V predškolskom detstve sa prechádza od vizuálne efektívneho myslenia (typické pre deti vo veku 3-4 rokov) k vizuálne-figuratívnemu (5-6-ročnému) a verbálnemu (6-7-ročnému).
Špeciálne štúdie G.I. Minska ukázala, že skúsenosti, ktoré dieťa získa pri riešení vizuálne efektívnych úloh (tvorba orientačných mechanizmov v podmienkach úlohy a aktivácia rečových foriem komunikácie), môžu mať rozhodujúci vplyv na prechod k vizuálno-obrazovým a verbálnym myslenie. Inými slovami, pre rozvoj myslenia dieťaťa je dôležitá organizácia pozornosti, formovanie reči atď.
Známy psychológ J. Piaget rozlišuje štyri štádiá vývoja intelektu dieťaťa. V štádiu senzomotorického, čiže praktického myslenia (od narodenia do 2 rokov) sa dieťa učí svet v dôsledku ich činov, pohybov, manipulácií s predmetmi (vizuálne akčné myslenie). S príchodom reči nastupuje štádium predoperačného myslenia (trvanie od 2 do 7 rokov), počas ktorého sa reč rozvíja, formuje sa schopnosť mentálne (vnútorne) predstavovať si vonkajšie objektívne činy (vizuálne-obrazové a verbálne-logické myslenie).
Najviac nás zaujíma štádium predoperačného myslenia, a to vizuálno-figuratívne.
Obrazové myslenie je hlavným typom myslenia predškoláka. Vo svojich najjednoduchších formách sa objavuje už v ranom detstve, prejavuje sa riešením úzkeho okruhu praktických problémov súvisiacich s objektívnou činnosťou dieťaťa pomocou najjednoduchších nástrojov. Späť na začiatok predtým školského veku deti v mysli riešia len také úlohy, pri ktorých činnosť vykonaná rukou alebo nástrojom priamo smeruje k dosiahnutiu praktického výsledku – premiestnenie predmetu, jeho použitie alebo jeho zmena.
Hlavnou črtou vizuálno-figuratívneho myslenia je, že dieťa rieši životné problémy nielen v priebehu praktických činností s predmetmi, čo je typické pre vizuálne aktívne myslenie raného obdobia vývoja, ale aj v mysli na základe obrazov - predstavy o týchto objektoch. Úspešná realizácia týchto mentálnych postupov je možná len vtedy, ak dieťa dokáže vo svojej mysli kombinovať a kombinovať rôzne časti predmetov a vecí a navyše v nich izolovať podstatné invariantné znaky, ktoré sú dôležité pre riešenie rôznych problémov. Úroveň formovania vizuálno-figuratívneho myslenia je daná najmä rozvojom zrakového vnímania, krátkodobej a dlhodobej pamäti. Približne do štyroch rokov má predškolák ako celok ukončený proces formovania základných psychických funkcií, čo vytvára nevyhnutný základ pre formovanie a intenzívny rozvoj zrakovo-figuratívneho myslenia dieťaťa. Je vhodné pripomenúť aj postoj L.S. Vygotského o priamom vplyve vznikajúcej reči na zakorenenie a zintenzívnenie rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia a formovanie jeho reflexných charakteristík.
Treba poznamenať, že schopnosť pracovať s myšlienkami nie je priamym výsledkom osvojovania si vedomostí a zručností dieťaťom. Analýza množstva psychologických štúdií vedie k presvedčeniu, že táto schopnosť vzniká v procese interakcie rôznych línií psychologický vývoj dieťa - rozvoj objektívnych a inštrumentálnych akcií, reči, napodobňovania, herná činnosť atď. Počiatočné štádiá rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia úzko súvisia s vývojom procesov vnímania. Faktom je, že pri riešení určitých percepčných problémov (napríklad výber podľa modelu) procesy vnímania prebiehajú v úzkom spojení s procesmi reprezentácií: na výber z množstva objektov zodpovedajúcich vzorke je potrebné potrebné mať o tejto vzorke určitú predstavu.
Vo vizuálno-figuratívnom myslení je počiatočná schopnosť reprezentovať predmety v podobe, v akej boli vnímané. Pred operáciou s obrázkom ho totiž musíte mať.
Znaky prechodu od vizuálne efektívneho myslenia k vizuálne-figuratívnemu mysleniu boli študované v práci PI. Minska (uskutočnila sa pod vedením A.V. Záporožca). Deťom boli ponúknuté úlohy, pri ktorých bolo potrebné priblížiť predmet k sebe pomocou rôznych druhov pák.
Štúdie ukázali, že úspešný prechod od vizuálne-efektívneho k vizuálne-obraznému je determinovaný úrovňou orientačných a výskumných aktivít zameraných na identifikáciu významných súvislostí situácie.
Ďalší výskum v tomto smere, ktorý viedol T.S. Komarovej, povolené získať číslo dôležité faktory, odhaľujúce niektoré mechanizmy prechodu od vizuálne efektívneho k vizuálne-figuratívnemu mysleniu.
Práca bola vykonaná podľa špeciálnej metodiky a umožnila zistiť, že počas formovania vizuálno-figuratívneho myslenia sa činy detí, ktoré sa predtým vykonávali so skutočnými predmetmi, začali reprodukovať z hľadiska prezentovaných bez spoliehať sa na skutočné veci, t.j. dochádza k akejsi stiahnutosti činov z reality. Toto oddelenie sa vykonáva oveľa úspešnejšie, ak sa neobjaví okamžite, ale prechádza medzistupňami, keď dieťa reprodukuje tieto akcie nie so samotnými skutočnými predmetmi, ale s ich náhradami - modelmi. Model môže spočiatku pôsobiť ako presná kópia predmetu, ale aj tu už dochádza v činnosti dieťaťa k zásadným zmenám - vystupuje s modelom predmetu a s pomocou dospelého pochopí, že tento model a akcie s ním musia byť v korelácii s originálom. Inými slovami, deti sa rýchlo naučia, že ich činy odkazujú na originál, hoci sú vyrobené podľa modelu. Toto je kľúčový moment pri formovaní figuratívneho myslenia, v ktorom zohrávajú zásadnú úlohu modely a činy s nimi.
V množstve domácich štúdií je odhaľovaná štruktúra vizuálno-figuratívneho myslenia a charakterizované niektoré črty jeho fungovania (B.G. Ananiev, L.L. Gurova, V.P. Zinchenko, E.N. Kabanova-Meller, T.V. Kudryavtsev, F. N. Shemyakin, I. S. Yakimanskaya a ďalší) . Hlavným prostriedkom realizácie tejto formy myslenia sú obrazy, ktoré sa môžu líšiť v miere zovšeobecnenia, v spôsoboch formovania a fungovania. Samotná duševná činnosť pôsobí ako operácia s obrazmi.
Niektorí autori (T.V. Kudryavtsev, I.S. Yakimanskaya a ďalší) upozorňujú na potrebu jasného rozlíšenia dvoch pojmov – typu obrazu a typu operácie obrazu. Viaceré štúdie ukázali, že typ práce s obrázkami o určitej miere nezávisí od typu samotných obrázkov.
V iných štúdiách existujú dôkazy, že typ obrazu (jeho štruktúra, funkčné vlastnosti) ovplyvňuje proces fungovania, rozširovania alebo zužovania možností druhého (V.P. Zinchenko, N.N. Poddyakov).
V dielach I.S. Yakimanskaya identifikovala tri typy manipulácie s obrázkami. Prvý typ je charakterizovaný vylepšením reprezentovať objekty (alebo ich časti) v rôznych priestorových polohách. Druhý typ je charakterizovaný transformáciou štruktúry a priestorovej polohy pôvodného obrazu. Tretím typom operácie je vytváranie zásadne nových obrázkov založených na zložitých transformáciách pôvodných obrázkov.
Mnohí autori (A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, J. Plage a ďalší) považujú vznik vizuálno-figuratívneho myslenia za kľúčový moment v duševnom vývoji dieťaťa. Podmienky na formovanie obrazového myslenia u predškolákov, mechanizmy jeho implementácie však nie sú ani zďaleka úplne študované.
V mnohých štúdiách (T.V. Kudryavtsev, I.S. Yakimanskaya a ďalší) boli identifikované hlavné typy manipulácie s obrazom. Jedným z týchto typov je mentálna reprodukcia objektu v rôznych priestorových polohách. Takáto prevádzka je podstatným momentom vo fungovaní detského vizuálno-figuratívneho myslenia a má veľký význam v procese detských aktivít. Schopnosť detí reprezentovať predmety v rôznych priestorových polohách je pomerne zložitá zručnosť. Zahŕňa ako počiatočné väzby iné, jednoduchšie zručnosti, napríklad zobrazenie predmetov v polohe, v ktorej sa nachádzali v procese priameho vnímania.
Prechod k zručnostiam reprezentovať predmety v rôznych priestorových polohách sa môže uskutočniť na základe formovania stredných zručností. Spočívajú v tom, že dieťa predstavuje rôzne priestorové polohy skrytých častí predmetu podľa viditeľných. Je dôležité poznamenať, že tieto zručnosti zohrávajú úlohu nielen medzistupňa vedúceho k formovaniu komplexnejších zručností. V priebehu vývoja majú samostatný význam. kognitívna aktivita dieťa.
Jedným z dôležitých znakov rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia je, ako veľmi sa nový obraz líši od počiatočných údajov, na základe ktorých je vybudovaný.
Miera rozdielu medzi vytváraným novým obrazom a pôvodnými obrazmi odrážajúcimi podmienky problému charakterizuje hĺbku a radikálnosť mentálnych premien týchto počiatočných obrazov.
