká osobní složka sebevědomí který poskytuje člověku zkušenost stálosti, identity sebe sama, celistvý pocit sebe sama jako zdroje své vůle, své činnosti. Naproti tomu periferie zahrnuje soukromé, specifické reprezentace subjektu o něm samém, jeho schopnostech, schopnostech a rysech. Periferie sebeobrazu se skládá ze souboru specifických a konečných vlastností, které patří osobě a formě. objektová (nebo subjektová) složka sebevědomí .

Stejný předmětově-objektový obsah souvisí i s jinou osobou. Na jedné straně lze s druhým zacházet jako s jedinečným subjektem, který má absolutní hodnotu a není redukovatelný na vlastní specifické činy a kvality, a na druhé straně lze vnímat a hodnotit jeho vnější behaviorální charakteristiky (přítomnost objektů , úspěch v činnostech, jeho slova a činy atd.).

Tím pádem, mezilidské vztahy jsou založeny na dvou protichůdných principech - objektivní (objektivní) a subjektivní (osobní) . V prvním typu vztahu je druhý člověk vnímán jako životní okolnost člověka; podléhá srovnání se sebou samým nebo použití ve vlastním zájmu. V osobním typu vztahu je druhý zásadně neredukovatelný na jakékoli konečné, určité charakteristiky; jeho já jedinečný, nesrovnatelný (nemá podobnost) a neocenitelný (má absolutní hodnotu); může být pouze předmětem komunikace a oběhu. Osobní vztah vytváří vnitřní spojení s druhým a různé formy vlastnictví (soucit, soucit, pomoc). Učivo si nastavuje hranice vlastní já a zdůrazňuje jeho odlišnost od ostatních a izolace , což dává vzniknout konkurenci, konkurenceschopnosti, udržení jejich výhod.

Ve skutečných mezilidských vztazích tyto dva principy nemohou existovat ve své čisté podobě a neustále jeden do druhého „plynou“. Je zřejmé, že člověk nemůže žít bez porovnávání se s ostatními a využívání druhých, ale zároveň nelze lidské vztahy redukovat na soutěživost a vzájemné využívání. To je hlavní problém mezilidských vztahů dualita postavení člověka mezi ostatními lidmi, ve kterém je člověk srostlý s ostatními a je k nim zevnitř připoután a zároveň je neustále hodnotí, porovnává sám se sebou a využívá je ve svých zájmech. Rozvoj mezilidských vztahů v předškolním věku je komplexním prolínáním těchto dvou principů ve vztahu k dítěti k sobě i k druhému.

Kromě věkových charakteristik jsou již v předškolním věku velmi výrazné individuální možnosti vztahu k vrstevníkům. Právě v této oblasti se osobnost dítěte projevuje nejzřetelněji. Vztahy s ostatními se nevyvíjejí vždy snadno a harmonicky. Již v kolektivu mateřské školy dochází mezi dětmi k mnoha konfliktům, které jsou důsledkem pokřivené cesty rozvoje mezilidských vztahů. Domníváme se, že psychologickým základem jednotlivých variant postojů k vrstevníkům je rozdílná závažnost a rozdílný obsah objektivních a osobních principů. Problémy a konflikty mezi dětmi, které vedou k těžkým a akutním zážitkům (zášť, nepřátelství, závist, hněv, strach), zpravidla vznikají v případech, kdy dominuje subjekt, objektový princip , tedy když je druhé dítě vnímáno pouze jako konkurent, kterého je třeba překonat, jako podmínka osobní pohody nebo jako zdroj náležitého zacházení. Tato očekávání nejsou nikdy oprávněná, což vede k obtížným, destruktivním pocitům pro jednotlivce. Takovéto zážitky z dětství se mohou stát pro dospělého zdrojem vážných interpersonálních a intrapersonálních problémů. Rozpoznat tyto nebezpečné tendence včas a pomoci dítěti je překonat je nejdůležitějším úkolem vychovatele, učitele a psychologa. Doufáme, že vám tato kniha pomůže v tomto složitém a důležitém úkolu.

Manuál se skládá ze tří částí. První část představuje různé techniky, které lze použít k identifikaci charakteristik postojů dětí k vrstevníkům. Účelem takové diagnostiky je včasné odhalení problematických, konfliktních forem ve vztahu k ostatním dětem.

Druhá část příručky je specificky věnována psychologickému popisu dětí s problémy ve vztazích s vrstevníky. Představuje psychologické portréty dětí agresivních, citlivých, plachých, demonstrativních i dětí vychovaných bez rodičů. Věříme, že tyto portréty pomohou správně rozpoznat a kvalifikovat obtíže dítěte a pochopit psychickou podstatu jeho problémů.

Třetí část obsahuje autorský systém konkrétních her a aktivit s předškoláky zaměřených na nápravu mezilidských vztahů v kolektivu mateřské školy. Tento nápravný program byl opakovaně testován v mateřských školách v Moskvě a prokázal svou účinnost.

ČÁST 1

Diagnostika mezilidských vztahů předškoláků
Identifikace a studium mezilidských vztahů je spojeno se značnými metodologickými obtížemi, protože vztah na rozdíl od komunikace nelze přímo pozorovat. Verbální metody, široce používané při studiu mezilidských vztahů u dospělých, mají také řadu diagnostických omezení, pokud jde o předškoláky. Otázky a úkoly dospělého určené předškolákům zpravidla vyvolávají určité odpovědi a výroky dětí, které někdy neodpovídají jejich skutečnému postoji k ostatním. Otázky, které vyžadují slovní odpověď, navíc odrážejí více či méně vědomé představy a postoje dítěte. Ve většině případů však existuje propast mezi vědomými reprezentacemi a skutečnými vztahy dětí. Postoj je zakořeněn v hlubších vrstvách psychiky, skrytý nejen před pozorovatelem, ale i před samotným dítětem.

Zároveň v psychologii existují určité metody a techniky, které umožňují identifikovat rysy mezilidských vztahů předškoláků. Tyto metody lze podmíněně rozdělit na objektivní a subjektivní. Mezi objektivní metody patří ty, které umožňují fixovat vnější vnímaný obraz interakce dětí ve skupině vrstevníků. Tento obrázek nějak odráží povahu jejich vztahu. Psycholog nebo učitel zároveň zjišťuje chování jednotlivých dětí, co se jim líbí či nelíbí a vytváří si víceméně objektivní obraz o vztahu předškoláků. Naproti tomu subjektivní metody jsou zaměřeny na odhalování vnitřních hlubokých charakteristik postojů k ostatním dětem, které jsou vždy spojeny s charakteristikou jeho osobnosti a sebeuvědoměním. Subjektivní metody proto mají ve většině případů projektivní charakter. Tváří v tvář „neurčitému“ nestrukturovanému podnětovému materiálu (obrázky, výroky, nedokončené věty atd.) dítě, aniž by to vědělo, obdarovává zobrazené nebo popisované postavy vlastními myšlenkami, pocity, zkušenostmi, tedy promítá (přenáší) své vlastní. já.

METODY, KTERÉ ODHAZUJÍ OBJEKTIVNÍ OBRAZ MEZILIDSKÝCH VZTAHŮ
Mezi objektivními metodami používanými ve skupině předškoláků jsou nejoblíbenější:

♦ sociometrie,

♦ pozorovací metoda,

♦ metoda problémových situací.

Pojďme se podrobněji zabývat popisem těchto metod.
SOCIOMETRIE

Již ve starší skupině MŠ panují poměrně silné volební vztahy. Děti začínají mezi svými vrstevníky zaujímat různé pozice: některé jsou u většiny dětí preferovány více, zatímco jiné méně. Obvykle jsou preference některých dětí před ostatními spojeny s pojmem „vedení“. Problém vedení je jedním z nejdůležitějších v sociální psychologii. Při vší rozmanitosti výkladů tohoto pojmu je podstatou vůdcovství chápána především schopnost sociálního dopadu, vedení, dominance a podmaňování druhých. Fenomén leadershipu je tradičně spojován s řešením nějakého problému, s organizací nějaké pro skupinu důležité činnosti. Toto chápání je poměrně obtížné aplikovat na skupinu předškoláků, zejména na skupinu mateřských škol. Tato skupina nemá jasné cíle a záměry, nemá žádnou konkrétní, společnou činnost, která by všechny členy sdružovala, těžko zde mluvit o míře společenského vlivu. Zároveň není pochyb o tom, že určité děti jsou preferovány, jejich zvláštní přitažlivost. Proto je pro daný věk správnější hovořit nikoli o vedení, ale o atraktivitě či oblíbenosti takových dětí, která na rozdíl od vedení není vždy spojena s řešením skupinového problému a s řízením jakékoli činnosti. Velký význam má míra oblíbenosti dítěte ve skupině vrstevníků. Následná cesta jeho osobnostního a sociálního rozvoje závisí na tom, jak se vyvinou vztahy předškoláka ve skupině vrstevníků. Odhaluje se postavení dětí ve skupině (stupeň jejich oblíbenosti či odmítání) v psychologii sociometrické metody , které umožňují odhalit vzájemné (či nereciproční) volební preference dětí. V těchto metodách si dítě v imaginárních situacích vybírá preferované a nepreferované členy své skupiny. Zastavme se u popisu některých metod, které odpovídají věkovým charakteristikám předškoláků ve věku 4-7 let.

Kapitán lodi.

Během individuální konverzace je dítěti ukázán nákres lodi (nebo lodičky) a jsou mu položeny následující otázky:

1. Kdybyste byl kapitánem lodi, koho ze skupiny byste vzal jako asistenty, když byste jeli na dlouhou cestu?

2. Koho byste pozvali na loď jako hosty?

3. Koho byste s sebou nikdy nevzali na plavbu?

4. Kdo další zbyl na břehu?

Takové otázky zpravidla nezpůsobují u dětí žádné zvláštní potíže. Sebevědomě jmenují dvě nebo tři jména vrstevníků, se kterými by nejraději „pluli na jedné lodi“. Děti, které od svých vrstevníků obdržely největší počet kladných voleb (1. a 2. otázka), lze v této skupině považovat za oblíbené. Děti, které dostanou negativní volbu (otázky 3 a 4), spadají do skupiny odmítnutých (nebo ignorovaných).

Dva domy.

K provedení techniky je nutné připravit list papíru, na kterém jsou nakresleny dva domy. Jeden z nich je velký, krásný, červený a druhý je malý, nepopsatelný, černý. Dospělý ukáže dítěti oba obrázky a řekne: „Podívejte se na ty domy. V červeném domě je mnoho různých hraček a knih, ale v černém domě nejsou žádné hračky. Představte si, že červený dům patří vám a můžete k sobě pozvat každého, koho chcete. Přemýšlejte o tom, koho z kluků z vaší skupiny byste pozvali k sobě a koho byste dali do černého domu. Po poučení dospělý označí ty děti, které si dítě vezme do svého červeného domu, a ty, které chce usadit v černém domě. Po skončení rozhovoru se můžete dětí zeptat, zda chtějí někoho vyměnit, jestli na někoho nezapomněly.

Interpretace výsledků tohoto testu je celkem jednoduchá: to, co se dítěti líbí a nelíbí, přímo souvisí s umístěním vrstevníků v červenočerných domech.

Metoda slovní volby

Starší předškoláci (5-7 let) mohou zcela vědomě odpovědět na přímou otázku, koho ze svých vrstevníků preferují a kdo jim nezpůsobuje zvláštní sympatie. V individuální konverzaci může dospělý položit dítěti následující otázky:

1. S kým by ses chtěl kamarádit a s kým kamarádit nikdy nebudeš?

2. Koho byste pozvali na narozeninovou oslavu a koho byste nikdy nepozvali?

3. S kým byste chtěli sedět u jednoho stolu a s kým ne?

V důsledku těchto postupů dostává každé dítě ve skupině od svých vrstevníků určitý počet pozitivních a negativních možností.

Odpovědi dětí (jejich negativní a pozitivní volby) jsou zaznamenány do speciálního protokolu (matice):

Celé jméno	Yura K.	Borja J.	Inna G.	Světa Ch.	Kolja I.
Yura K.		+		-	-
Borja J.	+		+		+
Inna G.		+		-	-
Světa Ch.	-
Kolja I.	-		-	-

Součet negativních a pozitivních voleb každého dítěte umožňuje odhalit jeho postavení ve skupině (sociometrický status). Existuje několik možností pro sociometrický stav:

♦ oblíbený ("hvězdy") - děti, které obdržely největší počet (více než čtyři) kladných voleb,

♦ přednostně - děti, které dostaly jednu nebo dvě pozitivní volby,

♦ ignorován - děti, které nedostaly ani pozitivní, ani negativní volbu (zůstávají jakoby nepovšimnuty svými vrstevníky),

♦ odmítl - děti, které dostávaly většinou negativní volby.

Při analýze výsledků metody je důležitým ukazatelem také reciprocita výběru dětí. Vzájemné volby jsou považovány za nejvíce prosperující. Na základě odpovědí dětí v každé z metod je sestaven sociogram skupiny, kde jsou vyslovené hvězdy a vyvrhelové.

Je třeba zdůraznit, že ne každá skupina má tak jasnou sociometrickou strukturu. Existují skupiny, ve kterých všechny děti dostávají přibližně stejný počet kladných voleb. To naznačuje, že pozornost a přátelský přístup vrstevníků jsou rozděleny přibližně rovnoměrně mezi všechny členy skupiny. Tento stav je zřejmě dán správnou strategií výchovy mezilidských vztahů a je nejpříznivější.

METODA POZOROVÁNÍ

Tato metoda je nepostradatelná pro primární orientaci v realitě vztahů dětí. Umožňuje popsat konkrétní obraz interakce dětí, poskytuje mnoho živých, zajímavých skutečností, které odrážejí život dítěte v přirozených podmínkách pro něj. Při pozorování je třeba dbát na následující ukazatele chování dětí:

♦ iniciativa - odráží touhu dítěte upoutat pozornost vrstevníka, povzbudit je ke spolupráci, vyjádřit svůj postoj k sobě a ke svým činům, sdílet radost i smutek,

♦ citlivost na tlak vrstevníků - odráží touhu a připravenost dítěte přijmout jeho jednání a reagovat na návrhy. Citlivost se projevuje v jednání dítěte v reakci na výzvy vrstevníků, ve střídání iniciativních a reakčních akcí, v souladu vlastního jednání s jednáním druhého, ve schopnosti všímat si přání a nálad vrstevníka a přizpůsobovat se jemu,

♦ převládající emocionální pozadí - projevuje se v emocionálním zabarvení interakce dítěte s vrstevníky: pozitivní, neutrální obchodní a negativní.

Pro každý subjekt je spuštěn protokol, ve kterém je podle níže uvedeného schématu zaznamenána přítomnost těchto indikátorů a stupeň jejich závažnosti.

Stupnice pro hodnocení parametrů a ukazatelů

Kritéria hodnocení parametrů	Závažnost v bodech
Iniciativa
- nepřítomné: dítě nevykazuje žádnou aktivitu, hraje si samo nebo pasivně následuje ostatní;	0
- slabé: dítě málokdy projevuje aktivitu a raději následuje ostatní děti;	1
- střední: dítě často přebírá iniciativu, ale není vytrvalé;	2
- dítě do svého jednání aktivně zapojuje ostatní děti a nabízí různé možnosti interakce	3
Citlivost na vlivy vrstevníků
- chybí: dítě vůbec nereaguje na návrhy vrstevníků;	0
- slabé: dítě jen výjimečně reaguje na iniciativu vrstevníků, preferuje individuální hru;	1
- střední: dítě ne vždy reaguje na návrhy vrstevníků;	2
- vysoká: dítě s potěšením reaguje na iniciativu vrstevníků, aktivně přebírá jejich nápady a činy	3
Převládající emocionální pozadí
- záporný; Neutrální podnikání; Pozitivní

Registrace chování dětí pomocí tohoto protokolu vám umožní přesněji určit povahu vztahu dítěte k vrstevníkům. Absence nebo slabě vyjádřená iniciativa (0-1 bod) tedy může naznačovat nedostatečnou potřebu komunikace s vrstevníky nebo neschopnost najít k nim přístup. Střední a vysoká úroveň iniciativy (2-3 body) ukazuje na normální úroveň rozvoje potřeby komunikace.

