Metódy diagnostiky úrovne intelektuálneho rozvoja detí predškolského veku. Metódy diagnostiky úrovne intelektového vývinu detí predškolského veku II

Hypotéza: využitie modelov v edukačnom procese MBDOU a edukácii starších detí predškolskom veku modelovanie prispeje k efektívnejšiemu rozvoju rozumových schopností staršieho predškolského veku.

Cieľ: Identifikovať možnosti využitia modelov v pedagogike DOW proces a zistiť ich vplyv na duševný vývoj starších detí predškolského veku.

• 1. Študovať teoretické základy duševného vývinu detí predškolského veku
• 2. Charakterizovať moderné prístupy k využívaniu modelov vo vzdelávacom - výchovná práca s deťmi
• 3. Identifikovať vplyv modelov na mentálny vývin detí staršieho predškolského veku.

Moderná pedagogická veda verí, že hlavnými ukazovateľmi duševného rozvoja sú asimilácia systému vedomostí, akumulácia ich fondu, rozvoj tvorivého myslenia a zvládnutie metód. kognitívna aktivita potrebné na získanie nových vedomostí.

Pre správnu organizáciu mentálnej výchovy detí predškolského veku je potrebné poznať zákonitosti a možnosti ich duševného vývoja. S prihliadnutím na ne sa určujú úlohy, obsah, organizácia a metódy duševnej výchovy. Domáca psychológia a pedagogika sa zaoberá štúdiom zákonitostí a možností duševného vývinu v pre školského veku s cieľom nájsť spôsoby, ako optimálne riešiť problémy mentálnej výchovy: na jednej strane maximálne využiť možnosti dieťaťa a na druhej predchádzať preťaženiu, ktoré môže spôsobiť celkový útlak organizmu.

Vedci skúmajú mnohé otázky duševného vývoja a vzdelávania. Študujú sa zákonitosti rozvoja vnemov a vnímania, čo je nevyhnutné pre rozvoj obsahu a metód zmyslovej výchovy ako základ mentálnej výchovy predškolákov; študuje sa formovanie vizuálne efektívneho, vizuálne-figuratívneho a konceptuálneho logického myslenia detí; objasňujú sa črty formovania kognitívnych schopností; obsah a metódy duševnej výchovy sa rozvíjajú v rôznych obdobiach predškolského detstva a pod.

Do konca predškolského veku deti nazbierajú pomerne veľkú zásobu elementárnych vedomostí o životnom prostredí, ovládajú základné mentálne operácie (porovnávanie, zovšeobecňovanie a pod.), sú schopné identifikovať podstatné a nepodstatné znaky predmetov a javov, nadviazať nejaké vzťahy príčina-následok, tvoria začiatky výchovno-vzdelávacej činnosti. K plnohodnotnému duševnému vývinu dochádza až v procese organizovanej činnosti, preto je úlohou učiteľov vytvárať na to vhodné podmienky, ako aj cielene pôsobiť na dieťa.

Duševná výchova je cieľavedomé pôsobenie dospelých na rozvoj aktívnej duševnej činnosti detí. Zahŕňa: komunikáciu dostupných poznatkov o svete, ich systematizáciu, formovanie kognitívnych záujmov, intelektuálnych zručností a schopností, rozvoj kognitívnych schopností.

Úloha duševnej výchovy pri príprave detí na školu je obzvlášť veľká. Osvojenie si zásoby vedomostí, rozvoj duševnej činnosti a samostatnosti, osvojenie si intelektuálnych zručností a schopností sú dôležitými predpokladmi pre úspešné školské dochádzky a pre prípravu na nadchádzajúcu pracovná činnosť.

intelektuálny rozvoj ide dvoma smermi: 1) funkčné rozvoj intelektu, ktorý spočíva v obohacovaní jeho obsahu o nové duševné činy, nové pojmy; 2) štadión(vek) vývin, ktorý charakterizuje kvalitatívne zmeny intelektu, jeho reštrukturalizáciu. A.V. Záporožec, zdôrazňujúc črty tejto vývojovej línie, píše, že v tomto prípade ide o „zásadné zmeny, ktoré už nespočívajú v zvládnutí jednotlivých akcií v ich dôslednej implementácii na rôznych úrovniach, v rôznych plánoch, ale vo vytváraní týchto úrovní samotných. , napríklad pri vzniku ... vnútorného plánu reprezentácií, imaginárnych premien reality. V súčasnosti sú v psychológii známe tri stupne intelektuálneho vývinu: zrakovo efektívny intelekt, vizuálno-obrazový a verbálno-logický. Štádium vývoja inteligencie charakterizuje typický stav nahromadené duševné úkony, t.j. v akej forme ich subjekt zvyčajne vykonáva, je schopný ich rozpoznať, ľubovoľne použiť a pod. Je dôležité poznamenať, že tieto dve línie intelektuálneho rozvoja sú vzájomne prepojené. Na jednej strane prechod do novej etapy zahŕňa zvládnutie určitých akcií. Prechod dieťaťa zo štádia vizuálne efektívneho intelektu do štádia vizuálno-figuratívneho je teda uľahčený zvládnutím zovšeobecnených akcií substitúcií a akcií herného modelovania. Zvyčajne dieťa ovláda tieto činnosti v predškolskom veku počas hry.