V jeho Každodenný život deti predškolského veku veľmi skoro čelia zmenám a vývoju rôznych predmetov a javov. Experimentálne štúdie, ako aj systematické pozorovania aktivít predškolákov dávajú dôvod domnievať sa, že jeden z nich rôzne formy zmyslové zovšeobecňovanie, ktoré ďaleko presahuje hranice priamo vnímaného a je východiskom pre rozvoj zložitejších foriem zovšeobecňovania, vzniká v procese detského poznávania predmetov pri ich zmene a vývoji. Charakteristickou črtou takéhoto poznania je formovanie v tomto procese špeciálnych myšlienok, ktoré odrážajú postupnosť zmien, transformácií objektu, ktoré sú neprístupné priamemu vnímaniu.
Dôležitou podmienkou pre vznik vizuálno-figuratívneho myslenia je formovanie schopnosti detí rozlišovať medzi plánom skutočných objektov a plánom modelov, ktoré tieto objekty odrážajú. Pomocou takýchto modelov si dieťa predstavuje skryté stránky situácie. V procese používania modelov deti tvoria špeciálne akcie s dvojakým zameraním - vykonáva ich dieťa na modeli a súvisia s originálom. To vytvára predpoklady pre „oddelenie“ akcií od modelu a od originálu a ich realizáciu v zmysle reprezentácií.
Rozvoj obraznej reflexie reality u predškolákov prebieha najmä v dvoch hlavných líniách: a) zlepšovanie a sťažovanie štruktúry jednotlivých obrazov, ktoré poskytujú zovšeobecnenú reflexiu predmetov a javov; b) vytvorenie systému špecifických predstáv o určitom predmete. Jednotlivé reprezentácie zahrnuté v tomto systéme majú špecifický charakter. Keď sú však tieto reprezentácie spojené do systému, umožňujú dieťaťu vykonávať zovšeobecnenú reflexiu okolitých predmetov a javov.
Hlavnou líniou rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia je formovanie schopnosti pracovať s obrazmi predmetov alebo ich častí. Základom takejto operácie je schopnosť detí tieto obrázky ľubovoľne aktualizovať. Takéto zručnosti vznikajú u detí v priebehu asimilácie dvoch úzko prepojených systémov konania. Najprv sa vytvorí systém analyzovania akcií, počas ktorých sa dieťa učí postupne identifikovať hlavné a potom odvodené časti predmetu, to znamená, že sa učia prejsť od všeobecného k konkrétnemu.
Potom v produktívna činnosť vytvára sa systém reprodukcie akcií, v priebehu ktorých sa dieťa učí vytvárať najprv hlavné časti predmetov a potom deriváty. Logika reprodukcie zodpovedá logike analýzy subjektu a odvíja sa od všeobecného k jednotlivému.
V priebehu takéhoto tréningu si deti rozvíjajú schopnosť ľubovoľne aktualizovať predstavu o vnímanom objekte a potom túto myšlienku zhmotniť do dizajnu alebo kresby.
Podstatným momentom vo vývine vizuálno-figuratívneho myslenia je formovanie určitej techniky práce s obrazom u detí. Základom takejto operácie je použitie špeciálnej skupiny prostriedkov duševnej činnosti deťmi, pomocou ktorých sa vykonávajú rôzne druhy duševných pohybov objektov v priestore.
Obrazové myslenie je hlavným typom myslenia u detí vo veku 5-6 rokov. A ako ukazujú štúdie psychológov, aj v tomto veku si deti dokážu osvojiť mnohé z možností spojených s týmto typom myslenia. Napríklad sa môžu naučiť mentálne transformovať obrazy skutočných predmetov, zostavovať vizuálne modely (ako sú diagramy), ktoré zobrazujú podstatné vlastnosti predmetov alebo javov, a plánovať svoje činy v mysli.
Schopnosť používať modelové obrázky v myslení, ktorá sa začína rozvíjať u detí vo veku 3-4 rokov, sa stáva základom pre pochopenie rôznych vzťahov predmetov u detí vo veku 5-6 rokov, umožňuje deťom osvojiť si zovšeobecnené vedomosti a aplikovať ich. pri riešení nových psychických problémov. Táto schopnosť sa prejavuje najmä v tom, že deti ľahko a rýchlo chápu schematické znázornenia, ktoré ponúkajú dospelí, a úspešne ich využívajú.
U detí vo veku 5-6 rokov nadobúda vizuálno-figuratívne myslenie poprednú dôležitosť. Starší predškoláci sa spravidla uchyľujú k vizuálne efektívnemu mysleniu iba v prípadoch riešenia problémov, ktoré sa bez efektívnych pokusov vyriešiť nedajú, pričom tieto pokusy často nadobúdajú plánovitý charakter. A tak v úlohe, kde mali deti stláčať bábiku po danej dráhe stláčaním gombíkov, starší predškoláci po dvoch až troch neúspešných stlačeniach pristúpili k testovaniu gombíkov a niektoré deti vyvinuli testovací systém - dieťa skúmalo ich vplyv na pohyb bábiky v určitom poradí.
Úlohy, v ktorých možno bez skúšania nájsť súvislosti podstatné pre dosiahnutie cieľa, si starší predškoláci väčšinou vyriešia v hlave a následne vykonajú nezameniteľný praktický úkon.
Mladší predškoláci riešia podobné problémy pomocou vonkajších orientačných akcií, t.j. na úrovni vizuálne efektívneho myslenia. Ak teda deti dostanú za úlohu použiť páku, pričom priamym výsledkom akcie je posunúť jej blízke rameno od seba a nepriamo v priblížení sa tomu vzdialenému, mladších predškolákov skúste posunúť páku v rôznych smeroch, kým nenájdu ten správny.
Deti vo veku 4-5 rokov pri riešení jednoduchších a potom zložitejších problémov s nepriamym výsledkom postupne začínajú prechádzať od externých testov k testom vykonávaným v mysli. Keď sa dieťa zoznámi s niekoľkými verziami problému, môže vyriešiť jeho novú verziu, pričom sa už nebude uchyľovať k vonkajším činnostiam s predmetmi, ale vo svojej mysli dostane potrebný výsledok.
Schopnosť zovšeobecniť získané skúsenosti, prejsť k riešeniu problémov s nepriamym výsledkom v mysli vzniká v dôsledku skutočnosti, že obrázky používané samotným dieťaťom nadobúdajú zovšeobecnený charakter, neodrážajú všetky vlastnosti objektu, situácie. , ale len tie, ktoré sú podstatné z hľadiska riešenia konkrétneho problému.iná úloha.
Naša analýza domácich aj zahraničných štúdií ukazuje, že rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia je zložitý a zdĺhavý proces. N.N. Poddyakov ukázal, že vývoj vnútorného plánu u predškolských detí prechádza týmito fázami:
1. etapa. Dieťa ešte nie je schopné konať v mysli, ale je už schopné manipulovať s vecami na vizuálnej aktívnej úrovni, transformovať objektívnu situáciu, ktorú priamo vníma, pomocou praktických akcií. V tomto štádiu vývin myslenia spočíva v tom, že najskôr sa dieťaťu situácia dáva vizuálne, vo všetkých podstatných črtách a potom sa niektoré vylúčia a dôraz sa kladie na pamäť dieťaťa. Spočiatku vývoj intelektu postupuje prostredníctvom rozvoja spomínania na to, čo videli, počuli, cítili, čo urobili, cez prenášanie raz nájdených riešení problému do nových podmienok a situácií.
2. etapa. Tu je reč už zahrnutá vo vyhlásení problému. Samotnú úlohu môže dieťa vyriešiť len na vonkajšej rovine, priamou manipuláciou s hmotnými predmetmi alebo metódou pokus-omyl. Určitá modifikácia predtým nájdeného riešenia je povolená, keď sa prenesie do nových podmienok a situácií. Riešenie nájdené verbálnou formou vie dieťa vyjadriť, preto je v tejto fáze dôležité primäť ho, aby porozumelo verbálnym pokynom, sformulovalo a slovom vysvetlilo nájdené riešenie.
3. etapa. Problém sa rieši už vo vizuálno-figuratívnom pláne manipuláciou s obrazmi-zobrazeniami predmetov. Od dieťaťa sa vyžaduje uvedomenie si metód konania smerujúcich k riešeniu problému, ich rozdelenie na praktické – transformácia objektívnej situácie a teoretické – uvedomenie si spôsobu kladenia požiadavky.
4. etapa. Toto je konečná fáza, v ktorej sa úloha po nájdení jej vizuálne efektného a obrazového riešenia reprodukuje a realizuje v interne prezentovanom pláne. Tu sa rozvoj inteligencie redukuje na formovanie schopnosti dieťaťa samostatne rozvíjať riešenie problému a vedome ho nasledovať. Vďaka tomuto učeniu dochádza k prechodu z vonkajšieho na vnútorný plán činnosti.
Takže vizuálno-figuratívne myslenie nadobúda hlavný význam v poznaní sveta okolo predškolákov. Dáva dieťaťu príležitosť osvojiť si zovšeobecnené poznatky o predmetoch a javoch reality, stáva sa zdrojom detskej tvorivosti.
Úroveň rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia dosiahnutá v predškolskom veku má trvalý význam pre celý ďalší život človeka, slúži ako hlavný prínos predškolského detstva k celkovému procesu duševného vývoja.
Význam prvej formy myslenia, vizuálne efektívnej, spočíva v tom, že niektoré chyby, ktoré sa urobili vo vývoji dieťaťa, negatívne ovplyvňujú jeho ďalší duševný vývoj. Teda vizuálne efektívne myslenie pre mužíček vstup do tohto sveta je východiskovým bodom, ktorý v budúcnosti umožní rozvoj mozgu a posun k iným, zložitejším formám myslenia.
Kedy sa začína formovať?
Dôležité. Vizuálne efektívna forma myslenia sa aktívne formuje u detí najranejšieho a mladšieho predškolského veku.
Tento proces začína vtedy, keď si dieťa ešte nedokáže samo nič naplánovať. Prvé „príznaky“ tejto formy myslenia možno pozorovať už u sedemmesačných bábätiek. Obdobie, keď dieťa rieši problémy súvisiace s predmetmi a hračkami, dáva informáciu o úrovni jeho vývoja u bábätka do troch rokov.