Necitlivost vůči vrstevnickým vlivům, jakási „komunikační hluchota“ (0-1 bod) ukazuje na neschopnost vidět a slyšet toho druhého, což je významnou překážkou v rozvoji mezilidských vztahů.

Důležitou kvalitativní charakteristikou komunikace je převládající emoční pozadí. Pokud převládá negativní pozadí (dítě je neustále podrážděné, křičí, uráží vrstevníky nebo se dokonce pere), vyžaduje dítě zvláštní pozornost. Pokud převládá pozitivní pozadí nebo jsou pozitivní a negativní emoce ve vztahu k vrstevníkovi vyváženy, pak to ukazuje na normální emoční náladu ve vztahu k vrstevníkovi.

Při pozorování je nutné chování dětí nejen fixovat podle zadaných parametrů, ale také si všímat a popisovat živý obraz interakce dětí . Konkrétní prohlášení, jednání, hádky, způsoby vyjádření pozornosti vrstevníkovi mohou poskytnout nenahraditelná reálná fakta ze života dítěte, která nelze získat jinými metodami.

Metoda pozorování má tedy řadu nepopiratelných výhod. Umožňuje popsat skutečný život dítěte, umožňuje prozkoumat dítě v přirozených podmínkách jeho života. Je to nezbytné pro získání předběžných informací. Tato metoda má ale i řadu nevýhod, z nichž hlavní je její extrémní pracnost. Vyžaduje vysokou profesionalitu a obrovskou časovou investici, která nezaručuje příjem potřebných informací. Psycholog je nucen čekat, až se jevy, které ho zajímají, samy objeví. Výsledky pozorování nám navíc často neumožňují pochopit příčiny určitých forem chování. Bylo zjištěno, že psycholog při pozorování vidí pouze to, co již zná, a to, co ještě nezná, přechází jeho pozorností. Jako efektivnější se proto ukazuje jiná, aktivnější a cílevědomější metoda, experiment. Psychologický experiment umožňuje cíleně způsobovat určité formy chování. V experimentu jsou speciálně vytvořeny a upraveny podmínky, ve kterých se dítě nachází.

Specifikum experimentu v dětské psychologii spočívá v tom, že experimentální podmínky by měly být blízké přirozeným životním podmínkám dítěte a neměly by narušovat obvyklé formy jeho činnosti. Neobvyklé laboratorní podmínky mohou dítě zmást a způsobit stažení z aktivit.

Proto by měl být experiment blízký přirozeným podmínkám života dítěte.

METODA PROBLÉMOVÝCH SITUACÍ

Zde je několik příkladů možných problémových situací:

Stavitel.

Ve hře se účastní dvě děti a dospělý. Před zahájením stavby vyzve dospělý děti, aby zvážily projektanta a řekly, co z toho lze postavit. Podle pravidel hry musí být jedno z dětí stavitelem (tj. provádět aktivní akce) a druhé musí být kontrolorem (pasivně pozorovat akce stavitele). Předškoláci jsou vyzváni, aby se sami rozhodli: kdo bude stavět první, a podle toho bude hrát roli stavitele, a kdo bude kontrolor - aby sledovali postup výstavby. Samozřejmě, že většina dětí chce být nejprve stavitelem. Pokud se děti nemohou samy rozhodnout, dospělý je vyzve, aby využily los: uhodly, ve které ruce je schovaná návrhářova kostka. Hádej je jmenován stavitelem a staví budovu podle svého plánu a druhé dítě je jmenováno kontrolorem, pozoruje stavbu a spolu s dospělým hodnotí své jednání. Během stavby dospělý 2-3krát povzbuzuje nebo odsuzuje dětského stavitele.

Například: „Velmi dobrý, skvělý dům, stavíš úžasně“ nebo „Váš dům je divný, takové věci neexistují.“

Oblékněte panenku

Ve hře jsou čtyři děti a jeden dospělý. Každé dítě dostane papírovou panenku (dívku nebo chlapce), aby se oblékly na ples. Dospělý rozdává dětem obálky s detaily oblečení pro panenky vystřižené z papíru (šaty pro dívky, kostýmy pro chlapce). Co se týče barvy, povrchové úpravy a střihu, všechny varianty oblečení se od sebe liší. Do obálek se navíc vkládají různé věci, které zdobí šaty nebo kostým (mašle, krajky, kravaty, knoflíky atd.) a doplňují outfit panenky (čepice, náušnice, boty). Dospělý zve děti, aby oblékly svou panenku na ples, nejkrásnější z panenek se stane královnou plesu. Ale když začaly pracovat, děti si brzy všimnou, že všechny detaily oblečení v obálkách jsou smíšené: v jednom jsou tři rukávy a jedna bota a ve druhém - tři boty, ale ani jedna ponožka atd. Dochází tak k situaci vzájemné výměny detailů. Děti jsou nuceny hledat pomoc u svých vrstevníků, žádat o věc, kterou potřebují ke svému outfitu, naslouchat a reagovat na požadavky ostatních dětí. Na konci práce dospělý zhodnotí (pochválí nebo okomentuje) každou oblečenou panenku a společně s dětmi rozhodne, čí panenka se stane královnou plesu.

Mozaika

Hru hrají dvě děti. Dospělý dá každému pole pro rozložení mozaiky a krabice s barevnými prvky. Nejprve je jedno z dětí vyzváno, aby na svém poli rozmístilo dům, a druhé má pozorovat počínání partnera. Zde je důležité všímat si intenzity a aktivity pozornosti pozorujícího dítěte, jeho začlenění a zájmu o jednání vrstevníka. Při plnění úkolu dítětem dospělý nejprve činy dítěte odsuzuje a poté je povzbuzuje. Zaznamenává se reakce pozorujícího dítěte na hodnocení dospělého adresované jeho vrstevníkovi: zda vyjadřuje nesouhlas s nespravedlivou kritikou nebo podporuje negativní hodnocení dospělého, zda protestuje v reakci na povzbuzení nebo je přijímá.

Po dokončení domu zadá dospělý podobný úkol jinému dítěti.

V druhé části problémové situace jsou děti vyzvány, aby závodily v tom, kdo dá slunce na své hřiště. Zároveň nejsou prvky různých barev rozmístěny rovnoměrně: v krabici jednoho dítěte jsou převážně umístěny žluté části a v krabici druhého modré. Když se jedno z dětí pustí do práce, brzy si všimne, že v jeho krabici není dostatek žlutých prvků. Nastává tak situace, kdy je dítě nuceno obrátit se o pomoc na svého vrstevníka, požádat o žluté prvky nezbytné pro jeho slunce.

Poté, co jsou obě slunce připravena, dospělý požádá, aby byla obloha nad sluncem. Potřebné věci tentokrát nejsou v krabici druhého dítěte.

Schopnost a touha dítěte pomáhat druhému a dávat svůj díl, i když to samo potřebuje, reakce na požadavky vrstevníků slouží jako indikátory empatie.

Zpracování dat a analýza výsledků

Ve všech výše uvedených problémových situacích je důležité si všímat následujících ukazatelů chování dětí, které jsou hodnoceny na příslušných škálách:

1. Míra emočního zapojení dítěte do jednání vrstevníka . Zájem o vrstevníka, zvýšená citlivost k tomu, co dělá, může naznačovat vnitřní zapojení v něm. Lhostejnost a lhostejnost naopak naznačují, že vrstevník je pro dítě vnější bytostí, která je od něj oddělena.

0 - naprostý nezájem o činy vrstevníka (nedává pozor, rozhlíží se, jde si za svým, mluví s experimentátorem);

1 - zběžné, zaujaté pohledy směrem k vrstevníkovi;

2 - pravidelné pozorné pozorování jednání vrstevníka, jednotlivých otázek nebo komentářů k jednání vrstevníka;

3 - pozorné pozorování a aktivní zásah do jednání vrstevníka.

2. Povaha účasti na peer aktivitách , tedy zabarvení emocionální angažovanosti v jednání vrstevníka: pozitivní (souhlas a podpora), negativní (výsměch, zneužívání) nebo demonstrativní (srovnání se sebou samým).

0 - žádné hodnocení;

1 - negativní hodnocení (napomínání, posměch);

2 - názorná hodnocení (srovnává se sám se sebou, mluví o sobě);

3 - kladné hodnocení (schvaluje, radí, vybízí, pomáhá).

3. Povaha a závažnost empatie s vrstevníkem , které se zřetelně projevují v emocionální reakci dítěte na úspěch a neúspěch druhého, odsuzování a chválení jednání vrstevníka ze strany dospělých.

0 - lhostejný - spočívá v lhostejnosti k pozitivním i negativním hodnocením partnera, což odráží obecné lhostejné postavení ve vztahu k partnerovi a jeho jednání;

1 - neadekvátní odezva- bezpodmínečná podpora odsouzení dospělého a protest v reakci na jeho povzbuzení. Dítě ochotně přijímá kritiku dospělého vůči vrstevníkovi, cítí nad ním nadřazenost a prožívá úspěch svého vrstevníka jako svou porážku;

2 - částečně adekvátní odezva- souhlas s kladným i záporným hodnocením dospělé osoby. Tato varianta reakce zřejmě spíše odráží postoj dítěte k dospělému a jeho autoritu a snahu objektivně posoudit výsledek partnerského jednání;

3 - adekvátní odezva- radostné přijetí kladného hodnocení a nesouhlas s hodnocením negativním. Zde se dítě takříkajíc snaží chránit své vrstevníky před nespravedlivou kritikou a zdůraznit svou důstojnost. Tato reakce odráží schopnost empatie a radosti.

4. Povaha a míra projevu prosociálních forem chování v situaci, kdy je dítě postaveno před volbu jednat „ve prospěch jiného“ nebo „ve svůj prospěch“. Pokud dítě vykonává altruistický čin snadno, přirozeně, bez sebemenšího zaváhání, můžeme říci, že takové jednání odráží vnitřní, osobní vrstvu vztahů. Váhání, pauzy, odklon času mohou naznačovat mravní sebenátlak a podřízení altruistického jednání jiným motivům.

0 - zamítnutí- dítě nepodléhá žádnému přesvědčování a neustupuje partnerovi ve svých detailech. Za tímto odmítnutím je zřejmě egoistická orientace dítěte, jeho koncentrace na sebe a na úspěšné splnění zadaného úkolu;

1 - provokativní pomoc- pozorovány v případech, kdy se děti zdráhají pod tlakem vrstevníků vzdát svých údajů. Zároveň dávají partnerovi jeden prvek mozaiky, jasně očekávají vděčnost a zdůrazňují jejich pomoc, evidentně chápou, že jeden prvek nestačí, a tím vyprovokují další žádost svého vrstevníka;

2 - pragmatická pomoc- v tomto případě děti neodmítají pomoci svým vrstevníkům, ale až poté, co samy úkol splní. Takové chování má jasnou pragmatickou orientaci: protože situace obsahuje soutěžní moment, usilují především o vítězství v této soutěži a pomoci svým vrstevníkům pouze pod podmínkou vlastního vítězství;

3 - bezpodmínečná pomoc- nevyplývá z něj žádné požadavky a podmínky: dítě poskytuje druhému možnost využívat všechny jeho prvky. V některých případech se to děje na žádost vrstevníka, v některých - z vlastní iniciativy dítěte. Druhé dítě zde nevystupuje ani tak jako rival a konkurent, ale jako partner.

Použití těchto technik poskytuje poměrně úplný obraz nejen o vlastnostech chování dítěte, ale také umožňuje odhalit psychologické základy konkrétního chování zaměřeného na vrstevníka. Emocionální a prakticky účinné postoje se v těchto metodách odhalují v nerozlučné jednotě, což je cenné zejména pro diagnostiku mezilidských vztahů.

METODY, KTERÉ ODHALÍ SUBJEKTIVNÍ ASPEKTY POSTOJŮ K OSTATNÍM
Jak bylo uvedeno výše, postoj k druhému je vždy spojen s charakteristikami sebeuvědomění dítěte. Specifikem mezilidských vztahů je skutečnost, že druhý člověk není objektem odděleného pozorování a poznávání. Vždy je pro nás důležité, jak se k nám ten druhý chová, jaká je jeho reakce na naše apely a chování, vždy se nějak s druhým srovnáme, vcítíme se do něj. To vše odráží naše spojení s ostatními lidmi, míru našeho zapojení do jejich zkušeností. Proto v mezilidských vztazích a vnímání druhého, svého já osoba. Pokud k takovému zapojení nedochází, můžeme hovořit o absenci mezilidských vztahů jako takových: ten druhý zde působí pouze jako předmět užívání či poznávání.

Na základě toho je zřejmé, že všechny metody směřující k identifikaci vnitřních, subjektivních aspektů vztahu k druhému jsou projektivní povahy: člověk projektuje (přenáší) své já(vaše očekávání, nápady a postoje) na ostatní lidi. Je charakteristické, že slovo „vztah“ je odvozeno od slovesa „vztahovat se“, což odráží proces přenášení vlastního já do osobnosti druhých.

Tato část příručky představuje některé z nejběžnějších projektivních technik, které psychologové používají při své práci s dětmi předškolního věku. Tyto metody lze rozdělit do dvou skupin, které jsou identifikovány:

1. Postavení dítěte ve vztahu k ostatním, jeho obecná orientace v sociální realitě.

2. Vnímání druhého a specifická povaha vztahu k němu.

Zastavme se u popisu konkrétních technik souvisejících s těmito skupinami.

ORIENTACE DÍTĚTE V SOCIÁLNÍ REALITĚ A JEJÍ SOCIÁLNÍ INTELIGENCE

Společným znakem těchto metod je, že dítěti je předkládána určitá problémová situace. Na rozdíl od výše popsané metody problémových situací zde dítě nestojí před skutečným konfliktem, ale s problémovou situací prezentovanou v projektivní podobě.

Může to být obraz nějaké známé a srozumitelné zápletky v obrázcích, příbězích, nedokončených příbězích atd. Ve všech těchto případech musí dítě nabídnout vlastní řešení sociálního problému.

Schopnost se rozhodnout sociální úkoly našel svůj odraz v termínu "sociální inteligence" (nebo "Sociální poznávání" ). Řešení takových úkolů zahrnuje nejen intelektuální schopnosti, ale také vžít se do místa jiných postav a promítnout vlastní možné chování za navržených okolností.

Pro zjištění úrovně rozvoje sociální inteligence lze použít dvě metody: otázky vypůjčené z testu D. Wexlera (subtest „Inteligence“) a projektivní metodu „Obrázky“.

pochopení

Pro konverzaci si můžete vybrat šest otázek, které jsou dětem nejsrozumitelnější a relevantní pro moderní podmínky, z testu D. Wexlera pro měření obecné inteligence (subtest „Inteligence“):

1. Co uděláš, když se řízneš do prstu?

2. Co uděláte, když ztratíte míč, který jste dostali ke hře?

3. Co uděláš, když přijdeš do obchodu pro chleba a nebude tam chleba?

4. Co bys dělal, kdyby se s tebou pral malý chlapec (dívka), menší než ty?

5. Co byste dělali, kdybyste viděli vlak, jak se blíží k poškozeným kolejím?

6. Proč by měly být ženy a děti zachráněny jako první při ztroskotání lodi?

Stupeň vyřešení problému se měří na tříbodové škále v souladu s kritérii použitými v testu D. Wexlera:

0 bodů - žádná odpověď;

1 bod - hledání pomoci u někoho;

2 body - samostatné a konstruktivní řešení problému.

obrázky

Zde jsou děti vyzvány, aby našly východisko z problémové situace, které je jim srozumitelné a známé.

Dětem jsou nabídnuty čtyři obrázky s výjevy z každodenního života dětí ve školce, zobrazující následující situace (viz Příloha 1, obrázky 1-5):

1. Skupina dětí nepřijme do hry svého vrstevníka.

2. Dívka rozbila panenku jiné dívky.

3. Chlapec vzal dívce hračku, aniž by se zeptal.

4. Chlapec zničí dětskou blokovou budovu.

Obrázky zobrazují interakci dětí s vrstevníky a každý z nich má rozmrzelý, trpící charakter. Dítě musí pochopit konflikt mezi dětmi zobrazenými na obrázku a říct, co by udělalo na místě této uražené postavy.

Dítě tedy při této metodě musí řešit určitý problém související s mezilidskými vztahy nebo se životem společnosti.