Pre dieťa predškolského veku je hlavnou cestou rozvoja empirické zovšeobecnenie, teda zovšeobecnenie vlastnej zmyslovej skúsenosti. Empirické zovšeobecnenia, ako V.V. Davydov, spoliehajú sa predovšetkým na vizuálne znázornenia dieťaťa. Takéto zovšeobecnenia sa vykonávajú pomocou obrazových prostriedkov. Preto hlavnou vecou vo vzdelávaní predškolského dieťaťa je organizácia jeho vlastných skúseností a úlohou dospelého je pomôcť zovšeobecniť a opraviť ho vo všeobecnej forme pomocou vizuálnych prostriedkov: štandard, symbol, podmienená náhrada. , modelka.

Prvý pohľad zážitok z detstva možno nazvať kognitívnou, hlavnou formou jej organizácie je pozorovanie a experimentovanie. N. N. správne poukazuje na osobitnú úlohu experimentovania vo vývoji predškoláka. Podďakov. Takže pri oboznamovaní sa s prírodnými javmi, ročnými obdobiami, dieťa nevyhnutne najskôr získa skúsenosť pozorovania a experimentovania. Napríklad v zime pôsobí so snehom a ľadom, odhaľuje niektoré ich vlastnosti, pozoruje také javy ako sneženie, búrka, snehová búrka atď. Úlohou dospelého je vytvárať podmienky na takéto experimentovanie, pomôcť dieťaťu vidieť nové v známom. Až potom dospelý pomáha zovšeobecňovať túto skúsenosť, zvýrazniť to, čo je pre zimu najcharakteristickejšie, a vedie deti k možnému označeniu: zimu možno označiť ako kruh, štvorec, smietku bielej, snehovú vločku, cencúľ. , atď. Spôsob označenia nie je dieťaťu daný, nie je preň formálny, ale odhaľuje sa mu ako prirodzené zovšeobecnenie jeho skúseností s pomocou dospelého.

Druhou formou organizácie prežívania dieťaťa je jeho „prežívanie“ rôznych situácií. Bývanie zahŕňa nielen skúsenosť nestrannej analýzy reality, ale aj skúsenosť vlastného postoja k tejto realite. Ak v prvom prípade dieťa používa symbolické prostriedky, ktoré ho vedú k identifikácii objektívnych aspektov, ktoré sú nevyhnutné pre riešenie problému, potom v druhom prípade dieťa prejde k symbolickým prostriedkom, ktoré mu umožňujú pochopiť situáciu, ukázať svoj postoj k nej. .

Úlohy mentálnej výchovy a rozvoja sú riešené v úzkej vzájomnej prepojenosti.

Pod dizajnom je zvykom rozumieť materiálovému modelovaniu rôznych predmetov, konceptov a vzťahov. Model vyrobený z akéhokoľvek materiálu sa nazýva rozloženie alebo dizajn. Účelom výučby dizajnu je naučiť primárne techniky modelovania na najjednoduchšej vizuálne efektívnej úrovni, t.j. úroveň zodpovedajúcu vizuálno-figuratívnemu mysleniu detí vo veku 5-8 rokov.

Dizajnérsky výcvik sa chápe ako formovanie všeobecných konštruktívnych zručností a rozvoj konštruktívneho štýlu myslenia na tomto základe. Konštruktívnym myslením pochopíme schopnosť vidieť predmet ako celok a zároveň si predstaviť vzťah jeho častí. Je to schopnosť vidieť objekt akoby priehľadný, bez straty obrysov jeho jednotlivých častí, to znamená schopnosť vidieť neviditeľné čiary a časti, ako aj mentálne otáčať objekt, „pozerať sa“ naň z rôznych uhlov, schopnosť mentálne ho rozkúskovať, zostaviť a premeniť (transformovať).