V troch rokoch si už dieťa vie niečo naplánovať. Nech to ešte nie sú tie najodvážnejšie a najistejšie plány. Z kociek a úlomkov dizajnéra už môže stavať rôzne dizajny od domov až po lietadlá. Berie kúsky svojich hračiek, aby zistil, z čoho sú, „ukladá veci do poriadku“ v domácich skrinkách.
Takto sa pri vizuálno-reálnom myslení začína zložitá, no celoživotná kognitívna cesta.
Funkcie vývoja
Predškolákov
Predškoláci predbiehajú logiku logického myslenia – „myslenie rukami“.
- Spočiatku dieťa dokáže pochopiť konečný cieľ.
- Potom začne rozoberať konkrétne podmienky zadaných úloh.
- A až potom porovnáva podmienky problému s cieľom, ktorý sa má dosiahnuť.
Takto sa buduje celý reťazec malých rozhodnutí, ktoré povedú k dosiahnutiu konečného cieľa.
V mladých rokoch
Dôležité. Znakom myslenia vo veku štyroch alebo piatich rokov je jeho úplná nestabilita. Zdá sa, že dieťa chce analyzovať všetko, čo vidí okolo seba, porovnáva predmety medzi sebou a už môže vyvodiť záver o svojich vzťahoch. Ale jeho úsudky o predmetoch sú len ich výčtom.
deti mladší vekčasto konajú nevhodne a nemôžu byť kritickí voči sebe a svojim činom. Rozumejú len konečnému cieľu (vybratie cukríka z vysokej vázy, ulovenie hračkárskej ryby), ale ešte nerozumejú, ako tieto problémy vyriešiť. Len čo dieťa prehovorí, všetko sa zmení.
Pre žiakov základných a stredných škôl
Toto prechodný vek Od detstva po dospievanie je dôležitá a náročná etapa vo vývoji dieťaťa. Fyzické schopnosti sa zvyšujú: pohyby a činy sú sebavedomejšie a rozmanitejšie. Je potrebných stále viac zmysluplných kontaktov s rovesníkmi. V tomto veku deti komunikujú o rôznych problémoch a rozsah týchto problémov je oveľa širší ako u bábätiek.
Tínedžeri
S vekom sa skúsenosti hromadia. Tínedžeri uvažujú a sú schopní vyvodiť závery. Považujú sa za dospelých. Chlapi majú svoje riešenia, nie vždy správne a adekvátne. V tejto fáze je dobré, ak rodičia dbajú na rozvoj myslenia, pričom nezabúdajú ani na psychickú klímu.
Diagnostické metódy
Ponoriť dieťa do tvorivosti je hlavným a správnym rozhodnutím rodičov. Kreatívni ľudia stále hľadá niečo nové. Sklony dieťaťa si môžete všimnúť už vo veľmi ranom veku. Hlavná vec je milovať, rozvíjať sa a pozorovať. A tu je to, čo môžete vidieť:
- svetlé emócie na hračkách;
- skutočný záujem o ľudí;
- akútna túžba napodobňovať, opakovať potom, čo niekto počul slová a činy.
Na posúdenie tvorivých schopností detí v psychológii sa používa množstvo kritérií - napríklad:
- flexibilita;
- originalita;
- kreatívne nápady a riešenia.
Ako ho rozvíjať?
V závislosti od veku a preferencií samotného dieťaťa by sa mali zvoliť aj metódy vývoja. Vo veku troch rokov to môže byť pyramída a iné skladacie hračky.
- Na začiatok dospelý demonštruje proces ich demontáže a montáže.
- Potom dieťa tieto postupy zopakuje.
- Ďalej sa úlohy stávajú zložitejšími. Napríklad pyramída sa odoberá s krúžkami rôznych tvarov, veľkostí a farieb.
Vo vyššom predškolskom veku možno na rozvoj myslenia použiť tieto metódy:
- Pozorujte prírodu s ďalším popisom toho, čo videl.
- Porovnajte položky rôzne veľkosti a formy.
- Zbierajte hádanky, mozaiky, pravidelne komplikujúce úlohy.
- Maľovať.
- Vyrezávať (hlina, plastelína).
- Choďte do múzeí, navštevujte výstavy.
- Vytvorte remeslá z prírodné materiály, kartón, farebný papier.
Dospelí by sa mali na všetkých týchto procesoch aktívne podieľať. Žiadna z týchto činností by nemala byť pre dieťa záťažou. Ak sa dieťa cíti unavené, odporúča sa prepnúť jeho pozornosť, chváliť ho, motivovať ho k vykonávaniu čoraz zložitejších úloh.
U detí s ADHD
Ak je ZPR cerebroorganického pôvodu, potom spravidla trpia všetky typy procesov myslenia. Ale vizuálne efektívne je menej ovplyvnené. Je to spôsobené tým, že pri takýchto formách vývoja sa spomaľuje:
- tvorba lokomotorických funkcií;
- koordinácia oko-ruka;
- existuje nízka úroveň schopnosti analyzovať, porovnávať a zovšeobecňovať vlastnosti javov a predmetov.
Takéto špeciálne deti vedia rozprávať len o povrchných, nepodstatných vlastnostiach, a aj to nie úplne a presne. U detí s mentálnou retardáciou sa obrazové myslenie objavuje neskôr ako jeden a pol až dva roky (viac o tom, čo je obrazové myslenie, prečo je potrebné, si prečítajte
PLÁN:
Úvod
všeobecné charakteristiky koncepcie „myslenia“: typy, operácie, formy myslenia
Vlastnosti myslenia predškolákov
Problém rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia detí predškolského veku
Záver
Úvod
Myslenie je základom učenia, a preto sa rozvoj rôznych typov myslenia a mentálnych operácií tradične považuje za prípravu základov pre vzdelávacie aktivity.
V predškolskom veku je charakteristická prevaha figuratívnych foriem myslenia (vizuálne efektné a vizuálno-figuratívne). V tomto čase je položený základ inteligencie. Začína sa rozvíjať aj pojmové myslenie.
Domáci psychológovia však pripisujú vedúcu úlohu v kognitívnej činnosti predškoláka vizuálno-figuratívnemu mysleniu. Úroveň rozvoja vizuálno-obrazového myslenia dosiahnutá v predškolskom veku je nevyhnutná pre celý ďalší život človeka. Vizuálno-figuratívne myslenie, ako psychický novotvar staršieho predškolského veku, je hlavným prínosom predškolského detstva k celkovému procesu duševného vývoja. Stupeň formovania vizuálno-obrazového myslenia do značnej miery určuje úspešnosť ďalšieho vzdelávania dieťaťa v škole a určuje pripravenosť na rozvoj verbálno-logického myslenia.
1. Všeobecná charakteristika pojmu „myslenie“: druhy, operácie, formy myslenia
Človek nielen vníma svet okolo seba, ale chce mu aj rozumieť. Porozumieť znamená preniknúť do podstaty predmetov a javov, spoznať v nich to najdôležitejšie, podstatné. Pochopenie zabezpečuje najzložitejší kognitívny mentálny proces, ktorý sa nazýva myslenie.
Schopnosť myslieť je vrcholným úspechom evolučného a historického vývoja ľudských kognitívnych procesov. Vďaka pojmovému mysleniu človek donekonečna rozširoval hranice svojho bytia, vytýčené možnosťami kognitívnych procesov „nižšej“ úrovne – vnemov, vnemov a predstáv.
Takže naše poznanie objektívnej reality začína vnemami a vnímaním. Ale počnúc vnemami a vnímaním, poznanie reality nimi nekončí. Od pociťovania a vnímania prechádza k mysleniu. Myslenie koreluje údaje vnemov a vnemov - porovnáva, porovnáva, rozlišuje, odhaľuje vzťahy, sprostredkovania a prostredníctvom vzťahu medzi priamo zmyslovo danými vlastnosťami vecí a javov odhaľuje nové, priamo zmyslovo dané abstraktné vlastnosti z nich; odhaľovanie prepojení a chápanie reality v jej prepojeniach, myslenie hlbšie spoznávanie jej podstaty. Myslenie odráža bytie v jeho spojeniach a vzťahoch, v jeho rozmanitých sprostredkovaniach.
Myslenie - ide o sociálne podmienený kognitívny duševný proces, neoddeliteľne spojený s rečou, charakterizovaný zovšeobecneným a nepriamym odrazom súvislostí a vzťahov medzi objektmi v okolitej realite.
Myslenie je najzložitejšia a najrozmanitejšia duševná činnosť, preto sa výber typov myslenia uskutočňuje z rôznych dôvodov.
po prvé, V závislosti od toho, do akej miery je myšlienkový proces založený na vnímaní, reprezentácii alebo koncepte, existujú tri hlavné typy myslenia:
predmetovo efektívne (alebo vizuálne efektívne)- pre deti nízky vek myslieť na predmety znamená konať, manipulovať s nimi;
vizuálno-figuratívne- typické pre predškolákov a čiastočne aj pre mladších žiakov;
verbálne-logický (abstraktný)- charakterizuje starších žiakov a dospelých .
Nie sú to len štádiá vo vývoji myslenia, ale aj jeho rôzne formy, ktoré sú vlastné dospelému a zohrávajú dôležitú úlohu v duševnej činnosti. Je možné urýchliť a zintenzívniť prechod určitých etáp vo vývoji myslenia, ale žiadna z nich sa nezaobíde bez poškodenia mentálnej výbavy jedinca ako celku.
po druhé, podľa povahy toku procesu myslenia môžeme hovoriť o rozumovom (alebo diskurzívnom) myslení, ktorého výsledok sa dosiahne v priebehu konzistentného uvažovania, a o intuitívnom myslení, kde sa konečný výsledok dosiahne bez poznania alebo premýšľania. cez medzistupne.
po tretie, ak vezmeme za základ povahu výsledkov myslenia, tak môžeme mať myslenie reprodukčné (keď jasne sledujeme priebeh myslenia iného človeka, napr. dôkaz matematickej vety v učebnici a pod.) a tvorivé myslenie (ak vytvárame nové nápady, predmety, originálne riešenia a dôkazy) .
po štvrté, myslenie sa delí podľa účinnosti kontroly na kritické a nekritické.