Míra vyřešení problému se hodnotí na stejné škále jako v předchozím testu.

Kromě úrovně rozvoje sociální inteligence může metoda „Obrázky“ poskytnout bohatý materiál pro analýzu kvalitativního vztahu dítěte k vrstevníkovi.

Tento materiál lze získat z analýzy obsahu reakcí dětí při řešení konfliktních situací. Při řešení konfliktní situace děti většinou dávají následující možnosti odpovědi:

1. Vyhýbání se situaci nebo stěžování si dospělému (uteču, pláču, stěžuji si matce).

2. Agresivní rozhodnutí (zbijem, zavolám policistu, dám klacek na hlavu atd.).

3. Ústní rozhodnutí (vysvětlím, že je to tak špatné, že to takto nejde; požádám ho, aby se omluvil).

4. Produktivní řešení (čekat, až si ostatní budou hrát; opravit panenku atd.).

V případech, kdy je více než polovina ze čtyř odpovědí agresivní, můžeme říci, že dítě má sklony k agresivitě.

Pokud má většina dětských odpovědí produktivní nebo verbální řešení, můžeme hovořit o bezpečné, bezkonfliktní povaze vztahu s vrstevníkem.

Konverzace

K identifikaci představ dítěte o stavech nebo zkušenostech vrstevníka a jeho vlastních je s ním veden individuální rozhovor. Než začne, dospělý se s dítětem seznámí a nabídne mu rozhovor, přičemž vytvoří přátelskou atmosféru komunikace s dítětem. Dítěti jsou položeny následující otázky:

1. Chodíš ráda do školky, proč?

2. Co si myslíte, jsou děti ve vaší skupině dobré nebo špatné? SZO? Proč?

3. Když dáte kamarádovi hračku na hraní a hned mu ji vezmete, než si stihne hrát, jakou si myslíte, že bude mít náladu?

4. Mohl byste dát kamarádovi trvalou hračku? Jakou náladu podle vás bude mít, když mu dáte hračku?

5. Pokud bude váš kamarád (vrstevník) potrestán, jak se podle vás bude cítit? Proč?

6. Když jsi potrestán, jakou máš náladu, jak se cítíš?

7. Pokud vás učitel za něco pochválí, jakou máte náladu?

8. Pokud je váš přítel pochválen, jak si myslíte, že se bude cítit?

9. Pokud váš přítel neuspěje v nějakém podnikání, jaká bude podle vás jeho nálada? A mohl byste mu pomoci?

10. Maminka slíbila, že s tebou půjde ve volný den do cirkusu, a když nastal den volna, ukázalo se, že musí dělat domácí práce (uklízet, prát atd.) a do cirkusu jít nemůže s vy. Jakou pak budete mít náladu?

Tyto deset otázky lze rozdělit do tří skupin:

První jsou otázky, které odhalují obecný hodnotící postoj a představu dítěte o ostatních dětech. Například druhá otázka je provokativní. Předpokládá se, že humánním postojem je přijetí všech dětí a jejich kladné hodnocení. Pokud dítě hodnotí děti negativně, svědčí to o povrchním, subjektivně hodnotícím přístupu k vrstevníkům.

Druhá - otázky, které umožňují posoudit úroveň utváření představ dítěte o stavech jejich vrstevníků a přiměřenosti jejich hodnocení. Mezi tyto otázky patří 3, 4, 5, 8, 9 (viz text rozhovoru). Při kladení takových otázek dítěti je důležité odhalit, jak dítě chápe subjektivní stavy vrstevníka, tedy to, co dítě v konkrétní simulované situaci prožívá, a ne jeho znalosti o tom, jaký druh vrstevníka (chamtivý, laskavý atd.) .

Třetí - otázky zaměřené na zjištění úrovně utváření představ dítěte o vlastních zkušenostech a míru jejich adekvátního posouzení. Příklady takových otázek jsou otázky 6, 7, 10.

Při zpracování odpovědí na otázky první skupiny se zaznamenává: a) odpovědi, ve kterých je mateřské škole a vrstevníkům uděleno negativní hodnocení; b) odpovídá kladně hodnotící MŠ a děti ve skupině; c) možnosti bez odezvy.

Při zpracování otázek druhé a třetí skupiny jsou stanoveny další ukazatele: a) přiměřenost hodnocení; b) možnosti odpovědi „nevím“ nebo žádné odpovědi.

Technika René Gilles

Tato technika odhaluje volební preference dětí a také převažující postavení dítěte mezi ostatními.

Od 4 let můžete pomocí této techniky určit, s kým se dítě snaží komunikovat, jaký má vztah ke svým vrstevníkům. Tato technika umožňuje odhalit následující údaje:

♦ jehož společnost – vrstevníky nebo dospělé – dítě preferuje;

♦ přítomnost konfliktů v rámci rodiny;

♦ styl chování dítěte v konfliktních situacích.

K provedení techniky jsou potřeba obrázky zobrazující různé situace ze života dětí (viz Příloha 2).

Dítěti jsou postupně nabízeny obrázky, u každého z nich se dospělý ptá.

1. Jste na procházce za městem. Ukaž: kde jsi (viz příloha 2, obr. 6)?

2. Umístěte sebe a několik dalších lidí na tento výkres. Řekněte mi: co je to za lidi (viz příloha 2, obr. 7)?

3. Vy a někteří další jste dostali dárky. Jedna osoba dostala dárek mnohem lepší než druhá. Koho byste rádi viděli na jeho místě?

4. Vaši přátelé jdou na procházku. Kde se nacházíte (viz příloha 2, obr. 8)?

5. S kým si nejraději hraješ?

6. Tady jsou vaši soudruzi. Hádají se a podle mě se i perou. Ukaž mi, kde jsi. Řekni mi co se stalo.

7. Kamarád vám bez dovolení vzal hračku. Co budeš dělat: plakat, stěžovat si, křičet, snažit se to odnést, začít bít?

Situace (1-2) pomáhají zjistit vztahy, se kterými lidmi dítě nejraději udržuje. Pokud jmenuje pouze dospělé, znamená to, že má potíže se spojením s vrstevníky nebo má silnou vazbu na významné dospělé. Nepřítomnost rodičů na obrázku může znamenat nedostatek emocionálního kontaktu s nimi.

Situace (3-7) definují vztah dítěte k ostatním dětem. Ukazuje se, zda má dítě blízké kamarády, kteří s ním dostávají dárky (3), jsou poblíž na procházce (4), se kterými si miminko raději hraje (5).

Situace (6-7) určují styl chování dítěte v konfliktních situacích a jeho schopnost je řešit.

Nedokončené příběhy

Další projektivní metodou, která umožňuje identifikovat postoj dítěte k ostatním, je test „dokončování příběhů“. Tato technika se skládá ze série nedokončených vět předložených dítěti k doplnění. Obvykle jsou věty vybírány tak, aby prozkoumávaly konkrétní důležité body v postojích dítěte.

Dospělý požádá dítě, aby dokončilo několik situací:

1. Máša a Sveta uklízely hračky. Máša rychle vložila kostky do krabice. Učitel jí řekl: „Mašo, udělala jsi svůj díl práce. Jestli chceš, jdi si hrát nebo pomoz Světě dokončit úklid.“ Máša odpověděla... Co odpověděla Máša? Proč?

2. Péťa přinesl do školky novou hračku - sklápěčku. Všechny děti si s touto hračkou chtěly hrát. Najednou k Péťovi přišel Serjoža, popadl auto a začal si s ním hrát. Pak Péťo... Co Péťa udělal? Proč?

3. Káťa a Vera hrály tag. Káťa utekla a Vera dohonila. Najednou Káťa spadla. Pak Veru... Co Vera udělala? Proč?

4. Tanya a Olya hrály matku a dceru. Přišel k nim malý chlapec a zeptal se: "Já si chci taky hrát." - "Nevezmeme tě, jsi ještě malá," odpověděla Olya. A Tanya řekla... Co řekla Tanya? Proč?

5. Kolja hrál koně. Běžel a křičel: "Ale, ale, ale!" V jiném pokoji jeho matka ukládala do postele jeho sestřičku Svetu. Dívka nemohla spát a plakala. Pak ke Koljovi přišla matka a řekla: „Nedělej hluk, prosím. Světlo nemůže spát." Kolja jí odpověděl... Co odpověděl Kolja? Proč?

6. Tanya a Misha malovaly. Učitel k nim přistoupil a řekl: „Výborně, Tanyo. Tvoje kresba je velmi dobrá." Míša se také podívala na Tanyinu kresbu a řekla... Co říkala Míša? Proč?

7. Saša chodil po domě. Najednou uviděl malé kotě, které se třáslo zimou a žalostně mňoukalo. Pak Sasha... Co Sasha udělal? Proč?

Při analýze reakcí dětí a výsledků pozorování je třeba věnovat pozornost následujícím bodům:

1. Jaký má dítě vztah k vrstevníkům (lhostejně, vyrovnaně, negativně), zda dává někomu přednost a proč.

2. Pomáhá druhému a z jakého důvodu (na vlastní žádost, na žádost vrstevníka, na návrh dospělé osoby); jak to dělá (ochotně, neochotně, formálně; začne pomáhat s nadšením, ale rychle to omrzí atd.).

3. Projevuje smysl pro povinnost vůči vrstevníkům, mladším dětem, zvířatům, dospělým, jakým způsobem a v jakých situacích.

4. Všímá si emočního stavu druhého, v jakých situacích, jak na to reaguje.

5. Projevuje zájem o vrstevníky, mladší děti, zvířata a jak (neustále, čas od času, příležitostně); co ho motivuje k péči o druhé; v jakých akcích se tato obava projevuje.

6. Jak reaguje na úspěchy a neúspěchy druhých (lhostejné, reaguje adekvátně, neadekvátně, t.j. závidí úspěch druhému, raduje se ze svého neúspěchu).

Při zpracování výsledků je věnována zvláštní pozornost nejen správnosti odpovědi dítěte, ale také jeho motivaci.

emotivita

Dalším důležitým ukazatelem postoje dítěte k ostatním je jeho schopnost emotivity – vnímavost a citlivost dítěte k okolnímu světu, zkušenostem druhých lidí. Tato schopnost se nejzřetelněji projevuje ve vnímání uměleckých děl dítětem. Dospělý kolem sebe posadí děti a nahlas čte pohádku (např. pohádku S. Lagerlöfa „Podivuhodná cesta Nilse...“). Současně jiný dospělý pozoruje a zaznamenává emoční reakce dětí.

Na základě toho se rozlišují následující typy vnímání:

1. Emocionální vnímání:

Empatie odpovídající stavu postavy: kopírování činů hrdiny (dítě vzdychá stejně jako postava); dítě napodobuje emocionální reakci hrdiny (vytváří bolestivý výraz ve tváři, když hrdina pláče); dítě opakuje slova postavy (často stejnými rty);

Reálné vnímání různých epizod pohádky (fouká ostrý vítr - dítě se chvěje a chvěje zimou);

Touha odpojit se od silné empatie (dítě se bije, štípe, zavře oči).

2. kognitivní vnímání. Dítě příběhu pozorně naslouchá, nevyjadřuje emocionální angažovanost mimikou, gesty a držením těla. Po přečtení pohádky si dítě udělá adekvátní slovní úsudek o obsahu pohádky.

3. Nepřiměřená emocionální reakce k obsahu příběhu. Smích a úsměvy v situacích, kdy je kladná postava v nouzi.

Rosenzweigův test

Pro diagnostiku charakteristik reakcí lidí na konfliktní situace v psychologii se používá Rosenzweigův test. Existuje dětská verze tohoto testu, speciálně upravená pro děti ve věku 5-7 let. Technika zjišťuje reakce dítěte na stresové, frustrující situace (tj. situace vyvolávající psychické napětí, pocity, pocity subjektivní nepřekonatelnosti bariéry).

Test obsahuje 24 obrázků znázorňujících různé situace, které jsou uvedeny v příloze (viz příloha 3). Kresby zobrazují dva nebo více lidí zapojených do nedokončeného rozhovoru. Tyto obrázky jsou postupně nabízeny dítěti a požádány, aby dokončilo rozhovor. Předpokládá se, že „zodpovědný za druhého“ subjekt snáze, spolehlivěji vyjádří svůj názor a projeví pro něj typické reakce, aby se dostal z konfliktních situací. Dítě by si mělo každý obrázek dobře prohlédnout, dětem 5-6 let může pomoci dospělý, který s dítětem probere obsah obrázku, poté mu přečte text. Takže při analýze například obrázku 5 (obr. 11) je dětem vysvětleno, že je zde nakreslena výloha, ve které je velmi krásná panenka. Dívka tuto panenku opravdu chce a pravděpodobně požádala svého otce, aby ji koupil. Otec ji ale odmítl. Poté se ptají: "Co si myslíte, že dívka odpoví?"

Každá z obdržených odpovědí je hodnocena podle dvou kritérií: podle směru reakce a podle typu reakce.

Podle směr reakce přidělit:

1. Extratrestní orientace (uh)- orientace reakce dítěte navenek, na ostatní. Dítě vidí příčinu konfliktu ve vnějším světě, vyžaduje jinou osobu, aby situaci vyřešila.

2. Intrapunitivní orientace (Ying)- reakce je namířena na sebe: dítě bere vinu na sebe a odpovědnost za nápravu vzniklé situace; chování druhých nepodléhá odsouzení.

3. Impulsivní orientace (Jim)- vyjadřuje míru touhy řešit situaci „bez obětí“ (jiných nebo vlastních), zmírňuje závažnost situace, která je považována za něco nepodstatného či nevyhnutelného, ​​časem překonaného.

Podle typ reakce přidělit:

1. Dominantní typ odezvy (D)- zjišťuje míru vnitřního napětí dítěte, ke kterému dochází ve stresových frustrujících situacích. Čím častěji se tento typ reakce vyskytuje, tím více se u dítěte rozvíjí ovlivnitelnost, sklon k sympatiím a empatii a tím více je dítě frustrováno prezentovanou situací. Odpověď upozorňuje na překážku, která brání konstruktivnímu řešení situace.

2. Sebeochranný typ reakce (S)- určuje míru schopnosti omezovat emoční stres, odhaluje sílu a slabost osobnosti dítěte. Čím je tento ukazatel vyšší, tím je osobnost slabší: silnější sebevědomí, nižší míra sebekontroly, větší výkyvy v rozhodování a silnější emoční nestabilita. Odpověď se zaměřuje na sebeobranu. Odpověď v podobě odsuzování někoho, popření vlastní viny, vyhýbání se výtkám, směřující k ochraně vlastního Já, odpovědnost není připisována nikomu.

3. Trvalý typ odpovědi (U)- vyjadřuje míru přiměřenosti reakce a samostatnosti řešení stresové, frustrující situace.

Čím vyšší je tento ukazatel, tím častěji dítě projevuje nezávislost a tím adekvátněji vnímá situaci.

Reakce se projevuje neustálou potřebou nalézat konstruktivní řešení konfliktní situace (ve formě požadavku na pomoc druhých lidí; v podobě převzetí odpovědnosti za řešení situace nebo v podobě důvěry, že čas a vývoj událostí povede k vyřešení této situace).

Analýza výsledků se provádí následovně. Celkem je možných devět možností kombinace typů a směrů reakcí. Označujeme je písmeny (první označuje směr reakce, druhé její typ). Při tlumočení jsou analyzovány všechny odpovědi dítěte. U každého typu odpovědí je jejich počet podtržen.

Tyto reakce, kterých je většina, jsou pro toto dítě považovány za nejtypičtější. Popišme některé vlastnosti těchto kombinací.

E-D: Dítě vidí všechny důvody svých neúspěchů ve vnějších okolnostech. Nedokáže sám řešit konfliktní situace a vyžaduje to od ostatních lidí. V důsledku toho se dítě vyznačuje zvýšenou konfliktností a případně i agresivitou. Postupem času lze tyto vlastnosti dále rozvíjet a zvýrazňovat.

E-S: Důrazně vyjádřená obrana vlastního já. Odpovědnost za to, co se stalo, není často nikomu svěřena. Dítě má pravděpodobně vysoké sebevědomí.

E-U: Touha řešit konfliktní situace je jasně vyjádřena, ale odpovědnost za to leží na jiných lidech. Dítě nemá žádné zvláštní problémy v komunikaci.