Vyššie uvedená definícia konštruktívneho myslenia ukazuje jeho úzku príbuznosť s priestorovým myslením, ktoré sa týka schopnosti postaviť model v reprezentácii (v mentálnom vyjadrení) a mentálne vykonávať jeho transformácie podľa daných parametrov (posuny, rezy, transformácie). Takýto vzťah nám umožňuje urobiť celkom rozumný predpoklad, podporený množstvom pedagogických a psychologických štúdií, že v predškolskom veku je rozvoj konštruktívneho myslenia spôsobom a prostriedkom stimulácie a rozvoja priestorového myslenia, ktoré je zasa neoddeliteľnou súčasťou matematického štýlu myslenia. Priestorové zobrazenia sú obrazy pamäte alebo predstavy, to znamená priestorové charakteristiky objektov: tvar, veľkosť, vzájomná poloha jednotlivých častí, ich umiestnenie v rovine alebo v priestore. Štrukturálne je priestorové myslenie reprezentované dvoma druhmi činnosti: vytváraním priestorových obrazov a transformáciou už vytvoreného obrazu v súlade s úlohou.

Pri vytváraní akéhokoľvek obrazu môže ako vizuálny základ, na základe ktorého vzniká, pôsobiť ako reálny objekt, tak aj jeho grafický (kresba, kresba, graf a pod.) alebo symbolický (matematické či iné symboly) model. V každom prípade pri vytváraní obrázkov dochádza k prekódovaniu, pričom sa nezachová ani tak vzhľad, ako skôr obrys objektu, jeho štruktúra a pomer častí. Už vytvorený obraz v procese prevádzky je mentálne modifikovaný, často v podmienkach úplnej abstrakcie od svojej pôvodnej podoby, bez zachovania kontúr, štruktúry alebo pomeru častí.

Vytvorenie takéhoto nového obrazu je vlastne aktom (krokom, jednotkou) procesu priestorového myslenia človeka. Tok takýchto obrazov je procesom priestorového myslenia. Samotná metóda tvorby nového obrazu je však zručnosťou komplexnej kompozície, ktorú je možné metodicky rozložiť na jednoduchšie zložky a následne vybudovať metodiku tvorby týchto zložiek v priamej práci s predškolákom.

Vzhľadom na to, že práca s predškolákmi nemôže byť postavená na fungovaní s plnohodnotnými priestorovými obrazmi rôznych matematických pojmov (keďže databáza obrazov ešte nie je vytvorená), vzniká predpoklad o možnosti formovania priestorového myslenia prostredníctvom formovania konštruktívne myslenie dieťaťa. S týmto prístupom je možné vytvoriť základ pre počiatočné obrazy a spôsoby jednania s nimi prostredníctvom aktivity navrhovania s materiálnymi modelmi prístupnými dieťaťu. Prostriedkom formovania konštruktívneho myslenia sú teda špeciálne konštruktívne úlohy a schopnosť spracovať daný materiál, to znamená vytvárať nové obrazy, sa v tomto štádiu zhoduje s konštruktívnymi schopnosťami dieťaťa. Definujme si pojmy „konštruktívna úloha“ a „konštruktívne zručnosti“.

Tieto konštruktívne zručnosti sú všeobecné, umožňujú dieťaťu realizovať konštruktívnu činnosť pri práci s akýmikoľvek materiálmi, t.j. prebiehajú aj pri realizácii tradičného dizajnu v predškolskom vzdelávaní (od dizajnérov, z prírodných materiálov, z odpadových materiálov atď.) . V tejto súvislosti, vzhľadom na dizajn ako osobitný, špecifický typ takejto všeobecnej metódy činnosti s matematickými pojmami a vzťahmi, ako je modelovanie, sa predpokladá, že u dieťaťa sa bude budovať formovanie konštruktívnych zručností v procese modelovania študovaných matematických pojmov a vzťahy. Zároveň možnosť stelesniť skúmaný koncept alebo vzťah v reálnom modeli (rozloženie, konštrukcia) umožňuje dieťaťu vytvoriť si primeranú predstavu o abstraktnom objekte na vizuálne efektívnej a vizuálne-figuratívnej úrovni, ktorá je najvhodnejší pre jeho schopnosti a potreby. Konštruktívna činnosť dieťaťa s geometrickými obrazmi prebieha v dvoch etapách.

V prvej fáze všetky práce s modelmi geometrických tvarov vykonáva dieťa na materiálovej úrovni (skutočný dizajn): dieťa vykonáva veľa rôznych úloh s rôznymi (najskôr najjednoduchšími a potom rôznorodejšími) súbormi geometrických tvarov. na skladanie podľa predlohy, podľa zadania, podľa znázornenia: vzory, obrázky, zápletky, ozdoby a iné vzory.

V druhej fáze vykonáva rovnaké úlohy na grafickej úrovni, t. j. využíva techniku ​​„konštruktívnej kresby“. Hlavným rozdielom pri používaní tejto techniky od všetkých ostatných možností je použitie špeciálnych rámov s geometrickými štrbinami, ktoré dieťa používa na získanie požadovaných tvarov na výkrese. Rám umožňuje získať tvar, ktorý je úplne identický s daným (učiteľ robí vzorky pomocou rovnakých tvarov); pri obkresľovaní postavy okolo rámu dieťa zakaždým opakuje tento tvar a fixuje svoj obraz na úrovni kinestetiky. Maľovanie figúrky pozdĺž rámu (vnútri štrbiny rámu) nielen rozvíja motorické zručnosti, ale opäť posilňuje imidž plochej postavy. V rozsahu, ktorý kresby a kompozície obsahujú veľké množstvo kombinácií figúrok v najrôznejších polohách, dieťa sa postupne učí vidieť a rozpoznávať požadované formy v tých najneuveriteľnejších kombináciách, uhloch, prekrytiach, disekciách.