Teplov B.M. poznamenáva, že myslenie je zvláštny druh činnosti, ktorá má svoju vlastnú štruktúru a typy. Rozdeľuje myslenie na teoretická a praktické. Zároveň v teoretickom myslení vyčleňuje koncepčný a obrazný myslenie, ale v praxi vizuálno-figuratívne a vizuálne efektívne. Rozdiel medzi teoretickým a praktickým typom myslenia je podľa neho len v tom, že „súvisia s praxou rôznym spôsobom. Práca praktického myslenia je zameraná najmä na riešenie konkrétnych konkrétnych problémov, zatiaľ čo práca teoretického myslenia je zameraná najmä na hľadanie všeobecných zákonitostí.
Koncepčné myslenie Je to druh myslenia, v ktorom sa používajú určité pojmy. Zároveň sa pri riešení určitých duševných problémov neobraciame na hľadanie nových informácií pomocou špeciálnych metód, ale využívame hotové poznatky získané inými ľuďmi a vyjadrené vo forme pojmov, úsudkov a záverov.
Pojmový obsah myslenia sa formuje v procese historického vývoja vedeckého poznania na základe rozvoja spoločenskej praxe. Jeho vývoj je historický proces, ktorý podlieha historickým zákonom.
Kreatívne myslenie je typ myšlienkového procesu, v ktorom sa používajú obrazy. Tieto obrázky sa získavajú priamo z pamäte alebo sú znovu vytvorené predstavivosťou. V priebehu riešenia duševných problémov sa zodpovedajúce obrazy mentálne transformujú tak, že v dôsledku manipulácie s nimi môžeme nájsť riešenie problému, ktorý nás zaujíma. Treba poznamenať, že koncepčné a obrazné myslenie, ktoré sú rôznymi druhmi teoretického myslenia, sú v praxi v neustálej interakcii. Navzájom sa dopĺňajú a odhaľujú nám rôzne stránky života. Konceptuálne myslenie poskytuje najpresnejší a zovšeobecnený odraz reality, ale tento odraz je abstraktný. Obrazové myslenie nám zase umožňuje získať špecifický subjektívny odraz reality okolo nás. Konceptuálne a figuratívne myslenie sa teda navzájom dopĺňajú a poskytujú hlboký a všestranný odraz reality.
Vizuálno-figuratívne myslenie - ide o typ myšlienkového procesu, ktorý sa uskutočňuje priamo s vnímaním okolitej reality a bez nej sa nedá uskutočniť. Mysliac vizuálne-obrazovo, sme pripútaní k realite a potrebné obrazy sú prezentované v krátkodobej a operatívnej pamäti.
Vizuálne akčné myslenie - ide o zvláštny druh myslenia, ktorého podstata spočíva v praktickej transformačnej činnosti vykonávanej so skutočnými predmetmi.
Všetky tieto typy myslenia možno považovať za úrovne jeho rozvoja. Teoretické myslenie sa považuje za dokonalejšie ako praktické a konceptuálne myslenie predstavuje vyššiu úroveň rozvoja ako obrazné.
Duševná činnosť ľudí sa uskutočňuje pomocou nasledujúceho mentálneho operácie:
porovnanie- vytváranie vzťahov podobnosti a rozdielu;
analýza- mentálne rozdelenie integrálnej štruktúry objektu odrazu na jeho základné prvky;
syntéza- opätovné spojenie prvkov do ucelenej štruktúry;
abstrakcia a zovšeobecňovanie- zdôraznenie spoločných znakov;
konkretizácia a diferenciácia- návrat k plnosti individuálnej špecifickosti chápaného predmetu.
Všetky tieto operácie sú podľa Rubinshteina S.L. odlišnými stránkami hlavnej operácie myslenia – mediácie (teda odhaľovania čoraz významnejších súvislostí a vzťahov).
Existujú tri hlavné formy myslenia: pojem, úsudok a záver.
Rozsudok - je to forma myslenia, ktorá obsahuje tvrdenie alebo popieranie akéhokoľvek postoja týkajúceho sa predmetov, javov alebo ich vlastností. Úsudok ako forma existencie elementárneho myslenia je východiskom pre dve ďalšie logické formy myslenia – pojmy a závery.
Úsudok odhaľuje obsah pojmov. Poznať akýkoľvek predmet alebo jav znamená vedieť o ňom vysloviť správny a zmysluplný úsudok, t.j. vedieť to posúdiť. Pravdivosť úsudkov je overená spoločenskou praxou človeka.
koncepcie - ide o myšlienku, ktorá odráža najbežnejšie, najpodstatnejšie a najvýraznejšie znaky predmetov a javov reality.
záver - ide o formu myslenia, čo je taký sled úsudkov, kde v dôsledku nadviazania vzťahov medzi nimi vzniká nový úsudok, odlišný od predchádzajúcich. Inferencia je najrozvinutejšia forma myslenia, ktorej štrukturálnou zložkou je opäť úsudok.
Osoba používa hlavne dva typy záverov - indukčné a deduktívne. Indukcia - je to spôsob uvažovania od partikulárnych úsudkov k všeobecnému úsudku, ustanovenie všeobecných zákonov a pravidiel na základe štúdia jednotlivých faktov a javov. Odpočet- ide o spôsob uvažovania od všeobecného úsudku ku konkrétnemu úsudku, poznanie jednotlivých skutočností a javov na základe poznania všeobecných zákonitostí a pravidiel.
Úsudok je teda univerzálna štrukturálna forma myslenia, ktorá geneticky predchádza konceptu a je zahrnutá ako integrálna súčasť záveru.
2. Rysy myslenia predškolákov
V súlade s akceptovanou vekovou klasifikáciou v duševnom vývoji dieťaťa je zvykom rozlišovať tri štádiá: detstvo (od 0 do 1 roka), rané detstvo (od 1 do 3 rokov) a predškolský vek (od 3 do 7 rokov). ).
Každá z týchto etáp duševného vývoja dieťaťa sa vyznačuje svojimi vlastnosťami. Zmena vedúcej činnosti znamená prechod dieťaťa z jednej fázy do druhej.
Vedúcou činnosťou predškolákov je podľa Vygotského L.S. hra ako prostriedok všestranného rozvoja dieťaťa, ktorý tvorí základný základ pre ďalší duševný rozvoj, vrátane vizuálno-figuratívneho myslenia.
Predškolský vek je dôležitým obdobím vo vývoji všetkých psychických funkcií: reči, myslenia, emócií, mechanizmov ovládania vôľových pohybov, za ktoré sú zodpovedné vyššie štruktúry mozgu – to je kôra. To všetko súvisí s hrou. Duševný vývoj predškolákov je charakterizovaný formovaním obrazového myslenia, ktoré mu umožňuje premýšľať o predmetoch, porovnávať ich v mysli, aj keď ich nevidí. Logické myslenie sa však ešte nevytvorilo. Tomu bráni egocentrizmus a neschopnosť sústrediť sa na zmeny v objekte.
Problém vzniku a rozvoja myslenia u dieťaťa bol v psychológii diskutovaný viackrát a z najrôznejších uhlov pohľadu. V poslednej dobe je však najrozšírenejšou predstavou myšlienka genézy myslenia ako cesty od jeho primitívnejších foriem k stále dokonalejšiemu, čo je verbálno-logické (diskurzívne) myslenie.
Myšlienka iných predchádzajúcich foriem v rôznych psychologických systémoch je odlišná, rovnako ako myšlienka dynamiky ich vývoja a charakteristických čŕt prechodu od počiatočného, primitívnejšieho k stále dokonalejšiemu. V sovietskej psychológii sa najviac používal koncept L.S. Vygotského, v ktorom sa genéza myslenia sledovala od vizuálne aktívneho po vizuálne-figuratívne a ďalej logické. Najväčším úspechom tohto prístupu bola zároveň myšlienka detského myslenia ako adekvátneho spôsobu orientácie v realite. Táto pozícia sa líši od koncepcie J. Piageta, v ktorej sú počiatočné formy myslenia transduktívnej povahy.
Moderní psychológovia, podľa L. S. Vygotského, rozlišujú tri hlavné štádiá vo vývoji detského myslenia: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne a konceptuálne myslenie. Vizuálne efektívne myslenie je vlastné hlavne deťom 1., 2., 3. roku života. Už v treťom ročníku sa však začína formovať vizuálno-figuratívne myslenie a potom sa u starších predškolákov objavujú prvé pojmy, myslenie je čoraz abstraktnejšie.
V období od 3 do 7 rokov si dieťa pod vplyvom dizajnu, umeleckej činnosti rozvíja schopnosť mentálne rozdeliť viditeľný predmet na časti a potom ich spojiť do jedného celku. Deti sa učia rozlišovať štruktúru predmetov, ich priestorové vlastnosti, pomer častí. Vývoj vnímania prebieha v etapách. V prvej fáze sa vnemové akcie formujú priamo ako výsledok hry rôzne položky. Na druhom stupni sa deti pomocou orientačno-exploračných pohybov ruky a oka oboznamujú s priestorovými vlastnosťami predmetov. V tretej fáze dostávajú deti príležitosť rýchlo sa naučiť vlastnosti predmetov záujmu, pričom vonkajšie pôsobenie sa zmení na mentálne.
V predškolskom veku sa myslenie dieťaťa dostáva do novej fázy vývinu, a to: zväčšuje sa rozsah predstáv detí a rozširuje sa mentálny obzor, dochádza k prestavbe samotnej duševnej činnosti. U dieťaťa vo veku siedmich rokov sa po prvýkrát začínajú formovať najjednoduchšie formy logického myslenia.
V staršom predškolskom veku sa objavujú úlohy nového typu, kde výsledok konania nebude priamy, ale nepriamy, a na jeho dosiahnutie bude musieť dieťa brať do úvahy súvislosti medzi dvoma alebo viacerými javmi. súčasne alebo postupne. Takéto problémy vznikajú napríklad pri hrách s mechanickými hračkami (ak položíte loptičku na určité miesto na ihrisku a zatiahnete za páku určitým spôsobom, loptička skončí v správne miesto), v stavebníctve (jeho stabilita závisí od veľkosti základne budovy) atď.