In-D: Je zdůrazněna složitost situace. Dítě většinou přebírá zodpovědnost za řešení konfliktních situací. To není špatné, ale do určitých mezí, protože jednoho dne může nastat situace, kdy se touhy dítěte nebudou shodovat s jeho schopnostmi.

In-S: Dítě je nakloněno obviňovat se za vzniklý konflikt, ale zároveň dochází k výrazné sebeobraně. Tento rozpor může vést k nestabilní emocionální reakci.

Ying-U: Dítě má jistotu, že je schopno konstruktivně řešit vzniklé konfliktní situace.

Im-D: Když je dítě konfrontováno se stresovou situací, má tendenci popírat existenci překážky. Tím se zvyšuje frustrující vliv situace.

Im-S: Cenzura situace, obrana svého já. Možná je narušená sebeúcta. Dítě neví, jak konstruktivně řešit konfliktní situace.

Im-U: Dítě je přesvědčeno, že konflikt lze překonat. V komunikaci nemá žádné zvláštní problémy.

Rosenzweigův test tak pomůže pochopit, jaký styl chování v obtížných situacích je dítěti vlastní.

Dětský apercepční test (CAT)

Existuje další test, který umožňuje provést komplexní diagnostiku osobnosti dítěte ve věku 4-10 let. S jeho pomocí můžete prozkoumat nejen jednu vlastnost, ale strukturu osobnosti dítěte. Tato technika umožňuje nejen diagnostikovat odchylky, ale také pochopit některé důvody jejich výskytu. Má však také nevýhody, z nichž hlavní je nedostatek objektivního základu, který by umožnil interpretovat získané výsledky. Proto se zaměříme pouze na několik obrazců, jejichž interpretace je méně náročná.

Obrázky zobrazující zvířata v různých situacích, zcela známé a srozumitelné dětem. Takže na jednom z nich je nakreslena rodina opic, na druhém - mláďata běžící v závodě, na třetím - klokan s mláďaty, na čtvrtém - zajíček ležící v posteli. A konečně na pátém - tygr běžící za opicí 1 . Obrázky jsou kresleny tak, aby dětem umožnily různé interpretace zobrazované situace.

Dospělý ukáže dítěti první obrázek a řekne: „Podívejte se na tento obrázek. Prosím, řekni mi, co se tady děje." V průběhu příběhu se upřesňují pokyny a dítě je požádáno, aby řeklo, co této situaci předcházelo a jak skončí, kterou z postav má rád a kterou ne. Obrázky jsou zobrazeny jeden po druhém. První lze analyzovat společně s dítětem (zejména s dětmi ve věku 4-5 let). Při sestavování příběhu se dospělý ptá dítěte, koho má rád, co si myslí o postavách atd. O následujících kresbách mluví dítě samo. Doplňkové otázky (co bude dál, kdo se vám líbí atd.) se nekladou hned, ale až se děj odvíjí. Pokud dítě píše příběh sám, nemůžete klást další otázky. Další obrázek se zobrazí po skončení příběhu o tom předchozím. Všechna slova dítěte jsou zaznamenána.

Při analýze výsledků je věnována pozornost tomu, aby obecný charakter příběhu odpovídal kresbě. Každá z kreseb je zaměřena na zkoumání určité kvality: tygr a opice - agresivita; zajíček v postýlce - úzkost; běžící mláďata - schopnost komunikovat s vrstevníky, touha po vedení; rodina opic - schopnost komunikovat s dospělými; klokan s klokany - vztah k bratrům a sestrám. Pokud dítě správně interpretuje obsah obrázku, můžeme říci, že utváření odpovídající osobnostní kvality probíhá bez odchylek. Pokud však obsah obrázku v dětech vyvolává úzkost a napětí, je třeba jejich příběh podrobněji rozebrat. Děti se tedy při povídání o tygrovi a opici mohou zaměřit na sílu tygra nebo na strach z opice, vymýšlet různé detaily o tom, jak ho tygr pronásleduje a chce ho sežrat. V případě, že je příběh především o tygrovi (tygr viděl opici, měl hlad, snědl ji nebo ji roztrhal, zbyly z ní jen kosti atd.), můžeme mluvit o otevřené agresi dítěte. Pokud se v příběhu mluví o strachu z opice, o tom, jak utekla před tygrem, volala o pomoc atd., lze předpokládat vysokou míru úzkosti, kterou dítě prožívá. Opice však může v příběhu porazit tygra i tak, že ho naláká do jámy, uhodí kokosem po hlavě apod. V tomto případě lze hovořit o vyslovené agresi způsobené úzkostí, tedy o obranné agresi.

V příbězích některých dětí jsou jimi vymyšlení hrdinové, kteří přímo či nepřímo regulují chování tygra a opice. Mohou to být lovci, kteří zabili tygra a zachránili opici, další zvířata, rodiče těchto zvířat atd. V každém případě je agresivita uvedena do přijatelných mezí, což svědčí o dobré socializaci dítěte. Tento typ agrese (nebo úzkosti) je však stále přítomen a za nepříznivých okolností může vést k neurotismu.

Při analýze příběhů je třeba dbát také na jejich naprostý nesoulad s obsahem obrázku. Děti mohou například říct, že tygr a opice jsou kamarádi a šli spolu na procházku, nebo o zajíčkovi, který se vůbec nebojí ležet sám ve tmě atd. Takové příběhy hovoří o vysoké úzkosti nebo nucené agresi z dětské mysli. Svědčí o tom i odmítání odpovědi, kdy děti říkají, že neví, co je zde nakresleno, nebo jsou unavené apod. To jsou ty nejtěžší případy a dá se předpokládat, že nervové napětí dítěte se zvyšuje, protože tuto vlastnost považuje za negativní a nechce v sobě rozpoznat její přítomnost.

Výklad příběhů je podobný i u dalších kreseb. Příběhy, ve kterých děti zdůrazňují strach ze zajíčka v temné místnosti, hovoří o vysoké úzkosti. Děti trpící odcizením, chladem rodičů často říkají, že zajíček byl potrestán a nechal ho samotného v pokoji, že dospělí jsou ve vedlejší místnosti, povídají si, dívají se na televizi, on sám leží a pláče. V příběhu se mohou objevit i fobie, specifickým strachem dítěte je tma a psi štěkající za okny a bandité, kteří lezou do okna, a další nebezpečí, která zajíčkovi hrozí. Agresivní, asociální děti mohou také zdůraznit myšlenku trestu, ale zároveň říkají, že zajíček se nebojí, vyskočí z postele a půjde si hrát, tajně se bude dívat na televizi, tj. mluvíme o porušení pravidla a vyhýbání se trestu . V případě potlačované úzkosti, jak již bylo zmíněno, buď příběh neodpovídá obrázku, nebo dítě prostě odmítá odpovědět.

V příběhu o běžících liščích mláďatech děti usilující o vůdcovství vždy zdůrazňují kladné vlastnosti předbíhajících mláďat a ztotožňují se s nimi, někdy přímo. Úzkostné děti ve svých příbězích často mluví o liškách utíkajících před nebezpečím, agresivní děti naopak věří, že někoho pronásledují.

Děti trpící chladem dospělých v příběhu o rodině opic zdůrazňují, že dospělí mluví o svých záležitostech a nevěnují pozornost malému. Je také zdůrazněno, že jedna z opic nadává malé opici za nějaké špatné chování. Demonstrativní děti v této situaci vidí touhu dospělých podívat se na dítě a jedna z opic podle jejich názoru jen žádá, aby si přečetla báseň (ukažte své kresby, zazpívejte atd.).

V příběhu o klokanovi s klokany zdůrazňují děti, které žárlí na svého bratra nebo sestru, rozdíl v postavení mladšího a staršího klokana. Starší děti si přitom mohou říct, že berou malého a starší musí jít sám, ačkoli je hodně unavený. Mladší v této situaci říkají, že starší má své kolo, na kterém jezdí, zatímco malý ne. V případě odmítnutí odpovědi lze hovořit o potlačované žárlivosti, která může způsobit neuroticismus dítěte, jeho tvrdohlavost či agresivitu.

Porovnání příběhů pro všechny obrázky tohoto testu umožňuje získat představu o struktuře osobnosti dítěte a vyvodit některé závěry o důvodech jeho selhání, špatného chování a komunikačních potíží.

VLASTNOSTI VNITŘNÍHO VNÍMÁNÍ A SEBEVĚDOMÍ DÍTĚTE
Do konce předškolního věku si dítě o sobě vytváří určité, víceméně stabilní představy. Navíc tyto reprezentace nemají pouze kognitivní, ale také hodnotící charakter. Sebeúcta se rodí a rozvíjí v kontextu komunikace s ostatními lidmi. Míra pohody ve vztahu dítěte nejen k sobě samému, ale i k ostatním bude záviset na tom, jak pozitivní byla zkušenost z komunikace s ostatními. Harmonické a přiměřené sebevědomí může sloužit jako pevný a pozitivní základ pro rozvoj vztahů s vrstevníky. Pokud se dítě přijme a je si jisté, nepotřebuje ostatním dokazovat svou hodnotu, není třeba se prosazovat na úkor druhých nebo naopak obhajovat svou já z požadavků a útoků ostatních. Mezi metody, které odhalují obecný postoj dítěte k sobě samému a jeho specifické sebevědomí, patří metody „Žbříček“ a „Hodnoť se“.

Žebřík

Dítěti je ukázán nákres schodiště sestávajícího ze sedmi schodů. Uprostřed musíte umístit postavu dítěte. Pro pohodlí lze z papíru vystřihnout figurku chlapce nebo dívky, kterou lze umístit na žebřík v závislosti na pohlaví testovaného dítěte.

Dospělý vysvětluje význam nakreslených kroků: „Podívejte se na tento žebřík. Vidíte, stojí tu chlapec (nebo dívka). Na stupínek nahoře dávají hodné děti (ukazují), čím výš – tím lepší děti a na úplně nejvyšší stupínek – nejlepší chlapy. Na stupínek níže se dávají nepříliš hodné děti (ukazují), ještě níže - ještě horší a na nejnižší stupínek - ti nejhorší chlapi. Jaký krok byste si dal vy? A na jaký stupínek tě maminka (učitelka) postaví? tvoje kamarádka (přítelkyně)?

Je důležité sledovat, zda dítě správně pochopilo vysvětlení dospělého. V případě potřeby to zopakujte.

Při analýze výsledků je v první řadě věnována pozornost tomu, na jaký stupínek se dítě zařadilo. Je považováno za pozitivní znamení, pokud se děti staví na „velmi dobrý“ a dokonce „nejlepší“ krok. V každém případě by se mělo jednat o horní stupně, protože poloha na kterémkoli z nižších stupňů (a tím spíše na tom nejnižším) naznačuje jasnou nevýhodu v sebeúctě a celkovém postoji k sobě. Může to být způsobeno odmítáním nebo tvrdou, autoritářskou výchovou, která devalvuje osobnost dítěte. Zároveň se u dítěte vypěstuje postoj, že buď není lásky hodné vůbec, nebo je milováno jen pro své dodržování určitých požadavků (které dítě někdy nedokáže splnit).

Výsledky různých studií však ukazují, že údaje o tomto ukazateli mohou u jednoho dítěte během krátké doby značně kolísat, a proto jsou situačně determinované.

Mnohem větší diagnostickou hodnotu má takový indikátor jako přítomnost nebo nepřítomnost propast mezi vlastním hodnocením dítěte a jeho hodnocením očima druhých (matky, učitelky a vrstevníci). Absence takové mezery (shoda sebehodnocení vlastníma očima a očima druhých) svědčí o tom, že dítě věří v lásku druhých, cítí se chráněno. Takové dítě nebude projevovat demonstrativní nebo agresivní typ chování, snaží se prosadit, nebude ani plaché, nedočkavé či odtažité, snažící se ohradit se a chránit před ostatními. V případě výrazné mezery (více než tři kroky) můžeme hovořit o subjektivním prožívání vlastní bezvýznamnosti a podceňování v očích druhých. Taková zkušenost může být zdrojem mnoha mezilidských a intrapersonálních konfliktů.

Posuďte své kvality

Pokud v předchozí metodě mluvíme o obecném sebehodnocení (jsem hodný / jsem špatný), pak je v této metodě dítě požádáno, aby své individuální kvality zhodnotilo diferencovaněji. K provedení metodiky potřebujete list, na kterém je zobrazena svislá čára označující měřítko - svislá čára, v jejíž horní části jsou kladné hodnoty, a ve spodní části záporné hodnoty, stejně jako list. na kterých jsou napsány dvojice kladných a záporných vlastností (viz příloha 5). Na začátku testování upoutá pozornost dětí pouze seznam hodnocených vlastností, ze kterého si děti vyberou pět nebo šest nejatraktivnějších a nejneatraktivnějších: „Podívejte se na tento list. Zde jsou zaznamenány různé vlastnosti lidí – dobré i špatné. Vyberte si z nich ty, které považujete za nejlepší a nejhorší. Poté, co jsou tyto vlastnosti vybrány (vypsány nebo podtrženy v seznamu), jsou děti požádány, aby se ohodnotily a vysvětlily princip umístění vlastností na stupnici. „Nyní se pokuste zhodnotit sami sebe umístěním těchto vlastností na stupnici. Ty rysy, které máte dobře vyvinuté, jsou na vrcholu stupnice a ty, které jsou špatně vyvinuté nebo chybí, jsou dole. Během práce dospělý člověk nezasahuje do procesu posuzování, může dokonce na pár minut opustit místnost nebo se věnovat své práci. Po skončení práce se její výsledky také s dětmi neprobírají.

Při analýze výsledků je věnována pozornost umístění na škále pozitivních i negativních vlastností. Sebehodnocení je považováno za adekvátní, kdy dítě klade několik kladných vlastností do horní části škály a jednu nebo dvě vlastnosti do spodní části nebo blízko nuly. Pokud jsou negativní vlastnosti umístěny blízko nule, jedna z nich je ve spodní části škály a alespoň jedna v horní části, můžeme říci, že dítě jako celek přijímá sebe a svůj obraz a zároveň čas vidí jeho negativní vlastnosti.

Pokud má dítě všechny kladné vlastnosti nahoře a dostatečně vysoké a záporné dole nebo blízko nule, je jeho sebevědomí neadekvátně vysoké, není k sobě kritické, neumí se adekvátně hodnotit, nevšímá si jeho nedostatků a připisuje si ty, které mu chybí.důstojnost. Tato nedostatečnost může být zdrojem agresivního chování, konfliktů u dítěte, ale i úzkostí nebo poruch komunikace. V každém případě brání kontaktům a je příčinou mnoha obtíží, asociálních reakcí dítěte.

Pokud má dítě naopak kladné vlastnosti blíže nule nebo ještě hůře ve spodní části škály, pak ať už jsou negativní vlastnosti kdekoli, můžeme hovořit o neadekvátně nízkém sebevědomí.

Pro takové děti jsou zpravidla charakteristické úzkosti, pochybnosti o sobě, touha získat pozornost partnera, zejména dospělého, jakýmkoli způsobem. Nízké sebevědomí však může mít i agresivní projevy chování.

Kresba "Já a můj přítel ve školce"

Grafické metody jsou v dětské psychologii hojně využívány k odhalení vnitřních prožitků dítěte, jeho hlubokého postoje k sobě samému i ke svému okolí. Grafické metody patří do projektivní třídy, protože dávají dítěti možnost promítnout do kresby aspekty svého vnitřního života a interpretovat realitu po svém. Je zřejmé, že výsledky činnosti dětí do značné míry nesou otisk osobnosti dítěte, jeho nálady, pocitů, zvláštností reprezentace a postoje. Nejinformativnější metodou pro diagnostiku postoje dítěte k ostatním je technika „Já a můj kamarád ve školce“.

Dětem je na výběr list bílého papíru, barvy nebo tužky, ve kterých je nutně šest základních barev. Než začne experimentátor kreslit, vede s dítětem krátký rozhovor a položí mu následující otázky: „Máš kamaráda ve školce? A kdo je tvůj nejlepší a nejbližší přítel? Dnes nakreslíme tebe a kamaráda, koho bys chtěl nakreslit vedle sebe? Nakresli na tento list sebe a svého nejlepšího kamaráda ve školce. Když je kresba hotová, dospělý by měl od dítěte zjistit: „Kdo je na obrázku?“, „Kde je tvůj přítel na obrázku a kde jsi ty?“. V případě potřeby jsou položeny další otázky k objasnění podrobností zobrazených na obrázku.

Při analýze výsledků je v první řadě nutné věnovat pozornost poměru povahy obrazu obrazu sebe sama a přítele. Je třeba dbát na velikost zobrazených postav, protože ta vyjadřuje subjektivní význam postavy pro dítě, tedy jaké místo v duši dítěte momentálně zaujímá vztah k této postavě.

Poté, co dítě dokončí kresbu, se ho nezapomeňte zeptat, kdo je kdo na kresbě. Dobře zvažte, kdo je na listu výše a kdo níže. Nejvýše na obrázku je postava s největším významem pro dítě. Pod vším je ten, jehož význam je pro něj minimální. Vzdálenost mezi postavami (lineární vzdálenost) jednoznačně souvisí s psychologickou vzdáleností. Pokud se dítě vykresluje dále od ostatních postav, pociťuje vlastní izolaci ve skupině, pokud je učitel dítěti nejblíže, pak má vyslovenou potřebu souhlasu a podpory ze strany dospělých. Totéž platí pro ostatní postavy: které dítě vnímá jako blízké, nakreslí ty vedle sebe. Pokud se dítě kreslí velmi malé v papírovém prostoru, pak má v tuto chvíli nízké sebevědomí.

Postavy v přímém vzájemném kontaktu na obrázku, například rukama, jsou ve stejně úzkém psychologickém kontaktu. Postavy, které spolu nejsou v kontaktu, takový kontakt podle dítěte nemají.

Postava, která autorovi kresby působí největší úzkost, je zobrazena buď se zvýšeným tlakem tužky, nebo je silně zastíněna, případně je její obrys vícekrát zakroužkován. Ale také se stává, že taková postava je obklopena velmi tenkou, chvějící se linií. Dítě si ho jakoby netroufá ztvárnit.

Kromě umístění postav je třeba věnovat pozornost detailům obrazu lidské postavy. Interpretací obrázku podle níže uvedených kritérií se můžete dozvědět, jak dítě vnímá svou vlastní osobnost a lidi kolem sebe.

Hlava je důležitou a nejcennější částí těla. Mysl, dovednost - v hlavě. Dítě považuje za nejchytřejšího ve skupině toho, koho obdařilo největší hlavou.

Oči neslouží pouze k pohledu na okolí, oči jsou z pohledu dítěte dány proto, aby se s nimi „plakalo“. Pláč je totiž pro dítě prvním přirozeným způsobem vyjádření emocí. Oči jsou proto orgánem pro vyjádření smutku a žádostí o emocionální podporu. Postavy s velkýma vyvalenýma očima dítě vnímá jako úzkostné, neklidné, chtějící pomoci. Postavy s „tečkami“ nebo „cvakacíma očima“ nesou v sobě vnitřní zákaz pláče, výraz potřeby závislosti, neodvažují se požádat o pomoc.

Uši jsou orgánem vnímání kritiky a jakéhokoli mínění druhé osoby o sobě samém. Postava s největšíma ušima by měla být nejposlušnější. Postava, zobrazená úplně bez uší, nikoho neposlouchá, ignoruje, co se o ní říká.

Ústa jsou nezbytná k vyjádření agrese: křičet, kousat, nadávat, být uražen. Útočným orgánem jsou proto také ústa. Postava s velkými a/nebo zastíněnými ústy je vnímána jako zdroj ohrožení (ne nutně jen křikem). Pokud vůbec nemá ústa nebo je to „tečka“, „pomlčka“, znamená to, že skrývá své pocity, nemůže je vyjádřit slovy ani ovlivnit ostatní.

Krk symbolizuje schopnost racionálního sebeovládání hlavy nad pocity. Postava, která ho má, dokáže ovládat své pocity.

Funkce rukou je přilnout k lidem a předmětům kolem nich, připojit se k nim, interagovat s nimi, tedy umět něco udělat, změnit se. Čím více prstů na rukou, tím více dítě cítí schopnost postavy být silná, schopná něco udělat (pokud na levé ruce - ve sféře komunikace s blízkými, v rodině, pokud na pravé ruce - v svět mimo rodinu, ve školce, na zahradě, ve škole atd.); pokud je prstů méně, pak dítě cítí vnitřní slabost, neschopnost jednat.

Nohy jsou pro chůzi, pohyb v rozšiřujícím se životním prostoru, jsou pro oporu ve skutečnosti a pro svobodu pohybu. Čím větší je oblast podpory u nohou, tím pevněji a jistěji stojí postava na zemi.

Slunce na postavě je symbolem ochrany a tepla, zdrojem energie. Lidé a předměty mezi dítětem a sluncem jsou tím, co vám brání cítit se chráněni, využívat energii a teplo. Obraz velkého množství malých předmětů je fixace na pravidla, řád, tendence obsahovat v sobě emoce.

Protože tato metodika umožňuje určitou svobodu výkladu a nemá objektivní kritéria pro hodnocení, nelze ji použít jako jedinou a měla by být používána pouze v kombinaci s jinými.

Příběh o příteli

Projekci vnitřního postoje k sobě i druhým lze provádět nejen grafickou, ale i verbální formou. Odpovídáním na otázky dospělého o ostatních dětech dítě objevuje zvláštnosti svého vnímání druhých a svůj postoj k nim.

K identifikaci povahy vnímání a vidění vrstevníka je docela účinná jednoduchá a přenosná technika zvaná „Říct příteli“.

Při rozhovoru se dospělý ptá dítěte, se kterým z dětí se kamarádí a s kým ne. Poté se zeptá, aby charakterizoval každého ze jmenovaných chlapů: „Co je to za člověka? Co bys o něm mohl říct?

Při analýze odpovědí dětí se rozlišují dva typy výroků:

1) kvalitativní popisné charakteristiky : dobrý / zlý, krásný / ošklivý, statečný / zbabělý atd.; a také uvedení jeho konkrétních schopností, dovedností a jednání (dobře zpívá; hlasitě křičí atd.);

2) charakteristika přítele, zprostředkovaná jeho postojem k předmětu: on ke mě pomáhá / nepomáhá, uráží mě / neuráží mě, on mě přátelský / nepřátelský.

Při zpracování výsledků této techniky se počítá procento výroků prvního a druhého typu. Převládají-li v popisech dítěte výpovědi druhého typu, ve kterých dominuje zájmeno já(„já“, „já“ atd.), můžeme říci, že dítě nevnímá vrstevníka jako takového, ale jeho postoj k němu. To svědčí o vnímání druhého jako nositele určitého hodnotícího postoje k sobě samému, tedy prizmatem vlastních vlastností a vlastností.

Převaha výroků prvního typu tedy naznačuje pozornost k vrstevníkovi, vnímání druhého jako hodnotné, nezávislé osoby.

Je třeba zdůraznit, že schopnost vidět a vnímat druhého člověka, a ne sebe v něm, je (což je v této technice určováno) snad nejdůležitějším aspektem normálního rozvoje mezilidských vztahů.

METODICKÁ DOPORUČENÍ PRO DIAGNOSTIKU MEZIPERSONÁLNÍCH VZTAHŮ
Odhalení zvláštností postoje dítěte k jeho vrstevníkům je poměrně složitá a jemná oblast praktické a klinické psychologie. Většina z výše uvedených metod je poměrně složitá, ani ne tak ve své organizaci, ale v analýze výsledků a interpretaci dat. Jejich realizace vyžaduje dostatečně vysokou psychologickou kvalifikaci a zkušenosti s prací s dětmi. Zpočátku by proto měly být tyto techniky prováděny pod vedením zkušeného psychologa a diskutovat s ním získané údaje. Použití navržených diagnostických metod může poskytnout dostatečně spolehlivé a spolehlivé výsledky pouze při splnění následujících podmínek.

Za prvé, výše popsané metody by měly být použity v kombinaci (alespoň tři nebo čtyři metody). Žádný z nich sám o sobě nemůže poskytnout dostatečně úplné a spolehlivé informace. Zvláště důležité kombinace objektivních a subjektivních metod . Využití projektivních technik musí být nutně doplněno o pozorování chování dětí v přirozených podmínkách nebo v problémových situacích. V případě nesouladu mezi výsledky různých metod u jednoho dítěte je třeba v diagnostickém vyšetření pokračovat pomocí nových doplňkových metod.

Za druhé, většina navrhovaných metod je navržena pro individuální práce s dítětem (nebo s malou skupinou dětí). Přítomnost a intervence ostatních dětí a dospělých může výrazně ovlivnit chování a reakce dětí a zkreslit skutečný obraz jejich vztahu. Proto je lepší provádět diagnostiku v samostatné místnosti, kde nic neodvádí pozornost dítěte od řešení navrhovaného problému.

Za třetí, nezbytnou podmínkou pro všechny diagnostické postupy jsou přátelský a důvěryhodný vztah mezi dítětem a dospělým. Bez takové důvěry a pocitu bezpečí ze strany dítěte nelze očekávat spolehlivá data. Diagnostické techniky proto nelze provádět při prvním setkání neznámého dospělého s dětmi. Je nutné předběžné seznámení a navázání potřebného kontaktu.

Za čtvrté by mělo být provedeno diagnostické vyšetření v přirozené a známé formě hry nebo rozhovoru pro předškoláky . V žádném případě by dítě nemělo mít pocit nebo podezření, že je studováno, hodnoceno nebo vyšetřováno. Jakékoli hodnocení, pokárání nebo povzbuzování je nepřijatelné. Pokud dítě odmítne řešit konkrétní problém (nebo odpovědět na otázku), je třeba diagnostický postup odložit nebo mu nabídnout jinou aktivitu.

Za páté, výsledky diagnostického vyšetření by měly zůstat pouze v kompetenci psychologa-diagnostika. V žádném případě nemůžete je říct dítěti a jeho rodičům . Poznámky, že je dítě příliš agresivní nebo že není přijímáno svými vrstevníky, jsou nepřijatelné. Stejně tak nepřijatelné jsou pochvaly a zprávy o úspěších dítěte v komunikaci s vrstevníky. Výsledky diagnostiky mohou sloužit pouze k identifikaci a lepšímu pochopení vnitřních problémů dítěte, což výrazně usnadní poskytování včasné a adekvátní psychologické pomoci jemu.

A nakonec je třeba připomenout, že v oblasti mezilidských vztahů v předškolním věku stále existují nelze definitivně diagnostikovat i při použití všech možných metod. Pro mnoho dětí jsou vrstevnické vztahy nestabilní; záleží na mnoha situačních faktorech. V některých případech mohou ukázat pozornost a podporu svým vrstevníkům, v jiných - nepřátelský a negativní postoj k nim. V tomto věku se oblast mezilidských vztahů (stejně jako sebeuvědomění) intenzivně formuje. Proto je nepřijatelné dávat jednoznačný a konečný závěr o individuálních vlastnostech dítěte.

Výše navržené metody zároveň pomáhají identifikovat určité trendy ve vývoji postoje dítěte k vrstevníkům i k sobě samému. Případy ignorování vrstevníků, strach z nich, nepřátelský přístup k druhým, potlačování a obviňování atd. by měly přitáhnout zvláštní pozornost psychologa. Konkrétnímu popisu takto problematických forem je věnována další část manuálu.

Otázky a úkoly

1. Jakými metodami lze zjistit postavení dítěte ve skupině vrstevníků a míru jeho oblíbenosti?

2. Pomocí sociometrických technik, které znáte, se snažte identifikovat nejoblíbenější a nejoblíbenější děti ve skupině. Zaznamenejte pozitivní a negativní volby dětí do protokolu a sestavte sociogram skupiny.

3. Pozorovat s ostatními psychology volnou interakci dvou nebo tří dětí v kolektivu mateřské školy; porovnejte výsledky svých pozorování s pozorováními svých kolegů; diskutovat o možných podobnostech a nesrovnalostech ve výsledcích pozorování stejných dětí.

4. Pokuste se společně s psychologem nebo učitelem uspořádat jednu z problémových situací („Stavitel“ nebo „Mozaika“); zaznamenejte do protokolu hlavní ukazatele postoje vrstevníků a porovnejte jejich hodnotu u různých dětí.

5. Proveďte techniku ​​„Obrázky“ se dvěma nebo třemi dětmi a analyzujte podobnosti a rozdíly v odpovědích dětí.

6. Proveďte s různými dětmi techniku ​​„Vyprávění o kamarádovi“ a kreslení „ já a moje kamarádka ve školce. Porovnejte povahu odpovědí a kresby jednotlivých dětí.

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu při svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

INTERPERSONALVZTAHY PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ:

DIAGNOSTIKA, PROBLÉMY,OPRAVA

ÚVOD

Tato příručka je věnována mimořádně důležitému, avšak málo prozkoumanému problému mezilidských vztahů dítěte s ostatními dětmi.

Vztah k druhým lidem je základní strukturou lidského života. Podle S.L. Rubinstein, srdce člověka je celé utkáno z jeho vztahu k jiným lidem; je s nimi spojena hlavní náplň duševního, vnitřního života člověka. Právě tyto vztahy dávají vzniknout nejsilnějším zážitkům a činům. Postoj k druhému je středem duchovního a mravního vývoje jedince a do značné míry určuje mravní hodnotu člověka.

Vztahy s druhými lidmi se rodí a rozvíjejí nejintenzivněji v dětství. Prožívání těchto prvních vztahů je základem pro další rozvoj osobnosti dítěte a do značné míry určuje vlastnosti sebeuvědomění člověka, jeho postoj ke světu, jeho chování a pohodu mezi lidmi.

Téma vzniku a utváření mezilidských vztahů je mimořádně aktuální, neboť řada negativních a destruktivních jevů pozorovaných u mladých lidí v poslední době (krutost, zvýšená agresivita, odcizení atd.) má svůj původ v raném a předškolním dětství. To nás vede k úvahám o vývoji vzájemných vztahů dětí v raných fázích ontogeneze, abychom porozuměli jejich vzorcům souvisejícím s věkem a psychologické povaze deformací, které na této cestě vznikají.

Účelem této příručky je poskytnout učitelům a psychologům teoretické i praktické návody pro práci s předškoláky v této složité oblasti, která je do značné míry spojena s nejednoznačností výkladů pojmu „mezilidské vztahy“.

Bez nároku na komplexní pokrytí těchto interpretací se pokusíme zvážit hlavní přístupy související se studiem vztahů dětí v předškolním věku.

RŮZNÉ PŘÍSTUPYK POROZUMĚNÍ MEZIPERSONÁLNÍM VZTAHŮM

Nejčastějším přístupem k pochopení mezilidských vztahů předškoláků je sociometrický. Na mezilidské vztahy se pohlíží jako na dětské volební preference ve skupině vrstevníků. V četných studiích (Ya.L. Kolominsky, T.A. Repina, V.R. Kislovskaya, A.V. Krivchuk, V.S. Mukhina atd.) se ukázalo, že v předškolním věku (od 3 do 7 let) se struktura dětského týmu rychle zvyšuje - některé děti jsou stále více preferovány většinou v kolektivu, jiné stále častěji zaujímají pozici vyděděnců. Obsah a zdůvodnění rozhodnutí, které děti dělají, se liší od vnějších kvalit po osobní vlastnosti. Bylo také zjištěno, že emoční pohoda dětí a celkový vztah k mateřské škole do značné míry závisí na charakteru vztahu dítěte k vrstevníkům.

Hlavním předmětem těchto studií byla skupina dětí, nikoli však osobnost jednotlivého dítěte. Mezilidské vztahy byly zvažovány a hodnoceny především kvantitativně (z hlediska počtu možností, jejich udržitelnosti a validity). Peer vystupoval jako subjekt emocionálního, vědomého nebo obchodního hodnocení (T. A. Repina). Mimo rámec těchto studií zůstal subjektivní obraz druhého člověka, představy dítěte o vrstevníkovi, kvalitativní charakteristiky jiných lidí.