Pri riešení takýchto problémov s nepriamym výsledkom sa deti vo veku štyroch alebo piatich rokov začínajú pohybovať od vonkajších akcií s predmetmi k činnostiam s obrazmi týchto predmetov, ktoré sa vykonávajú v mysli. Takto sa rozvíja vizuálno-figuratívne myslenie, ktoré je založené na obrazoch: dieťa nemusí vziať predmet do ruky, stačí si ho jasne predstaviť. V procese vizuálno-figuratívneho myslenia sa porovnávajú vizuálne zobrazenia, v dôsledku čoho je problém vyriešený.
Možnosť riešenia problémov v mysli vzniká v dôsledku skutočnosti, že obrázky používané dieťaťom nadobúdajú zovšeobecnený charakter. To znamená, že nezobrazujú všetky znaky predmetu, ale iba tie, ktoré sú nevyhnutné na riešenie konkrétneho problému. To znamená, že v mysli dieťaťa vznikajú schémy, modely. Zvlášť živo modelovo tvarované formy myslenia sa rozvíjajú a prejavujú v kreslení, projektovaní a iných typoch produktívnych činností.
Detské kresby teda vo väčšine prípadov predstavujú schému, v ktorej sa prenáša spojenie hlavných častí zobrazovaného objektu a chýbajú jeho jednotlivé znaky. Napríklad pri kreslení domu obrázok zobrazuje základňu a strechu, zatiaľ čo umiestnenie, tvar okien, dverí a niektoré detaily interiéru sa neberú do úvahy.
Napríklad od piatich rokov môže dieťa nájsť skrytý predmet v miestnosti, pomocou značky na pláne si vybrať správnu cestu v rozsiahlom systéme ciest na základe schémy, ako je geografická mapa.
Ovládanie modelov prináša na novú úroveň spôsoby, akými deti získavajú vedomosti. Ak pri slovnom vysvetlení dieťa nedokáže vždy porozumieť povedzme niektorým primárnym matematickým operáciám, zvukovej skladbe slova, potom sa spolieha na predlohu, ľahko to zvládne.
Obrazné formy odhaľujú svoje obmedzenia, keď dieťa čelí úlohám, ktoré si vyžadujú identifikáciu vlastností a vzťahov, ktoré nie je možné vizualizovať. Tento typ úloh opísal známy švajčiarsky psychológ J. Piaget a nazval ich „úlohy na zachovanie množstva hmoty“.
Napríklad dieťa dostane dve rovnaké plastelínové gule. Jeden z nich sa pred očami dieťaťa zmení na tortu. Dieťa sa pýta, kde je viac plastelíny: v guli alebo koláči. Predškolák odpovedá, že v tortille.
Pri riešení takýchto problémov dieťa nemôže samostatne zvážiť vizuálne zmeny vyskytujúce sa s objektom (napríklad zmena oblasti) a zostávajúce konštantné množstvo látky. To si predsa vyžaduje prechod od súdov založených na obrazoch k súdom založeným na verbálnych pojmoch.
Bityanova M.T. a Barchuk O.A. charakterizujte myslenie predškolákov takto:
dieťa rieši psychické problémy, predstavuje si svoje stavy, myslenie sa stáva mimo situácie;
vývin reči vedie k vývinu uvažovania ako spôsobu riešenia psychických problémov, vzniká pochopenie kauzality javov;
detské otázky sú indikátorom rozvoja zvedavosti a hovoria o problémovom myslení dieťaťa;
objavuje sa nová korelácia duševnej a praktickej činnosti, keď praktické činy vznikajú na základe predbežného uvažovania; zvyšuje sa plánované myslenie;
dieťa prechádza od používania hotových spojení a vzťahov k „objavovaniu“ zložitejších;
existujú pokusy vysvetliť javy a procesy;
experimentovanie vzniká ako spôsob, ako pomôcť porozumieť skrytým súvislostiam a vzťahom, aplikovať existujúce poznatky, vyskúšať si svoje schopnosti;
vytvárajú sa predpoklady pre také vlastnosti mysle, ako je nezávislosť, flexibilita, zvedavosť.
Ale rozvoj myslenia neprebieha izolovane. Je to spôsobené všeobecnými zmenami v živote dieťaťa. Mení sa jeho vzťah k okolitej realite, dieťa sa pripravuje na školskú dochádzku, prechod od hry k učeniu.
Leontiev A.N. zdôrazňuje, že predškolské detstvo je obdobím počiatočného skutočného skladania osobnosti, obdobím rozvoja osobných „mechanizmov“ správania. V predškolských rokoch vývoja dieťaťa sa viažu prvé uzly, nadväzujú prvé spojenia a vzťahy, ktoré tvoria novú, vyššiu jednotu subjektu - jednotu osobnosti. Práve preto, že obdobie predškolského detstva je obdobím takéhoto aktuálneho skladania psychických mechanizmov osobnosti, je také dôležité.
Ak teda zhrnieme rysy rozvoja myslenia predškoláka, môžeme konštatovať, že v tomto veku:
dieťa má pomerne vysokú úroveň duševného vývoja, vrátane pitvaného vnímania, zovšeobecnených foriem myslenia, sémantického zapamätania;
do siedmich rokov sa formujú rôzne typy myslenia: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne, abstraktné, ktoré sú založené na asociatívnych procesoch, schopnosti budovať systém zovšeobecnení.
3. Problém rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia detí predškolského veku
Osobitnú úlohu zohráva rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia v predškolskom veku.
Je to spôsobené tým, že v štúdii vykonanej pod vedeckým dohľadom Elkonina D.B. v 80. rokoch vedci dospeli k záveru, že pre úspešnú výchovu detí má najväčší význam formovanie obrazného, a nie logického myslenia. Je to obrazné myslenie, ktoré umožňuje dieťaťu načrtnúť metódu konania na základe charakteristík konkrétnej situácie alebo úlohy. Ak sa táto funkcia prenesie do logického myslenia, potom je pre dieťa ťažké vziať do úvahy mnohé konkrétne črty situácie. Extrémne zovšeobecňovanie logického myslenia sa podľa vedcov mení na slabosť šesťročného študenta, čím vzniká známy fenomén – formalizmus myslenia.
Vo svetovej psychológii sú dnes známe dva protichodné prístupy k riešeniu problému učenia a vývinu: podľa J. Piageta je úspech v učení determinovaný úrovňou duševného vývinu dieťaťa, ktoré si obsah učenia osvojuje v súlade s tzv. intelektuálna štruktúra, ktorá sa vyvinula v danom čase. Podľa L.S. Vygotského naopak vývojové procesy nadväzujú na procesy učenia, ktoré vytvárajú zónu proximálneho rozvoja.
Zvážte názory švajčiarskeho psychológa Jeana Piageta na proces intelektuálneho rozvoja dieťaťa.
Intelekt podľa Piageta nie je prázdna tabuľka, na ktorú sa dajú zapisovať vedomosti. Ak informácie o svete prijímané človekom zodpovedajú štruktúre jeho intelektu, potom sú tieto informácie, obrazy a skúsenosti „pochopené“, alebo v Piagetovej terminológii asimilované. Ak informácia nezodpovedá štruktúre intelektu, je buď odmietnutá, alebo sa človek adaptuje na novú informáciu, mení svoje mentálne (intelektuálne) štruktúry, v Piagetovom vyjadrení dochádza k akomodácii.
Asimilácia- ide o proces začleňovania nových informácií ako integrálnej súčasti už existujúcich reprezentácií jednotlivca. Ubytovanie je zmena v našich myšlienkových pochodoch kedy nový nápad, informácie nezapadajú do existujúcich predstáv o svete.
Piaget tvrdí, že intelekt sa vždy usiluje o nastolenie rovnováhy medzi asimiláciou a akomodáciou, o odstránenie nezrovnalostí alebo rozporov medzi realitou a jej odrazom vytvoreným v mysli. Tento proces nazýva vyvažovanie.
Výskum umožnil Piagetovi identifikovať Etapy vývoja inteligencie:
senzomotorické štádium- od narodenia do 1,5-2 rokov. Poznávanie sa uskutočňuje prostredníctvom akcií: uchopenie, sanie, hryzenie, pozeranie atď.;
predoperačné- od 2 do 7 rokov. Pomocou jazyka si dieťa vytvára úsudok na základe osobnej priamej skúsenosti, nerozumie konzervácii, má ťažkosti s klasifikáciou predmetov alebo udalostí;
etapa konkrétnych operácií- od 7 do 11-12 rokov. Existujú elementárne logické úvahy o konkrétnych objektoch a javoch;
etapa formálnych operácií- od 12 rokov. Adolescenti sú schopní riešiť abstraktné duševné problémy v mysli, predkladať a testovať hypotézy.
Aké faktory sú zodpovedné za prechod z jednej fázy do druhej? Piaget verí, že týmto faktorom je vzdelanie a výchova. Ale vedúcu úlohu vo vývoji zohráva biologické dozrievanie, ktoré poskytuje príležitosti na rozvoj.
Dozrievanie, vývoj teda podľa Piageta „predbieha“ učenie. Úspešnosť učenia závisí od úrovne rozvoja, ktorú už dieťa dosiahlo.
Vygotskij na druhej strane tvrdí, že učenie „vedie“ vývoj, t.j. deti sa rozvíjajú tým, že sa zapájajú do činností mierne nad ich kapacity, s pomocou dospelých. Zaviedol pojem „zóna proximálneho vývinu“ – to deti ešte nedokážu samé, ale dokážu to s pomocou dospelých. Zóna proximálneho vývinu zodpovedá rozdielu medzi aktuálnou úrovňou dieťaťa a jeho potenciálnou úrovňou, určenou úlohami, ktoré rieši pod vedením dospelých.