Tuto mezeru částečně zaplnily sociokognitivní studie, kde byly mezilidské vztahy interpretovány jako porozumění kvalitám druhých lidí a schopnost interpretovat a řešit konfliktní situace. Ve studiích prováděných na předškolních dětech (R.A. Maksimova, G.A. Zolotnyakova, V.M. Senchenko atd.) byly zjištěny věkové charakteristiky vnímání předškoláků na jiné lidi, porozumění emočnímu stavu člověka, způsoby řešení problémových situací atd. Hlavním předmětem těchto studií bylo dětské vnímání, chápání a poznávání druhých lidí a vztahů mezi nimi, což se odráželo v pojmech "sociální inteligence" nebo "Sociální poznávání" . Postoj k druhému získal jasnou kognitivistickou orientaci: druhý byl považován za objekt poznání. Je charakteristické, že tyto studie byly prováděny v laboratorních podmínkách mimo skutečný kontext komunikace a vztahů dětí. Analyzovali jsme především dětské vnímání obrazů jiných lidí nebo konfliktních situací, nikoli skutečný, praktický, efektivní postoj k nim.

Skutečným kontaktům dětí a jejich vlivu na utváření dětských vztahů bylo věnováno značné množství experimentálních studií. Mezi těmito studiemi lze rozlišit dva hlavní teoretické přístupy:

Koncept činnosti zprostředkování mezilidských vztahů (A.V. Petrovský);

Koncept geneze komunikace, kde byl vztah dětí považován za produkt aktivity komunikace (M.I. Lisina).

V teorii zprostředkování činnosti je hlavním předmětem úvahy skupina, kolektiv. Společná činnost je v tomto případě systémotvornou vlastností týmu. Skupina dosahuje svého cíle prostřednictvím konkrétního předmětu činnosti a tím mění sebe, svou strukturu a systém mezilidských vztahů. Povaha a směr těchto změn závisí na obsahu činnosti a hodnotách přijatých skupinou. Společná činnost z hlediska tohoto přístupu určuje mezilidské vztahy, neboť je vytváří, ovlivňuje jejich obsah a zprostředkovává vstup dítěte do komunity. Právě ve společných aktivitách a v komunikaci se realizují a proměňují mezilidské vztahy.

Zde je třeba zdůraznit, že studium mezilidských vztahů dětí se ve většině studií (zejména zahraničních) redukuje na studium charakteristik jejich komunikace a interakce. Koncepty "sdělení" a "přístup" , zpravidla nejsou rozvedeny a termíny samotné se používají jako synonyma. Zdá se nám, že by se tyto pojmy měly rozlišovat.

KOMUNIKACE A POSTOJ

V pojetí M.I. Lisina komunikace působí jako zvláštní komunikační aktivita zaměřená na utváření vztahů. Podobným způsobem chápou vztah těchto pojmů i další autoři (G.M. Andreeva, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, T.A. Repina, Ya.L. Kolominsky). Vztahy přitom nejsou jen výsledkem komunikace, ale také jejím prvotním předpokladem, podnětem, který způsobuje ten či onen typ interakce. Vztahy se nejen tvoří, ale i realizují, projevují se v interakci lidí. Postoj k druhému přitom na rozdíl od komunikace nemá vždy vnější projevy. Postoj se může projevit i v nepřítomnosti komunikativních aktů; lze jej zažít i s nepřítomnou nebo dokonce fiktivní ideální postavou; může existovat i na úrovni vědomí nebo vnitřního duchovního života (ve formě prožitků, představ, obrazů atd.). Pokud se komunikace uskutečňuje v různých formách interakce s pomocí nějakých vnějších prostředků, pak je postoj aspektem vnitřního, duševního života, je to charakteristika vědomí, která neimplikuje fixní výrazové prostředky. Ale v reálném životě se postoj k jiné osobě projevuje především v akcích zaměřených na něj, včetně komunikace. Vztah tedy může být viděn jako vnitřní psychologický základ komunikace a interakce lidí .

Výzkum provedený pod vedením M.I. Lisina ukázala, že zhruba ve 4 letech se vrstevník stává preferovanějším komunikačním partnerem než dospělý. Komunikace s vrstevníkem se vyznačuje řadou specifických rysů, včetně bohatosti a rozmanitosti komunikačních akcí, extrémní emocionální bohatosti, nestandardních a neregulovaných komunikačních aktů. Zároveň je zde necitlivost vůči vlivům vrstevníka, převaha iniciativních akcí nad reakcemi.

Vývoj komunikace s vrstevníkem v předškolním věku prochází řadou etap. V prvním z nich (2-4 roky) je vrstevník partnerem v emocionální a praktické interakci, která je založena na napodobování a emocionální infekci dítěte. Hlavní komunikační potřeba je potřeba vzájemné podpory , který je vyjádřen paralelním (současným a identickým) jednáním dětí.

Ve druhé fázi (4-6 let) je potřeba situační podnikání spolupráce s vrstevníkem . Spolupráce, na rozdíl od spoluviny, zahrnuje rozdělení herních rolí a funkcí, a tedy zohlednění jednání a vlivů partnera. Obsahem komunikace se stává společná (hlavně herní) činnost. Ve stejné fázi vyvstává další a v mnoha ohledech opačná potřeba. v respektu a uznání vrstevníka . Ve třetí fázi (ve věku 6-7 let) získává komunikace s vrstevníkem rysy mimosituace - obsah komunikace je odveden od vizuální situace, začínají se formovat stabilní situace. volební preference mezi dětmi .

Vzhledem k tomu, že díla R.A. Smirnova a R.I. Tereshchuk, vyrobený v souladu s tímto směrem, selektivní vazby a preference dětí vznikají na základě komunikace. Děti preferují ty vrstevníky, kteří dostatečně uspokojují jejich potřeby komunikace. Hlavním z nich navíc zůstává potřeba benevolentní pozornosti a respektu ze strany vrstevníka.

V moderní psychologii tedy existují různé přístupy k pochopení mezilidských vztahů, z nichž každý má svůj vlastní předmět studia:

¦ sociometrický (selektivní preference dětí);

¦ sociokognitivní (poznání a hodnocení druhého a řešení sociálních problémů)

¦ aktivní (vztahy jako výsledek komunikace a společných aktivit dětí).

Různorodost výkladů neumožňuje více či méně jasně vymezit předmět výchovy k mezilidským vztahům. Taková definice je důležitá nejen pro srozumitelnost vědecké analýzy, ale také pro praxi výchovy dětí. Abychom identifikovali rysy vývoje vztahů dětí a pokusili se vybudovat strategii jejich výchovy, je nutné pochopit, jak se projevují a jaká psychologická realita je za nimi. Bez toho to zůstává nepochopitelné - co je nutné identifikovat a vzdělávat: sociální postavení dítěte ve skupině; schopnost analyzovat sociální charakteristiky; ochota a schopnost spolupracovat; potřeba komunikovat s vrstevníky? Všechny tyto momenty jsou nepochybně důležité a vyžadují zvláštní pozornost jak badatelů, tak pedagogů. Přitom výchovná praxe vyžaduje přidělení nějakého centrálního vzdělání, které má bezvýhradnou hodnotu a určuje specifika mezilidských vztahů, na rozdíl od jiných forem duševního života (činnost, poznávání, citové preference atd.). Z našeho pohledu je kvalitativní originalita této reality nezlomná souvislost mezi vztahem člověka k druhému a k sobě samému .

PROPOJENÍ MEZIPERSONÁLNÍCH VZTAHŮ A SEBEVĚDOMÍ

Ve vztahu člověka k druhým lidem se vždy projevuje a deklaruje já. Nemůže to být pouze kognitivní; vždy odráží vlastnosti osobnosti samotného člověka. Ve vztahu k druhému se vždy vyjadřují hlavní motivy a životní významy člověka, jeho očekávání a představy, vnímání sebe sama a postoj k sobě samému. Proto jsou mezilidské vztahy (zejména s blízkými) téměř vždy emocionálně intenzivní a přinášejí ty nejživější zážitky (pozitivní i negativní).

M.I. Lisina a její studenti nastínili nový přístup k analýze sebeobrazu. Podle tohoto přístupu zahrnuje sebevědomí člověka dvě úrovně – jádro a periferii, neboli subjektivní a objektivní složku. Centrální jaderný útvar obsahuje přímou zkušenost sebe sama jako subjektu, jako osoby, vzniká osobní složka sebevědomí který poskytuje člověku zkušenost stálosti, identity sebe sama, celistvý pocit sebe sama jako zdroje své vůle, své činnosti. Naproti tomu periferie zahrnuje soukromé, specifické reprezentace subjektu o něm samém, jeho schopnostech, schopnostech a rysech. Periferie sebeobrazu se skládá ze souboru specifických a konečných vlastností, které patří osobě a formě. objektová (nebo subjektová) složka sebevědomí .

Stejný předmětově-objektový obsah souvisí i s jinou osobou. Na jedné straně lze s druhým zacházet jako s jedinečným subjektem, který má absolutní hodnotu a není redukovatelný na jeho specifické činy a kvality, a na druhé straně lze vnímat a hodnotit jeho vnější behaviorální charakteristiky (přítomnost předmětů, úspěch v činnosti, jeho slova a činy atd.).

Tím pádem, mezilidské vztahy jsou založeny na dvou protichůdných principech --objektivní (objektivní) a subjektivní (osobní) . V prvním typu vztahu je druhý člověk vnímán jako životní okolnost člověka; podléhá srovnání se sebou samým nebo použití ve vlastním zájmu. V osobním typu vztahu je druhý zásadně neredukovatelný na jakékoli konečné, určité charakteristiky; jeho já jedinečný, nesrovnatelný (nemá podobnost) a neocenitelný (má absolutní hodnotu); může být pouze předmětem komunikace a oběhu. Osobní vztah vytváří vnitřní spojení s jinými a různými formami vlastnictví (soucit, soucit, pomoc). Učivo si nastavuje hranice vlastní já a zdůrazňuje jeho odlišnost od ostatních a izolace , což dává vzniknout konkurenci, konkurenceschopnosti, udržení jejich výhod.

Ve skutečných mezilidských vztazích tyto dva principy nemohou existovat ve své čisté podobě a neustále jeden do druhého „plynou“. Je zřejmé, že člověk nemůže žít bez porovnávání se s ostatními a využívání druhých, ale zároveň nelze lidské vztahy redukovat na soutěživost a vzájemné využívání. To je hlavní problém mezilidských vztahů dualita postavení člověka mezi ostatními lidmi, ve kterém je člověk srostlý s ostatními a je k nim zevnitř připoután a zároveň je neustále hodnotí, porovnává sám se sebou a využívá je ve svých zájmech. Rozvoj mezilidských vztahů v předškolním věku je komplexním prolínáním těchto dvou principů ve vztahu k dítěti k sobě i k druhému.

Kromě věkových charakteristik jsou již v předškolním věku velmi výrazné individuální možnosti vztahu k vrstevníkům. Právě v této oblasti se osobnost dítěte projevuje nejzřetelněji. Vztahy s ostatními se nevyvíjejí vždy snadno a harmonicky. Již v kolektivu mateřské školy dochází mezi dětmi k mnoha konfliktům, které jsou důsledkem pokřivené cesty rozvoje mezilidských vztahů. Domníváme se, že psychologickým základem jednotlivých variant postojů k vrstevníkům je rozdílná závažnost a rozdílný obsah objektivních a osobních principů. Problémy a konflikty mezi dětmi, které vedou k těžkým a akutním zážitkům (zášť, nepřátelství, závist, hněv, strach), zpravidla vznikají v případech, kdy dominuje subjekt, objektový princip , tedy když je druhé dítě vnímáno pouze jako konkurent, kterého je třeba překonat, jako podmínka osobní pohody nebo jako zdroj náležitého zacházení. Tato očekávání nejsou nikdy oprávněná, což vede k obtížným, destruktivním pocitům pro jednotlivce. Takovéto zážitky z dětství se mohou stát pro dospělého zdrojem vážných interpersonálních a intrapersonálních problémů. Rozpoznat tyto nebezpečné tendence včas a pomoci dítěti je překonat je nejdůležitějším úkolem vychovatele, učitele a psychologa. Doufáme, že vám tato kniha pomůže v tomto složitém a důležitém úkolu.

Manuál se skládá ze tří částí. První část představuje různé techniky, které lze použít k identifikaci charakteristik postojů dětí k vrstevníkům. Účelem takové diagnostiky je včasné odhalení problematických, konfliktních forem ve vztahu k ostatním dětem.

Druhá část příručky je specificky věnována psychologickému popisu dětí s problémy ve vztazích s vrstevníky. Představuje psychologické portréty dětí agresivních, citlivých, plachých, demonstrativních i dětí vychovaných bez rodičů. Věříme, že tyto portréty pomohou správně rozpoznat a kvalifikovat obtíže dítěte a pochopit psychickou podstatu jeho problémů.

Třetí část obsahuje autorský systém konkrétních her a aktivit s předškoláky zaměřených na nápravu mezilidských vztahů v kolektivu mateřské školy. Tento nápravný program byl opakovaně testován v mateřských školách v Moskvě a prokázal svou účinnost.

ČÁST 1

Diagnóza mezilidských vztahů vztahy předškoláků

Identifikace a studium mezilidských vztahů je spojeno se značnými metodologickými obtížemi, protože vztah na rozdíl od komunikace nelze přímo pozorovat. Verbální metody, široce používané při studiu mezilidských vztahů u dospělých, mají také řadu diagnostických omezení, pokud jde o předškoláky. Otázky a úkoly dospělého určené předškolákům zpravidla vyvolávají určité odpovědi a výroky dětí, které někdy neodpovídají jejich skutečnému postoji k ostatním. Otázky, které vyžadují slovní odpověď, navíc odrážejí více či méně vědomé představy a postoje dítěte. Ve většině případů však existuje propast mezi vědomými reprezentacemi a skutečnými vztahy dětí. Postoj je zakořeněn v hlubších vrstvách psychiky, skrytý nejen před pozorovatelem, ale i před samotným dítětem.

Zároveň v psychologii existují určité metody a techniky, které umožňují identifikovat rysy mezilidských vztahů předškoláků. Tyto metody lze podmíněně rozdělit na objektivní a subjektivní. Mezi objektivní metody patří ty, které umožňují fixovat vnější vnímaný obraz interakce dětí ve skupině vrstevníků. Tento obrázek nějak odráží povahu jejich vztahu. Psycholog nebo učitel zároveň zjišťuje chování jednotlivých dětí, co se jim líbí či nelíbí a vytváří si víceméně objektivní obraz o vztahu předškoláků. Naproti tomu subjektivní metody jsou zaměřeny na odhalování vnitřních hlubokých charakteristik postojů k ostatním dětem, které jsou vždy spojeny s charakteristikou jeho osobnosti a sebeuvědoměním. Subjektivní metody proto mají ve většině případů projektivní charakter. Tváří v tvář „neurčitému“ nestrukturovanému podnětovému materiálu (obrázky, výroky, nedokončené věty atd.) dítě, aniž by to vědělo, obdarovává zobrazené nebo popisované postavy vlastními myšlenkami, pocity, zkušenostmi, tedy promítá (přenáší) své vlastní. já.

METODY, KTERÉ ODHALÍ OBJEKTIVNÍ OBRAZMEZIPERSONÁLNÍ VZTAHY

Mezi objektivními metodami používanými ve skupině předškoláků jsou nejoblíbenější:

¦ sociometrie,

metoda pozorování

¦ metoda problémových situací.

Pojďme se podrobněji zabývat popisem těchto metod.

SOCIOMETRIE

Již ve starší skupině MŠ panují poměrně silné volební vztahy. Děti začínají mezi svými vrstevníky zaujímat různé pozice: některé jsou u většiny dětí preferovány více, zatímco jiné méně. Obvykle jsou preference některých dětí před ostatními spojeny s pojmem „vedení“. Problém vedení je jedním z nejdůležitějších v sociální psychologii. Při vší rozmanitosti výkladů tohoto pojmu je podstatou vůdcovství chápána především schopnost sociálního dopadu, vedení, dominance a podmaňování druhých. Fenomén leadershipu je tradičně spojován s řešením nějakého problému, s organizací nějaké pro skupinu důležité činnosti. Toto chápání je poměrně obtížné aplikovat na skupinu předškoláků, zejména na skupinu mateřských škol. Tato skupina nemá jasné cíle a záměry, nemá žádnou konkrétní, společnou činnost, která by všechny členy sdružovala, těžko zde mluvit o míře společenského vlivu. Zároveň není pochyb o tom, že určité děti jsou preferovány, jejich zvláštní přitažlivost. Proto je pro daný věk správnější hovořit nikoli o vedení, ale o atraktivitě či oblíbenosti takových dětí, která na rozdíl od vedení není vždy spojena s řešením skupinového problému a s řízením jakékoli činnosti. Velký význam má míra oblíbenosti dítěte ve skupině vrstevníků. Následná cesta jeho osobnostního a sociálního rozvoje závisí na tom, jak se vyvinou vztahy předškoláka ve skupině vrstevníků. Odhaluje se postavení dětí ve skupině (stupeň jejich oblíbenosti či odmítání) v psychologii sociometrické metody , které umožňují odhalit vzájemné (či nereciproční) volební preference dětí. V těchto metodách si dítě v imaginárních situacích vybírá preferované a nepreferované členy své skupiny. Zastavme se u popisu některých metod odpovídajících věkovým charakteristikám předškoláků ve věku 4-7 let.

Kapitán lodi.

Během individuální konverzace je dítěti ukázán nákres lodi (nebo lodičky) a jsou mu položeny následující otázky:

1. Kdybyste byl kapitánem lodi, koho ze skupiny byste vzal jako asistenty, když byste jeli na dlouhou cestu?

2. Koho byste pozvali na loď jako hosty?

3. Koho byste s sebou nikdy nevzali na plavbu?

4. Kdo další zbyl na břehu?

Takové otázky zpravidla nezpůsobují u dětí žádné zvláštní potíže. Sebevědomě jmenují dvě nebo tři jména vrstevníků, se kterými by nejraději „pluli na jedné lodi“. Děti, které od svých vrstevníků obdržely největší počet kladných voleb (1. a 2. otázka), lze v této skupině považovat za oblíbené. Děti, které dostanou negativní volbu (otázky 3 a 4), spadají do skupiny odmítnutých (nebo ignorovaných).

dva domy.

K provedení techniky je nutné připravit list papíru, na kterém jsou nakresleny dva domy. Jeden z nich je velký, krásný, červený a druhý je malý, nepopsatelný, černý. Dospělý ukáže dítěti oba obrázky a řekne: „Podívejte se na ty domy. V červeném domě je spousta různých hraček a knížek, ale v černém nejsou žádné hračky. Představte si, že červený dům patří vám a můžete k sobě pozvat každého, koho chcete. Přemýšlejte o tom, koho z kluků z vaší skupiny byste pozvali k sobě a koho byste dali do černého domu. Po poučení dospělý označí ty děti, které si dítě vezme do svého červeného domu, a ty, které chce usadit v černém domě. Po skončení rozhovoru se můžete dětí zeptat, zda chtějí někoho vyměnit, jestli na někoho nezapomněly.

Interpretace výsledků tohoto testu je celkem jednoduchá: to, co se dítěti líbí a nelíbí, přímo souvisí s umístěním vrstevníků v červenočerných domech.

Metoda slovní volby

Starší předškoláci (5-7 let) dokážou zcela vědomě odpovědět na přímou otázku, koho ze svých vrstevníků preferují a kdo v nich nevzbuzuje zvláštní sympatie. V individuální konverzaci může dospělý položit dítěti následující otázky:

1. S kým by ses chtěl kamarádit a s kým kamarádit nikdy nebudeš?

2. Koho byste pozvali na narozeninovou oslavu a koho byste nikdy nepozvali?

3. S kým byste chtěli sedět u jednoho stolu a s kým ne?

V důsledku těchto postupů dostává každé dítě ve skupině od svých vrstevníků určitý počet pozitivních a negativních možností.

Odpovědi dětí (jejich negativní a pozitivní volby) jsou zaznamenány do speciálního protokolu (matice):

Součet negativních a pozitivních voleb každého dítěte umožňuje odhalit jeho postavení ve skupině (sociometrický status). Existuje několik možností pro sociometrický stav:

¦ oblíbený ("hvězdy") - děti, které obdržely největší počet (více než čtyři) kladných voleb,

¦ přednostně - děti, které dostaly jednu nebo dvě pozitivní volby,

¦ ignorován - děti, které nedostaly ani pozitivní, ani negativní volbu (zůstávají jakoby nepovšimnuty svými vrstevníky),

¦ odmítl - děti, které dostávaly většinou negativní volby.

Při analýze výsledků metody je důležitým ukazatelem také reciprocita výběru dětí. Vzájemné volby jsou považovány za nejvíce prosperující. Na základě odpovědí dětí v každé z metod je sestaven sociogram skupiny, kde jsou vyslovené hvězdy a vyvrhelové.

Je třeba zdůraznit, že ne každá skupina má tak jasnou sociometrickou strukturu. Existují skupiny, ve kterých všechny děti dostávají přibližně stejný počet kladných voleb. To naznačuje, že pozornost a přátelský přístup vrstevníků jsou rozděleny přibližně rovnoměrně mezi všechny členy skupiny. Tento stav je zřejmě dán správnou strategií výchovy mezilidských vztahů a je nejpříznivější.

METODA POZOROVÁNÍ

Tato metoda je nepostradatelná pro primární orientaci v realitě vztahů dětí. Umožňuje popsat konkrétní obraz interakce dětí, poskytuje mnoho živých, zajímavých skutečností, které odrážejí život dítěte v přirozených podmínkách pro něj. Při pozorování je třeba dbát na následující ukazatele chování dětí:

¦ iniciativa - odráží touhu dítěte upoutat pozornost vrstevníka, podněcovat ke společným aktivitám, vyjadřovat postoje k sobě a ke svým činům, sdílet radost i smutek,

¦ citlivost na tlak vrstevníků - odráží touhu a připravenost dítěte přijmout jeho jednání a reagovat na návrhy. Citlivost se projevuje v jednání dítěte v reakci na výzvy vrstevníků, ve střídání iniciativních a reakčních akcí, v souladu vlastního jednání s jednáním druhého, ve schopnosti všímat si přání a nálad vrstevníka a přizpůsobovat se jemu,

¦ převládající emocionální pozadí - projevuje se v emocionálním zabarvení interakce dítěte s vrstevníky: pozitivní, neutrální obchodní a negativní.

Pro každý subjekt je spuštěn protokol, ve kterém je podle níže uvedeného schématu zaznamenána přítomnost těchto indikátorů a stupeň jejich závažnosti.

Stupnice pro hodnocení parametrů a ukazatelů

Kritéria hodnocení parametrů	Závažnost v bodech
Iniciativa
Chybí: dítě nevykazuje žádnou aktivitu, hraje si samo nebo pasivně následuje ostatní;
Slabé: dítě málokdy projevuje aktivitu a raději následuje ostatní děti;
Střední: dítě často přebírá iniciativu, ale není vytrvalé;
Dítě do svých aktivit aktivně zapojuje ostatní děti a nabízí různé možnosti interakce.
Citlivost na vlivy vrstevníků
Chybí: dítě vůbec nereaguje na návrhy vrstevníků;
Slabé: dítě jen výjimečně reaguje na iniciativu vrstevníků, preferuje individuální hru;
Střední: dítě ne vždy reaguje na návrhy vrstevníků;
Vysoká: dítě s potěšením reaguje na iniciativu vrstevníků, aktivně přebírá jejich nápady a činy
Převládající emocionální pozadí
Záporný; Neutrální podnikání; Pozitivní

Registrace chování dětí pomocí tohoto protokolu vám umožní přesněji určit povahu vztahu dítěte k vrstevníkům. Absence nebo slabě vyjádřená iniciativa (0-1 bod) tedy může naznačovat nedostatečnou potřebu komunikace s vrstevníky nebo neschopnost najít k nim přístup. Střední a vysoká úroveň iniciativy (2-3 body) ukazuje na normální úroveň rozvoje potřeby komunikace.

Necitlivost vůči vlivům vrstevníka, jakási „komunikační hluchota“ (0-1 bod) svědčí o neschopnosti druhého vidět a slyšet, což je významnou překážkou v rozvoji mezilidských vztahů.

Důležitou kvalitativní charakteristikou komunikace je převládající emoční pozadí. Pokud převládá negativní pozadí (dítě je neustále podrážděné, křičí, uráží vrstevníky nebo se dokonce pere), vyžaduje dítě zvláštní pozornost. Pokud převládá pozitivní pozadí nebo jsou pozitivní a negativní emoce ve vztahu k vrstevníkovi vyváženy, pak to ukazuje na normální emoční náladu ve vztahu k vrstevníkovi.

Při pozorování je nutné chování dětí nejen fixovat podle zadaných parametrů, ale také si všímat a popisovat živý obraz interakce dětí . Konkrétní prohlášení, jednání, hádky, způsoby vyjádření pozornosti vrstevníkovi mohou poskytnout nenahraditelná reálná fakta ze života dítěte, která nelze získat jinými metodami.

Metoda pozorování má tedy řadu nepopiratelných výhod. Umožňuje popsat skutečný život dítěte, umožňuje prozkoumat dítě v přirozených podmínkách jeho života. Je to nezbytné pro získání předběžných informací. Tato metoda má ale i řadu nevýhod, z nichž hlavní je její extrémní pracnost. Vyžaduje vysokou profesionalitu a obrovskou časovou investici, která nezaručuje příjem potřebných informací. Psycholog je nucen čekat, až se jevy, které ho zajímají, samy objeví. Výsledky pozorování nám navíc často neumožňují pochopit příčiny určitých forem chování. Bylo zjištěno, že psycholog při pozorování vidí pouze to, co již zná, a to, co ještě nezná, přechází jeho pozorností. Jako efektivnější se proto ukazuje jiná, aktivnější a cílevědomější metoda, experiment. Psychologický experiment umožňuje cíleně způsobovat určité formy chování. V experimentu jsou speciálně vytvořeny a upraveny podmínky, ve kterých se dítě nachází.

Specifikum experimentu v dětské psychologii spočívá v tom, že experimentální podmínky by měly být blízké přirozeným životním podmínkám dítěte a neměly by narušovat obvyklé formy jeho činnosti. Neobvyklé laboratorní podmínky mohou dítě zmást a způsobit stažení z aktivit.

Proto by měl být experiment blízký přirozeným podmínkám života dítěte.

METODA PROBLÉMOVÝCH SITUACÍ

Zde je několik příkladů možných problémových situací:

Stavitel.

Ve hře se účastní dvě děti a dospělý. Před zahájením stavby vyzve dospělý děti, aby zvážily projektanta a řekly, co z toho lze postavit. Podle pravidel hry musí být jedno z dětí stavitel (to znamená provádět aktivní akce) a druhé musí být kontrolor (pasivně pozorující stavitelovy akce). Předškoláci jsou vyzváni, aby se sami rozhodli: kdo bude stavět první, a podle toho bude hrát roli stavitele, a kdo bude kontrolor - aby sledovali postup výstavby. Samozřejmě, že většina dětí chce být nejprve stavitelem. Pokud se děti nemohou samy rozhodnout, dospělý je vyzve, aby využily los: uhodly, ve které ruce je schovaná návrhářova kostka. Hádej je jmenován stavitelem a staví budovu podle svého plánu a druhé dítě je jmenováno kontrolorem, pozoruje stavbu a spolu s dospělým hodnotí své jednání. Během stavby dospělý 2-3krát povzbuzuje nebo odsuzuje dětského stavitele.

Například: „Velmi dobrý, skvělý dům, stavíš úžasně“ nebo „Váš dům je divný, takové věci neexistují.“

Oblékněte panenku

Ve hře jsou čtyři děti a jeden dospělý. Každé dítě dostane papírovou panenku (dívku nebo chlapce), aby se oblékly na ples. Dospělý rozdává dětem obálky s detaily oblečení pro panenky vystřižené z papíru (šaty pro dívky, kostýmy pro chlapce). Co se týče barvy, povrchové úpravy a střihu, všechny varianty oblečení se od sebe liší. Do obálek se navíc vkládají různé věci, které zdobí šaty nebo kostým (mašle, krajky, kravaty, knoflíky atd.) a doplňují outfit panenky (čepice, náušnice, boty). Dospělý zve děti, aby oblékly svou panenku na ples, nejkrásnější z panenek se stane královnou plesu. Když však děti začaly pracovat, brzy si všimnou, že všechny detaily oblečení v obálkách jsou pomíchané: jeden obsahuje tři rukávy a jednu botu a druhý obsahuje tři boty, ale ani jednu ponožku atd. nastane situace, kdy dojde k výměně podrobností. Děti jsou nuceny hledat pomoc u svých vrstevníků, žádat o věc, kterou potřebují ke svému outfitu, naslouchat a reagovat na požadavky ostatních dětí. Na konci práce dospělý zhodnotí (pochválí nebo okomentuje) každou oblečenou panenku a společně s dětmi rozhodne, čí panenka se stane královnou plesu.

Mozaika

Hru hrají dvě děti. Dospělý dá každému pole pro rozložení mozaiky a krabice s barevnými prvky. Nejprve je jedno z dětí vyzváno, aby na svém poli rozmístilo dům, a druhé, aby pozorovalo počínání partnera. Zde je důležité všímat si intenzity a aktivity pozornosti pozorujícího dítěte, jeho začlenění a zájmu o jednání vrstevníka. Při plnění úkolu dítětem dospělý nejprve činy dítěte odsuzuje a poté je povzbuzuje. Zaznamenává se reakce pozorujícího dítěte na hodnocení dospělého adresované jeho vrstevníkovi: zda vyjadřuje nesouhlas s nespravedlivou kritikou nebo podporuje negativní hodnocení dospělého, zda protestuje v reakci na povzbuzení nebo je přijímá.

Po dokončení domu zadá dospělý podobný úkol jinému dítěti.

V druhé části problémové situace jsou děti vyzvány, aby závodily v tom, kdo dá slunce na své hřiště. Zároveň nejsou prvky různých barev rozmístěny rovnoměrně: v krabici jednoho dítěte jsou převážně umístěny žluté části a v krabici druhého modré. Když se jedno z dětí pustí do práce, brzy si všimne, že v jeho krabici není dostatek žlutých prvků. Nastává tak situace, kdy je dítě nuceno obrátit se o pomoc na svého vrstevníka, požádat o žluté prvky nezbytné pro jeho slunce.

Poté, co jsou obě slunce připravena, dospělý požádá, aby byla obloha nad sluncem. Potřebné věci tentokrát nejsou v krabici druhého dítěte.

Schopnost a touha dítěte pomáhat druhému a dávat svůj díl, i když to samo potřebuje, reakce na požadavky vrstevníků slouží jako indikátory empatie.

Zpracování dat a analýza výsledků

Ve všech výše uvedených problémových situacích je důležité si všímat následujících ukazatelů chování dětí, které jsou hodnoceny na příslušných škálách:

1. Míra emočního zapojení dítěte do jednání vrstevníka . Zájem o vrstevníka, zvýšená citlivost k tomu, co dělá, může naznačovat vnitřní zapojení v něm. Lhostejnost a lhostejnost naopak naznačují, že vrstevník je pro dítě vnější bytostí, která je od něj oddělena.

0 - naprostý nezájem o činy vrstevníka (nedává pozor, rozhlíží se, jde si za svým, mluví s experimentátorem);

1 - zběžné, zaujaté pohledy směrem k vrstevníkovi;

2 - pravidelné pozorné pozorování jednání vrstevníka, jednotlivých otázek nebo komentářů k jednání vrstevníka;

3 - pozorné pozorování a aktivní zásah do jednání vrstevníka.

2. Povaha účasti na peer aktivitách , tedy zabarvení emocionální angažovanosti v jednání vrstevníka: pozitivní (souhlas a podpora), negativní (výsměch, zneužívání) nebo demonstrativní (srovnání se sebou samým).

0 -- žádné hodnocení;

1 - negativní hodnocení (napomínání, posměch);

2 - názorná hodnocení (srovnává se sám se sebou, mluví o sobě);

3 - kladné hodnocení (schvaluje, radí, vybízí, pomáhá).

3. Povaha a závažnost empatie s vrstevníkem , které se zřetelně projevují v emocionální reakci dítěte na úspěch a neúspěch druhého, odsuzování a chválení jednání vrstevníka ze strany dospělých.