Pohľad Vygotského L.S. na tento problém v modernej vede vedie.
So začiatkom výcviku sa myslenie presúva do centra duševného vývoja dieťaťa a stáva sa rozhodujúcim v systéme ostatných psychických funkcií, ktoré sa pod jeho vplyvom intelektualizujú a nadobúdajú svojvoľný charakter.
Dieťa vo veku 6-7 rokov by už pri nástupe do školy malo mať sformované zrakovo-aktívne myslenie, ktoré je nevyhnutným základným vzdelaním pre rozvoj vizuálno-obrazového myslenia, ktoré tvorí základ úspešného vzdelávania na základnej škole. Okrem toho by deti v tomto veku mali mať prvky logického myslenia.
Čo tvorí vizuálne efektívne myslenie? Dieťa s vysokou úrovňou rozvoja vizuálne efektívneho myslenia sa dobre vyrovná s akýmkoľvek druhom produktívnej činnosti, kde sa vyžaduje schopnosť pracovať podľa vizuálneho modelu, korelovať veľkosti a tvary predmetov (konštrukčné bloky, časti mechanizmov). vyriešiť úlohu.
Vizuálne-figuratívne myslenie sa vyznačuje schopnosťou riešiť problém, predovšetkým z hľadiska reprezentácie, a až potom - na základe konkrétneho predmetu. Logické myslenie znamená, že dieťa má schopnosť vykonávať základné logické operácie: zovšeobecňovanie, analýza, porovnávanie, klasifikácia.
Podmienkou vzniku a rozvoja myslenia dieťaťa je podľa A.V.Záporožca zmena druhov a obsahov detských aktivít.Jednoduché hromadenie vedomostí nevedie automaticky k rozvoju myslenia.
Zvláštnosť vývoja dieťaťa spočíva v aktívnom ovládaní dieťaťa metódami praktickej a kognitívnej činnosti, ktoré majú sociálny pôvod. Zvládnutie takýchto metód zohráva významnú úlohu pri formovaní nielen zložitých typov abstraktného, verbálno-logického myslenia, ale aj vizuálno-figuratívneho myslenia, charakteristického pre deti predškolského veku.
Záporožec A.V. poznamenáva, že formy detského myslenia (vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne, verbálne-logické) nepredstavujú vekové štádiá jeho vývoja. Sú to skôr štádiá osvojenia si nejakého obsahu, niektorých aspektov reality.
Preto, hoci vo všeobecnosti zodpovedajú určitým vekovým skupinám, a hoci sa zrakovo-aktívne myslenie objavuje skôr ako vizuálno-obrazové myslenie, tieto formy nie sú jednoznačne spojené s vekom.Prechod od vizuálne-aktívneho k vizuálne-obraznému a verbálnemu mysleniu nastáva na tzv. základom zmeny charakteru.orientačne-prieskumná činnosť, v dôsledku nahradenia orientácie na základe pokusov a omylov cieľavedomejšou motorickou, potom zrakovou a napokon aj mentálnou orientáciou.
Všetky druhy aktivít, ktoré má k dispozícii, môžu prispieť k rozvoju myslenia dieťaťa predškolského veku. Zároveň Kolominsky Ya.L. a Panko E.A., je potrebné zorganizovať podmienky vedúce k hĺbkovej znalosti objektu.
Dubrovina I.V. v tejto súvislosti zdôrazňuje, že predškolské detstvo je jednou z najdôležitejších etáp v živote dieťaťa: bez plnohodnotne prežitého, komplexne naplneného detstva bude celý jeho ďalší život chybný. Mimoriadne vysoká miera duševných, osobných a fyzický vývoj v tomto období umožňuje dieťaťu rýchlo prejsť z bezmocného tvora k človeku, ktorý vlastní všetky základné princípy ľudskej kultúry. Po tejto ceste nejde sám, neustále sú pri ňom dospelí – rodičia, vychovávatelia, psychológovia. Kompetentná interakcia dospelých v procese výchovy dieťaťa zabezpečuje maximálnu realizáciu všetkých možností, ktoré má k dispozícii, pomôže vyhnúť sa mnohým ťažkostiam a odchýlkam v priebehu jeho duševného a osobného rozvoja. Plastický, rýchlo dozrievajúci nervový systém predškoláka si vyžaduje starostlivý prístup. Pri tvorbe nových intenzívnych programov vývinovej práce s dieťaťom je potrebné mať na pamäti nielen to, čo môže dosiahnuť, ale aj to, aké fyzické a neuropsychické náklady ho to bude stáť. Akékoľvek pokusy skrátiť predškolské obdobie života ako „predbežné“, „fingované“ narúšajú priebeh individuálneho vývoja dieťaťa, neumožňujú mu využiť všetky možnosti, ktoré tento vek poskytuje na rozkvet jeho psychiky a osobnosti.
Pri rozvoji myslenia predškoláka zohráva podstatnú úlohu zvládnutie metód vizuálneho modelovania určitých javov deťmi. Vizuálne modely, v ktorých sa reprodukujú podstatné súvislosti a vzťahy predmetov a udalostí, sú najdôležitejším prostriedkom rozvoja schopností dieťaťa a najdôležitejšou podmienkou pre formovanie vnútorného ideálneho plánu duševnej činnosti. Vznik plánu vizuálnych reprezentácií reality a schopnosť konať v zmysle obrazov (vnútorný plán) tvoria podľa Záporožca A.V. prvé „prízemie“ všeobecnej budovy ľudského myslenia. Je položená v rôznych typoch detských aktivít - v hre, dizajne, výtvarnom umení a iných.
Najúčinnejším spôsobom rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia je teda činnosť objektovo-nástroja, ktorá je najplnšie začlenená do dizajnérskej činnosti, a všetky druhy didaktických hier zameraných na rozvoj myslenia.
Okrem toho k rozvoju tohto typu myslenia prispievajú aj tieto typy úloh: kreslenie, prechádzanie labyrintov, práca s dizajnérmi, ale nie podľa vizuálnej predlohy, ale podľa slovných pokynov, ako aj podľa vlastného plánu dieťaťa. , kedy musí najprv vymyslieť objekt stavby, a potom ho sám realizovať.
Záver
Myslenie je najvyšší kognitívny duševný proces, v dôsledku ktorého sa vytvárajú nové poznatky na základe tvorivej reflexie a transformácie reality človekom.
Moderní psychológovia rozlišujú tri hlavné etapy vo vývoji myslenia dieťaťa: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne a konceptuálne myslenie. Už v treťom roku života sa u dieťaťa začína formovať vizuálno-figuratívne myslenie a potom sa u starších predškolákov objavujú prvé pojmy, myslenie je čoraz abstraktnejšie.
Pre úspešnú výchovu detí má najväčší význam formovanie obrazného, a nie logického myslenia. Je to obrazné myslenie, ktoré umožňuje dieťaťu načrtnúť metódu konania na základe charakteristík konkrétnej situácie alebo úlohy. Preto je problém rozvoja a zdokonaľovania vizuálno-figuratívneho myslenia predškolákov jedným z najdôležitejších v psychologickej a pedagogickej praxi.
Podmienkou vzniku a rozvoja zrakovo-figuratívneho myslenia dieťaťa je zmena druhov a obsahov detských činností. Samotné hromadenie vedomostí nevedie automaticky k rozvoju myslenia. Najúčinnejším spôsobom, ako rozvíjať vizuálno-figuratívne myslenie, je objektovo-nástrojová činnosť, ktorá je najplnšie zhmotnená v činnostiach navrhovania, kreslenia, všetkých druhov didaktických hier zameraných na rozvoj myslenia, prechádzanie labyrintov.
Pri tvorbe nových intenzívnych programov vývinovej práce s dieťaťom je však potrebné mať na pamäti nielen to, čo môže dosiahnuť, ale aj to, aké fyzické a neuropsychické náklady ho to bude stáť. Iba kompetentná interakcia dospelých v procese výchovy dieťaťa zabezpečuje maximálnu realizáciu všetkých možností, ktoré má k dispozícii, umožní mu vyhnúť sa mnohým ťažkostiam a odchýlkam v priebehu jeho duševného a osobného rozvoja.
ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY:
Bityanova M.T. Barchuk O.A. Diagnostika predškolskej zrelosti// Školský psychológ. - 2000. - Č. 30.
Otázky psychológie dieťaťa predškolského veku / Ed. A.N. Leontiev, A. V. Záporožec. - M., 1948
Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. - M., 1991
Dubrovina I.V., Andreeva A.D. atď. Mladší školák: rozvoj kognitívnych schopností: Príručka pre učiteľa. - M., 2002
Efimkina R.P. Psychológia dieťaťa: Smernice. - Novosibirsk, 1995. - 220s.
Záporožec A.V. Psychológia. - M., 1953
Kataeva A.A., Obukhova T.I. Ku genéze rozvoja myslenia v predškolskom veku // Otázky psychológie. - 1991. - č.3
Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Učiteľ o psychológii detí vo veku šiestich rokov: Kniha. pre učiteľa. - M.: Osveta, 1988. - 90. roky 20. storočia.
Mukhina V.S. Psychológia súvisiaca s vekom Kľúčové slová: fenomenológia vývinu, detstvo, dospievanie. – M.: Akadémia, 2000. – 456 s.
Nikulina E.G. Psychologické črty kognitívnej sféry detí predškolského a primárneho školského veku// Základná škola. - 1998. - č.4. – S.10-14
Obukhova L.F. Psychológia súvisiaca s vekom. Doktrína Jeana Piageta o intelektuálnom rozvoji dieťaťa. - M., 1999
Pervushina O.N. Všeobecná psychológia: Smernice. - M., 2003
Ponomarev Ya. A. Vedomosti, myslenie a duševný rozvoj. - M., 1967
Workshop z vývinovej a pedagogickej psychológie / Ed. A.I. Ščerbakov. - M., 1987. - 320. roky.
Psychokorekčná a vývojová práca s deťmi: Návod pre vysokoškolákov / Pod redakciou IV Dubrovina. – M.: Akadémia, 1998. – 160s.
Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psychológia a pedagogika: Učebnica pre stredné školy. - Petrohrad: Peter, 2002. - 432 s.
Rubinshtein S.L. O myslení a spôsoboch jeho skúmania. - M., 1958
Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie. - Petrohrad: Peter, 2000
Serova E.O. To je dôležité - rozvoj myslenia u dieťaťa // Predškolská výchova. - 1999. - č.2
Teplov B.M. Praktické myslenie / / Čítanka vo všeobecnej psychológii: Psychológia myslenia. – M.: MGU, 1981
I. Teória a prax žurnalistiky
Dokument... operácií". 4. Problém slobody novinárskej činnosti. Sociálna a tvorivá stránka slobody žurnalistiky: korelácia pojmov ... myslenie. Formuláre konvencie... generál charakteristický a prehľad hlavných žánrov. Informácie ako všeobecné koncepcie ... . Druhy esej...
Všeobecná charakteristika vzdelávacej organizácie
Dokument... VŠEOBECNÉ CHARAKTERISTICKÝ vzdelávacia organizácia: Typ, vyhliadka... a variabilita myslenie. Žiaci... matematické pojmy o formulár, veľkosť, ... tvorí chlapov koncepcie občianstvo a vernosť ... preventívne akcie a operácií"Teenager"; ...
Vzdelávacia a praktická príručka pre študentov všetkých odborov a všetkých foriem vzdelávania Moskva 2007
Vzdelávacia a praktická príručkalogické formulár myslenie 27 2. obsah a rozsah pojmov 28 3. Druhy pojmov 30 4. Vzťahy medzi pojmov 32 5. Logika operácií s pojmov ...
Predškoláci sa vyvíjajú rýchlym tempom. Každoročne prechádzajú niekoľkými fázami, ktoré im umožňujú hodnotiť nielen okolitý svet, ale aj vlastnú úlohu v životnom prostredí. Utvára sa najdôležitejší proces - vizuálne imaginatívne myslenie u detí predškolského veku, položenie základov pre následné mentálne operácie.
Vizuálna forma myslenia v predškolskom veku
V psychológii existuje niekoľko foriem myslenia, z ktorých väčšina sa formuje už vo vyššom veku.
Pred vstupom do školy prechádzajú deti nasledujúcimi myšlienkovými štádiami:
- Vizuálne efektívne
- Vizuálne obrazne
- teoretická
V budúcnosti pokračuje formovanie intuitívnych, analytických a empirických foriem.
Pre predškolský vek sú najdôležitejšie vizuálne typy myslenia. Práve úspešný prechod týmito štádiami poskytuje budúcemu dospelému schopnosť vytvárať úsudky o udalostiach a vyvodzovať závery.
Vizuálne efektívne
Vizuálne efektívne myslenie sa plne sformuje za 3 roky. Od jedného a pol roka chlapci a dievčatá „myslia“ rukami.
Hlavnými znakmi vizuálne efektívneho myslenia je používanie vlastných prstov ako nástroja poznania.
Spájanie rozbitých polovíc, rozbíjanie alebo rozoberanie hračiek - to všetko je spôsob primárneho vnímania predmetov a schopnosť zistiť, čo obklopuje malého muža. Preto sa tento typ poznania nazýva vizuálne efektívny. Zvládnutie akcie, ako je skladanie kociek, nastáva po niekoľkých úspešných pokusoch o zostavenie vežičky alebo domu.
Vizuálne obrazne
Približne od 3 rokov sa začína formovať nový typ myslenia: k štúdiu sveta rukami sa pridáva systém obrazov vtlačených do pamäte. To znamená, že dieťa môže vizuálne reprodukovať už známy a zapamätaný predmet. Obzvlášť zreteľne sa zručnosť používania obrazu prejavuje pri kreslení alebo modelovaní.
Detailnú presnosť obrazu v tomto veku netreba očakávať. Predškolák kreslí presne tie črty, ktoré podľa jeho názoru charakterizujú tento alebo ten predmet. Strom bude mať kmeň a konáre. Dom je nevyhnutne vybavený strechou a stenami.
V tomto období je obzvlášť dôležité, aby rodičia stimulovali dieťa k akýmkoľvek aktivitám súvisiacim s vizualizáciou.
To môže byť:
- Aplikácia z farebného a lesklého papiera
- Hry s konštruktérmi
- Kreslenie ceruzkami, pastelkami, farbami
- Modelovanie z hliny a plastelíny.
Ako sa rozvíja vizuálne efektívne myslenie u predškolákov
Podpora rozvoja vizuálne efektívneho a nápaditého myslenia u predškolákov je jednoduchá: kľúčovým cieľom rodičov nie je zasahovať do rozoberania či „modernizácie“ predmetov. Jediným obmedzením sú bezpečnostné opatrenia. Materiály by mali byť pre mladšieho predškoláka čo najmenej neškodné.
Objektové akcie nevedú dieťa hneď k pochopeniu hlavných čŕt a účelu objektu. Aby detská myseľ zachytila vizuálne zovšeobecnenia a vybudovala si potrebné spojenia, vyžaduje to čas a opakované manipulácie.
Napríklad, ak sa predškolák prvýkrát pokúsil kresliť ceruzkou, potom, keď uvidí farebné pastelky, nebude si bez predbežných testov predstaviť ich účel.
Obzvlášť efektívne je formovanie zapamätania obrázkov pomocou sypaných a sypkých materiálov. Dieťa si sype piesok z ruky do ruky, vyrába sklíčka z obilnín, nalieva vodu. Neustále dotýkanie mu umožňuje najprv určiť, a potom si pamätajte, že ak je piesok správne rozdrvený, dostanete malý koláč.
Aby som zhrnul, čo bolo povedané, základný princíp vývoja takejto formy myšlienkového procesu je vyjadrený v opakovaných akciách vedúcich k rovnakému výsledku: obraz, zostavená hračka, vyrezávaná figúrka.
Takto vznikajú prvé predstavy o konkrétnych predmetoch a životných skúsenostiach, čo dáva základ pre rozvoj duševných foriem.
Formovanie vizuálne obrazného myslenia
Základom vizuálne nápaditého myslenia je hádanie o možnom výsledku. Pred vykonaním akcie si dieťa predstavuje konečný výsledok. Napríklad predškolák, ktorý sedí doma, dokáže vykresliť písací stroj a pamätá si ten, ktorý sa mu páčil na ulici.
Prvé základy sa objavujú po 3 rokoch. Na vyhodnotenie výsledku už nie je vždy potrebný hmatový kontakt s objektom. Obraz v hlave pomáha korelovať videný predmet s už známou kategóriou a správne ju vyhodnotiť. Predškolák ľahko spozná bábiku alebo plyšového medvedíka v okne bez toho, aby sa ho musel predtým dotknúť.
Čím viac predmetov sa zapamätá, tým menej často bude potrebný hmatový kontakt na identifikáciu, ale realizujú sa súvislosti a vzťahy medzi obrázkom a skutočným objektom.
Prečo je dôležité rozvíjať imaginatívne myslenie
Samotný pojem „obraz“ znamená vtlačenie dovnútra ľudská myseľ predmety a javy reálneho sveta, formovanie imaginárneho vzhľadu.
Predškolák, najmä starší, už dokáže nahromadiť dostatočné množstvo takýchto mapovaní. Navyše niekedy nie sú vizuálne, ale hmatové alebo zvukové.
Zručnosť obrazového myslenia výrazne zjednodušuje interakciu dieťaťa s vonkajším svetom. Na vyriešenie problému mu stačí jednoducho predstaviť všetky jeho súčasti a nájsť odpoveď.
Správne rozvinuté figuratívne myslenie v budúcnosti uľahčí zvládnutie priestorového myslenia a zobrazenie sveta v trojrozmernom zobrazení.
Je obzvlášť dôležité venovať pozornosť dieťaťu vo fáze rozvoja obrazového myslenia z nasledujúcich dôvodov:
- Schopnosť pracovať s obrazom výrazne urýchľuje riešenie každodenných, neskôr aj logických a matematických problémov;
- Schopnosť myslieť v obrazoch tvorí estetickú zložku osobnosti a túžbu po kráse, ktorá sa s pribúdajúcim vekom stupňuje;
- Práca s obrázkami podporuje rozvoj.
Spôsoby rozvoja vizuálneho obrazového myslenia
Vyberá sa v závislosti od veku a preferencií samotného dieťaťa rôzne metódy, jadrom však každého je vytvorenie výsledku na základe prezentovaného obrazu.
V troch rokoch je to hra s pyramídou a podobnými skladacími hračkami. Na začiatok dospelý ukazuje proces analýzy a správneho zostavenia hračky, po ktorom je dieťa vyzvané, aby zopakovalo akcie.
Na skomplikovanie úlohy potrebujete pyramídu s krúžkami rôznych veľkostí. Doplnkovým efektom hračky je naučiť sa zvýrazniť podstatné vlastnosti predmetov, rozlišovať veľkosti, tvary, odtiene. Dá sa tvrdiť, že proces rozvoja figuratívneho myslenia sa začal vtedy, keď dieťa pred činom dokáže povedať, čo teraz postaví alebo nakreslí.
Základné metódy použiteľné v staršom predškolskom veku
V budúcnosti by sa malo figuratívne myslenie starších predškolákov stimulovať pomocou nasledujúcich metód a techník:
- Pozorovanie prírody s následnými opismi a reflexiami toho, čo videl;
- Porovnávacia analýza predmetov rôznych veľkostí a tvarov;
- Zbieranie hádaniek s postupnou komplikáciou úlohy;
- Kreslenie z pamäte;
- Kreatívna práca s plastmi - modelovanie z hliny, plastelíny;
- Exkurzie do múzeí, výstavy;
- Zobrazenie na papieri alebo plátne konceptov, ktoré nemajú vizuálne znaky: láska, priateľstvo, myšlienka, zvuk, melódia;
- Vytvorenie panelu pomocou prírodných materiálov, lepenky, farebného papiera.