0 -- lhostejný -- spočívá v lhostejnosti k pozitivním i negativním hodnocením partnera, což odráží obecné lhostejné postavení ve vztahu k partnerovi a jeho jednání;

1 -- neadekvátní odezva- bezpodmínečná podpora odsouzení dospělého a protest v reakci na jeho povzbuzení. Dítě ochotně přijímá kritiku dospělého vůči vrstevníkovi, cítí nad ním nadřazenost a prožívá úspěch svého vrstevníka jako svou porážku;

2 -- částečně adekvátní odezva- souhlas s kladným i záporným hodnocením dospělé osoby. Tato varianta reakce zřejmě spíše odráží postoj dítěte k dospělému a jeho autoritu a snahu objektivně posoudit výsledek partnerského jednání;

3 -- adekvátní odezva- radostné přijetí kladného hodnocení a nesouhlas s hodnocením negativním. Zde se dítě takříkajíc snaží chránit své vrstevníky před nespravedlivou kritikou a zdůraznit svou důstojnost. Tato reakce odráží schopnost empatie a radosti.

4. Povaha a míra projevu prosociálních forem chování v situaci, kdy je dítě postaveno před volbu jednat „ve prospěch jiného“ nebo „ve svůj prospěch“. Pokud dítě vykonává altruistický čin snadno, přirozeně, bez sebemenšího zaváhání, můžeme říci, že takové jednání odráží vnitřní, osobní vrstvu vztahů. Váhání, pauzy, odklon času mohou naznačovat mravní sebenátlak a podřízení altruistického jednání jiným motivům.

0 -- zamítnutí- dítě nepodléhá žádnému přesvědčování a neustupuje partnerovi ve svých detailech. Za tímto odmítnutím je zřejmě egoistická orientace dítěte, jeho koncentrace na sebe a na úspěšné splnění zadaného úkolu;

1 -- provokativní pomoc- pozorovány v případech, kdy se děti zdráhají pod tlakem vrstevníků vzdát svých údajů. Zároveň dávají partnerovi jeden prvek mozaiky, jasně očekávají vděčnost a zdůrazňují jejich pomoc, evidentně chápou, že jeden prvek nestačí, a tím vyprovokují další žádost svého vrstevníka;

2 -- pragmatická pomoc- v tomto případě děti neodmítají pomoci svým vrstevníkům, ale až poté, co samy úkol splní. Takové chování má jasnou pragmatickou orientaci: protože situace obsahuje soutěžní moment, usilují především o vítězství v této soutěži a pomoci svým vrstevníkům pouze pod podmínkou vlastního vítězství;

3 -- bezpodmínečná pomoc- nevyplývá z něj žádné požadavky a podmínky: dítě poskytuje druhému možnost využívat všechny jeho prvky. V některých případech se to děje na žádost vrstevníka, v některých - z vlastní iniciativy dítěte. Druhé dítě zde nevystupuje ani tak jako rival a konkurent, ale jako partner.

Použití těchto technik poskytuje poměrně úplný obraz nejen o vlastnostech chování dítěte, ale také umožňuje odhalit psychologické základy konkrétního chování zaměřeného na vrstevníka. Emocionální a prakticky účinné postoje se v těchto metodách odhalují v nerozlučné jednotě, což je cenné zejména pro diagnostiku mezilidských vztahů.

METODY, KTERÉ ODHALUJÍSUBJEKTIVNÍ ASPEKTY VZTAHU K OSTATNÍM

Jak bylo uvedeno výše, postoj k druhému je vždy spojen s charakteristikami sebeuvědomění dítěte. Specifikem mezilidských vztahů je skutečnost, že druhý člověk není objektem odděleného pozorování a poznávání. Vždy je pro nás důležité, jak se k nám ten druhý chová, jaká je jeho reakce na naše apely a chování, vždy se nějak s druhým srovnáme, vcítíme se do něj. To vše odráží naše spojení s ostatními lidmi, míru našeho zapojení do jejich zkušeností. Proto v mezilidských vztazích a vnímání druhého, svého já osoba. Pokud k takovému zapojení nedochází, můžeme hovořit o absenci mezilidských vztahů jako takových: ten druhý zde působí pouze jako předmět užívání či poznávání.

Na základě toho je zřejmé, že všechny metody směřující k identifikaci vnitřních, subjektivních aspektů vztahu k druhému jsou projektivní povahy: člověk projektuje (přenáší) své já(vaše očekávání, nápady a postoje) na ostatní lidi. Je charakteristické, že slovo „vztah“ je odvozeno od slovesa „vztahovat se“, což odráží proces přenášení vlastního já do osobnosti druhých.

Tato část příručky představuje některé z nejběžnějších projektivních technik, které psychologové používají při své práci s dětmi předškolního věku. Tyto metody lze rozdělit do dvou skupin, které jsou identifikovány:

1. Postavení dítěte ve vztahu k ostatním, jeho obecná orientace v sociální realitě.

2. Vnímání druhého a specifická povaha vztahu k němu.

Zastavme se u popisu konkrétních technik souvisejících s těmito skupinami.

ORIENTACE DÍTĚTE V SOCIÁLNÍCH REALITA A JEJÍ SOCIÁLNÍ INTELIGENCE

Společným znakem těchto metod je, že dítěti je předkládána určitá problémová situace. Na rozdíl od výše popsané metody problémových situací zde dítě nestojí před skutečným konfliktem, ale s problémovou situací prezentovanou v projektivní podobě.

Může to být obraz nějaké známé a srozumitelné zápletky v obrázcích, příbězích, nedokončených příbězích atd. Ve všech těchto případech musí dítě nabídnout vlastní řešení sociálního problému.

Schopnost řešit sociální problémy se odráží v termínu "sociální inteligence" (nebo "Sociální poznávání" ). Řešení takových úkolů zahrnuje nejen intelektuální schopnosti, ale také vžít se do místa jiných postav a promítnout vlastní možné chování za navržených okolností.

Pro zjištění úrovně rozvoje sociální inteligence lze použít dvě metody: otázky vypůjčené z testu D. Wexlera (subtest „Inteligence“) a projektivní metodu „Obrázky“.

pochopení

Pro konverzaci si můžete vybrat šest otázek, které jsou dětem nejsrozumitelnější a relevantní pro moderní podmínky, z testu D. Wexlera pro měření obecné inteligence (subtest „Inteligence“):

1. Co uděláš, když se řízneš do prstu?

2. Co uděláte, když ztratíte míč, který jste dostali ke hře?

3. Co uděláš, když přijdeš do obchodu pro chleba a nebude tam chleba?

4. Co bys dělal, kdyby se s tebou pral malý chlapec (dívka), menší než ty?

5. Co byste dělali, kdybyste viděli vlak, jak se blíží k poškozeným kolejím?

6. Proč by měly být ženy a děti zachráněny jako první při ztroskotání lodi?

Stupeň vyřešení problému se měří na tříbodové škále v souladu s kritérii použitými v testu D. Wexlera:

0 bodů - žádná odpověď;

1 bod - požádat někoho o pomoc;

2 body - samostatné a konstruktivní řešení problému.

obrázky

Zde jsou děti vyzvány, aby našly východisko z problémové situace, které je jim srozumitelné a známé.

Dětem jsou nabídnuty čtyři obrázky s výjevy z každodenního života dětí ve školce, zobrazující následující situace (viz Příloha 1, obr. 1--5):

1. Skupina dětí nepřijme do hry svého vrstevníka.

2. Dívka rozbila panenku jiné dívky.

3. Chlapec vzal dívce hračku, aniž by se zeptal.

4. Chlapec zničí dětskou blokovou budovu.

Obrázky zobrazují interakci dětí s vrstevníky a každý z nich má rozmrzelý, trpící charakter. Dítě musí pochopit konflikt mezi dětmi zobrazenými na obrázku a říct, co by udělalo na místě této uražené postavy.

Dítě tedy při této metodě musí řešit určitý problém související s mezilidskými vztahy nebo se životem společnosti.

Míra vyřešení problému se hodnotí na stejné škále jako v předchozím testu.

Kromě úrovně rozvoje sociální inteligence může metoda „Obrázky“ poskytnout bohatý materiál pro analýzu kvalitativního vztahu dítěte k vrstevníkovi.

Tento materiál lze získat z analýzy obsahu reakcí dětí při řešení konfliktních situací. Při řešení konfliktní situace děti obvykle odpovídají takto:

1. Vyhýbání se situaci nebo stěžování si dospělému (uteču, pláču, stěžuji si matce).

2. Agresivní rozhodnutí (zbijem, zavolám policistu, dám klacek na hlavu atd.).

3. Ústní rozhodnutí (vysvětlím, že je to tak špatné, že to takto nejde; požádám ho, aby se omluvil).

4. Produktivní řešení (čekat, až si ostatní budou hrát; opravit panenku atd.).

V případech, kdy je více než polovina ze čtyř odpovědí agresivní, můžeme říci, že dítě má sklony k agresivitě.

Pokud má většina dětských odpovědí produktivní nebo verbální řešení, můžeme hovořit o bezpečné, bezkonfliktní povaze vztahu s vrstevníkem.

Konverzace

K identifikaci představ dítěte o stavech nebo zkušenostech vrstevníka a jeho vlastních je s ním veden individuální rozhovor. Než začne, dospělý se s dítětem seznámí a nabídne mu rozhovor, přičemž vytvoří přátelskou atmosféru komunikace s dítětem. Dítěti jsou položeny následující otázky:

1. Chodíš ráda do školky, proč?

2. Co si myslíte, jsou děti ve vaší skupině dobré nebo špatné? SZO? Proč?

3. Když dáte kamarádovi hračku na hraní a hned mu ji vezmete, než si stihne hrát, jakou si myslíte, že bude mít náladu?

4. Mohl byste dát kamarádovi trvalou hračku? Jakou náladu podle vás bude mít, když mu dáte hračku?

5. Pokud bude váš kamarád (vrstevník) potrestán, jak se podle vás bude cítit? Proč?

6. Když jsi potrestán, jakou máš náladu, jak se cítíš?

7. Pokud vás učitel za něco pochválí, jakou máte náladu?

8. Pokud je váš přítel pochválen, jak si myslíte, že se bude cítit?

9. Pokud váš přítel neuspěje v nějakém podnikání, jaká bude podle vás jeho nálada? A mohl byste mu pomoci?

10. Maminka slíbila, že s tebou půjde ve volný den do cirkusu, a když nastal den volna, ukázalo se, že musí dělat domácí práce (uklízet, prát atd.) a do cirkusu jít nemůže s vy. Jakou pak budete mít náladu?

Tyto deset otázky lze rozdělit do tří skupin:

První jsou otázky, které odhalují obecný hodnotící postoj a představu dítěte o ostatních dětech. Například druhá otázka je provokativní. Předpokládá se, že humánním postojem je přijetí všech dětí a jejich kladné hodnocení. Pokud dítě hodnotí děti negativně, svědčí to o povrchním, subjektivně hodnotícím přístupu k vrstevníkům.

Druhou jsou otázky, které umožňují posoudit úroveň utváření představ dítěte o stavech jeho vrstevníka a přiměřenost jejich hodnocení. Mezi tyto otázky patří 3, 4, 5, 8, 9 (viz text rozhovoru). Při kladení takových otázek dítěti je důležité odhalit, jak dítě chápe subjektivní stavy vrstevníka, tedy to, co dítě v konkrétní simulované situaci prožívá, a ne jeho znalosti o tom, jaký druh vrstevníka (chamtivý, laskavý atd.) .

Třetí jsou otázky zaměřené na zjištění úrovně utváření představ dítěte o vlastních zkušenostech a míru jejich adekvátního hodnocení. Příklady takových otázek jsou otázky 6, 7, 10.

Při zpracování odpovědí na otázky první skupiny se zaznamenává: a) odpovědi, ve kterých je mateřské škole a vrstevníkům uděleno negativní hodnocení; b) odpovídá kladně hodnotící MŠ a děti ve skupině; c) možnosti bez odezvy.

Při zpracování otázek druhé a třetí skupiny jsou stanoveny další ukazatele: a) přiměřenost hodnocení; b) možnosti odpovědi „nevím“ nebo žádné odpovědi.

Technika René Gilles

Tato technika odhaluje volební preference dětí a také převažující postavení dítěte mezi ostatními.

Od 4 let můžete pomocí této techniky určit, s kým se dítě snaží komunikovat, jaký má vztah ke svým vrstevníkům. Tato technika umožňuje odhalit následující údaje:

¦ jehož společnost – vrstevníky nebo dospělé – dítě preferuje;

¦ přítomnost konfliktů v rámci rodiny;

¦ styl chování dítěte v konfliktních situacích.

K provedení techniky jsou potřeba obrázky zobrazující různé situace ze života dětí (viz Příloha 2).

Dítěti jsou postupně nabízeny obrázky, u každého z nich se dospělý ptá.

1. Jste na procházce za městem. Ukaž: kde jsi (viz příloha 2, obr. 6)?

2. Umístěte sebe a několik dalších lidí na tento výkres. Řekněte mi: co je to za lidi (viz příloha 2, obr. 7)?

3. Vy a někteří další jste dostali dárky. Jedna osoba dostala dárek mnohem lepší než druhá. Koho byste rádi viděli na jeho místě?

4. Vaši přátelé jdou na procházku. Kde se nacházíte (viz příloha 2, obr. 8)?

5. S kým si nejraději hraješ?

6. Tady jsou vaši soudruzi. Hádají se a podle mě se i perou. Ukaž mi, kde jsi. Řekni mi co se stalo.

7. Kamarád vám bez dovolení vzal hračku. Co budeš dělat: plakat, stěžovat si, křičet, snažit se to odnést, začít bít?

Podobné dokumenty

Rysy mezilidských vztahů sluchově postižených školáků. Diagnostika a korekce mezilidských vztahů sluchově postižených školáků s mentálním postižením. Hodnocení efektivity doučovacích hodin jako cesty k nápravě mezilidských vztahů.

práce, přidáno 02.07.2009


Psychologická charakteristika starších předškoláků a charakteristika problematických forem mezilidských vztahů. Přístupy ke korekci v systému vztahů rodič-dítě. Studium vztahů rodič-dítě a mezilidských vztahů starších předškoláků.

práce, přidáno 19.07.2010


Výzkum mezilidských vztahů v pracích psychologů. Vlastnosti mezilidských vztahů adolescentů. Psychologické klima skupiny. Vliv stylu pedagogické komunikace na mezilidské vztahy adolescentů. Organizace a metody výzkumu.

semestrální práce, přidáno 01.10.2008


Analýza problému mezilidských vztahů v psychologii. Vlastnosti mezilidských vztahů v adolescenci. Rozbor výsledků studia mezilidských vztahů v sociální skupině podle sociometrie, závěry a doporučení pro jejich utváření.

semestrální práce, přidáno 29.05.2012


Teoretické přístupy k problému mezilidských vztahů. Psychologická a pedagogická charakteristika dětí s obecným nerozvinutím řeči. Diagnostika a vypracování nápravného a rozvojového programu pro utváření mezilidských vztahů u starších předškoláků.

semestrální práce, přidáno 22.04.2011


Mezilidské vztahy jako faktor osobnostního rozvoje předškolních dětí. Vlastnosti vztahů s vrstevníky předškolního věku a vliv na etický vývoj dítěte. Program na zlepšení mezilidských vztahů prostřednictvím společenských her.

semestrální práce, přidáno 3.6.2012


Problém studia mezilidských vztahů v týmu. Metodika diagnostiky mezilidských vztahů podle Timothyho Learyho. Umírněný typ expresivity vztahů (adaptivní chování) v mezilidských vztazích v týmu. Typy vztahu k ostatním.

kontrolní práce, přidáno 14.11.2010


Systematika metod psychodiagnostického hodnocení mezilidských vztahů. Problém psychologické kompatibility. Psychologická a pedagogická diagnostika individuálních vlastností člověka ovlivňujících mezilidské vztahy pomocí dotazníku T. Learyho.

test, přidáno 19.09.2014


Popis psychologických rysů vývoje mezilidských vztahů mladších školáků s vrstevníky a dospělými. Analýza reflexe mladších studentů v osobní sféře. Diagnostika a zajištění pozitivních mezilidských vztahů ve třídě.

semestrální práce, přidáno 7.10.2015


Pojem mezilidských vztahů. Procesy komunikace žáků institucí uzavřeného typu na příkladu Kanské vzdělávací kolonie (KVK). Doporučení pro nápravu mezilidských vztahů v oddílech KVK s přihlédnutím ke zvláštnostem systému těchto vztahů.