Efektívnosť tried zameraných na rozvoj vizuálneho nápaditého myslenia v predškolskom veku závisí od správnej implementácie etáp učenia:
- Demonštrácia;
- Popis alebo vysvetlenie;
- Tímová práca;
- Samostatná práca na modeli;
- Kreativita založená na zovšeobecňovaní predstáv o fenoméne, neobmedzovaná žiadnym rámcom.
Akákoľvek činnosť by dieťa nemala unavovať, akonáhle sa cíti unavené, je potrebné prepnúť pozornosť na inú činnosť. Okrem toho je dôležité neustále povzbudzovať a motivovať dieťa a vychovávať v ňom skutočnú vášeň pre proces kreslenia alebo návštevy exkurzií.
Myslenie dieťaťa, ktoré prechádza určitými vekovými obdobiami, znáša vážne zmeny. Bábätko sa vyvíja a rastie. Spolu s antropometrickými údajmi dieťaťa sa menia duševné procesy: pozornosť, pamäť, vnímanie, myslenie. Predškolák študuje svet, ovplyvňuje okolité predmety, rozrastá sa slovná zásoba. Z neinteligentného fiflena sa mení na dieťa schopné vážnych záverov.
Ak chcete zistiť, ako dieťa vníma svet okolo seba, musíte vedieť, ako dieťa v určitom štádiu života chápe prijaté informácie a systematizuje ich.
Pochopenie vzorcov vývoja myšlienkových procesov súvisiacich s vekom spôsobí, že komunikácia medzi predškolákom a dospelým bude príjemnejšia a produktívnejšia.
Ako v každej oblasti osobnostného rozvoja, aj myslenie dieťaťa prechádza niekoľkými fázami a prechádza radom zmien. Rodičia si musia byť vedomí typov myslenia, ktoré sú primerané veku.
Dobre zvolené hry Tímová práca majú pozitívny vplyv na formovanie myslenia dieťaťa a jeho intelektuálnych schopností.
Typy myslenia
Vizuálne efektívne
Tento druh myslenia zodpovedá ranému obdobiu života dieťaťa (od 1,5 do 2 rokov). Toto vekové štádium je charakterizované štúdiom okolitého sveta pomocou rúk. Dieťa v procese výskumu rozoberá, študuje, niekedy rozbíja hračky. Takto sa tvoria predstavy o svete okolo.
Ak sú aktívne činy dieťaťa zamerané na štúdium predmetov okolo neho, môžeme hovoriť o vizuálne efektívnom spôsobe myslenia.
Úlohou dospelých v tomto štádiu nie je zasahovať do túžby dieťaťa po výskume, umožniť mu samostatne študovať predmety okolo seba.
Nesmieme zabúdať, že v procese učenia sa dieťa môže zlomiť, poškodiť a dokonca aj zraniť. Rodičia musia podporovať túžbu učiť sa nové veci, ale zároveň musia byť prijaté bezpečnostné opatrenia.
Vizuálne - obrazne
Ďalšia fáza začína od 3-4 rokov a trvá až 7 rokov. To neznamená, že ten predchádzajúci úplne zmizne. Okrem existujúcich zručností na štúdium okolitej reality premýšľa predškolák pomocou obrázkov. V tomto vekovom období sa prejavuje aktívna schopnosť kresliť. používajú sa všetky dostupné materiály: od kamienkov na ulici až po mamine rúže na nových tapetách.
Kreslením objektu mladý výskumník prezentuje obraz, jeho podstatné črty, ktoré zostali v pamäti, a snaží sa sprostredkovať charakterové rysy. V tejto fáze je dôležité previesť do reality obrazy, ktoré sa mu objavia v mysli.
Kreatívne
Určuje schopnosť kreativity - vytváranie kreatívnych, neštandardných riešení. Rozvíjajte sa sami Tvorivé schopnosti predškolák nie je schopný, preto vzhľad kreativity v ňom do značnej miery závisí od túžby jeho rodičov.
Na rozdiel od predchádzajúcich typov, tvorivý typ nezávisí od vekových charakteristík a intelektových schopností dieťaťa.
Dôležitou podmienkou pre vznik kreativity sa pre každé dieťa stávajú také formy duševnej činnosti, ako je fantázia a predstavivosť. Je potrebné vytvoriť prostredie, v ktorom bude malý človiečik pohodlne rozvíjať svoje tvorivé impulzy. Typy kreativity sú rozmanité: vizuálna, hudobná, dekoratívna a aplikovaná, choreografická. literárne.
Dospelí by si mali pamätať, že neexistujú deti neschopné tvorivosti. Dokonca aj tie deti, ktoré zaostávajú vo vývoji za svojimi rovesníkmi, dokážu nájsť nezvyčajné kreatívne riešenia problémov za predpokladu, že im to uľahčia triedy s rodičmi a učiteľmi.
Priestorový
Tento pohľad je základom pre ďalšie vzdelávanie a následne pracovná činnosť. Je potrebné rozvíjať priestorové myslenie pre správnu orientáciu v priestore, vzhľad obrazov v mysli a schopnosť používať ich pri riešení problémov.
Mladým výskumníkom treba pomôcť správne vnímať tvary, veľkosti predmetov, ich vzájomné umiestnenie, pohyb v priestore.
Boolean
Rovnako ako priestorové myslenie je základom pre ďalší plnohodnotný intelektuálny rozvoj.
Ak dieťa nezvládlo logické myslenie, bude mať problémy s učením. V dôsledku toho utrpí nielen zdravie fidgeta, ale zmizne aj živý záujem o poznanie sveta okolo.
Strojárstvo
Tento typ myslenia uvádza deti do vedy, zvyšuje záujem o prácu vedcov, výskumníkov, rozširuje ich obzory prostredníctvom experimentálnych aktivít, dizajnu, vytvára predpoklady pre technickú tvorivosť.
Moderné deti dostávajú väčšinu informácií z televíznych obrazoviek a nie cez „ruky“. Skúsenosti a experimenty vás učia myslieť mimo rámca a nájsť odpovede na zložité otázky.
Prostriedky rozvoja myslenia
Predškolské obdobie je charakteristické tým, že vedúcou činnosťou je hra. Presne o didaktická hraľahšie sa učiť nové vedomosti a zručnosti. Pomocou herných momentov je ľahšie upútať a udržať pozornosť, učiť sa a zapamätať si nový materiál. Proces hry vzbudzuje záujem, vzrušuje aktivitu, podporuje rozvoj myslenia.
Formovanie myslenia predškolákov
Rozvoj myslenia u predškolákov je určený schopnosťou aplikovať univerzálne mentálne operácie vlastné mysleniu: pozornosť, analýza, syntéza, porovnávanie, klasifikácia, zovšeobecňovanie.
Porovnanie
Dieťa sa učí porovnávať podstatné a nepodstatné črty predmetu. Musí pochopiť dôležitosť tohto procesu.
Analýza
Táto metóda vám umožňuje rozdeliť skúmaný objekt na časti, aby ste zvýraznili jeho základné komponenty. Napríklad dieťa ľahko pomenuje časti domu: strechu, komín, okno, dvere atď.
Syntéza
Opačná časť analýzy je mentálna operácia, to znamená, že v procese syntézy predškolák spája jednotlivé prvky do celku. Príkladom je zručnosť súvislého čítania.
Zovšeobecnenie
Je to typické pre predškoláka vo veku 6 rokov. Zobrazuje sa, keď sa hromadí a používa slovná zásoba.
Klasifikácia
Mentálna operácia, ktorá umožňuje nájsť podobné a charakteristické črty určitých predmetov, pojmov a javov.
Metódy rozvoja myslenia u detí predškolského veku
Aby bolo dieťa v škole úspešné, je dôležitá včasná systematická príprava. Ak sa dieťa zúčastňuje predškolský, vzdelávací program MATERSKÁ ŠKOLA zabezpečuje rozvoj myslenia.
Rodičia však pomocou malých rozvojových úloh dokážu urobiť komunikáciu s dieťaťom produktívnou a zaujímavou.
"Nájdi niečo navyše." Nájdite medzi zadanými slovami nepárne a vysvetlite riešenie. (zovšeobecnenie tréningu)
- Kilogram, hodina, sekunda.
- Zápisník, pohár, lyžica.
- Kastról, batoh, taška.
"Hľadá sa pár."(Trénujeme analýzy, porovnávanie)
S pármi podobných kariet sa používa detské loto. Jedno dieťa (vedúci) vezme kartu a bez toho, aby ju otvorilo ostatným, povie, čo na nej vidí. Iní skúmajú svoje karty, nájdu na karte predmet podobný popisu. Ak sa popis zhoduje s odhadom, z hry sa vytiahne niekoľko kariet a hra pokračuje ďalej.
Pamäť a pozornosť sú dôležitými mentálnymi procesmi, ktoré ovplyvňujú intelektuálny vývoj nemotora. Preto, rozvoj myslenia, je potrebné použiť.
"Jeden znak pre všetkých"(rozvíjame myslenie, reč, pasívnu a aktívnu slovnú zásobu, pozornosť)
Musíte pomenovať čo najviac položiek, ktoré majú tento atribút (napríklad vysoká). Aby ste to dosiahli, musíte odpovedať na objasňujúcu otázku: "Čo je vysoké?" (hora, strom, skriňa, budova atď.)
"Čo chýba"(pamäť vlaku)
Lekcia si nevyžaduje špeciálnu prípravu na dirigovanie. Predmety pred dieťaťom sú zakryté nepriehľadnou látkou, jedna alebo viac hračiek je ukrytých. Potom sa tkanina odstráni. Úlohou predškoláka je určiť, čo zmizlo.
Záver
Predškolský vek je obdobím zdokonaľovania dôležitých psychických procesov, zručností a schopností dieťaťa, ktoré sú preňho v neskoršom veku potrebné. rozvoj odlišné typy myslenie prispieva k rozvoju intelektuálna úroveň a harmonické formovanie osobnosti.
- V kontakte s 0
- Google Plus 0
- OK 0
- Facebook 0