V dôsledku systematickej práce tak deti rozvíjajú vynikajúcu „stabilitu“ pri zachovaní obrazu formy a schopnosti vykonávať akékoľvek pohyby tejto formy (v skutočnosti všetky symetrie, obraty, posuny, prekrytia a spojenia, ich kompozície bez predstavenie formalizovaného aparátu tejto témy) a tiež schopnosť syntetizovať širokú škálu kompozícií z týchto foriem a vykonávať ďalšie členenia týchto foriem, meniť parametre a iné transformácie. Samotné úlohy, ktoré to všetko deti učia, podané formou vtipných kresieb, sú hravého charakteru a nestrácajú na atraktivite pre deti ani vo vyššom veku.

Optimálnosť tohto systému pre prácu s predškolákmi je daná jeho „mäkkou“ didaktickou štruktúrou, zameranou na „druhý spôsob učenia“, ako ho definoval S.L. Rubinstein. Jeho podstata je v osvojovaní si vedomostí a zručností nie cieľavedome, ale v procese vykonávania nejakej inej činnosti. Ako „iná aktivita“ v navrhovanom systéme sa využíva konštruktívna aktivita dieťaťa s rôznymi modelmi skúmaných pojmov a vzťahov. Výsledok tejto činnosti (vtipná kresba, aplikácia, dizajn) je pre dieťa atraktívny: chce to urobiť samo, dostať to k dispozícii, experimentovať s výsledným dizajnom.

Pri charakterizovaní plnohodnotnej modelovacej konštruktívnej činnosti môžeme rozlíšiť typy modelovacích akcií, ktoré sú súčasťou tejto aktivity:

• * vizuálne posúdenie navrhovaných objektov;
• * výber typu modelu zodpovedajúceho danej úlohe (danej úlohe);
• * preklad prijatej verbálnej alebo obrazovej informácie do modelu zvoleného typu a (schematický, grafický, reálny, mentálny, symbolický);
• * transformácia modelu v súlade s cieľom (učebnou úlohou);
• * analýza výsledkov získaných na základe korelácie pôvodného objektu s objektom získaným ako výsledok;
• * prenos získaných výsledkov do rozšírenej množiny objektov tohto typu.

V procese vykonávania konkrétnej úlohy nie je vždy možné vysledovať všetky uvedené činnosti, a to ani pri práci s deťmi v školskom veku. Tvorba plnohodnotnej modelovacej činnosti však nemôže prebehnúť naraz, preto je možné v rôznych fázach jej formovania realizovať aspoň 2-3 modelovacie akcie v jednej alebo viacerých vzájomne súvisiacich úlohách. V tomto prípade sa modelovacia činnosť dieťaťa mení na proces, ktorého každý ďalší krok je určený výsledkom predchádzajúceho kroku. Takýto prístup k konštruovaniu metodiky rozvoja modelovacej činnosti dieťaťa zabezpečí jej neustále zlepšovanie. Pri zostavovaní úloh pre deti predškolského veku je možné brať do úvahy takmer všetky typy modelovacích akcií.

Modely sú známe ako veľmi všeobecný prostriedok poznania. Používajú sa ako na experimentovanie, výskum, tak aj na vyučovanie, preto by sa modely mali považovať za efektívny didaktický nástroj. „Pri osvojovaní si spôsobov používania modelov sa deťom odkrýva oblasť špeciálnych vzťahov – vzťahy modelov a originálu, a podľa toho sa vytvárajú dva úzko súvisiace plány reflexie – plán reálnych predmetov a plán modelov. ktoré reprodukujú tieto predmety."

Využitie modelov a modelovania by sa malo prirodzene kombinovať s inými vyučovacími metódami, pričom pedagóg vlastniaci množstvo metód a techník má na zreteli hlavnou úlohou ich využitia a tvorivej aplikácie je realizácia predmatematickej prípravy predškolákov.

Vplyv modelu na duševný vývoj detí je oveľa efektívnejší, ako by sa hral doma bez toho, aby vysvetlil svoje nesprávne činy v hre alebo keby mu povedali o životných situáciách a správaní sa v nich.

Malo by sa pamätať na to, že použitie modelov je možné za predpokladu, že deti predškolského veku majú schopnosti analyzovať, porovnávať, zovšeobecňovať a abstrahovať od nepodstatných čŕt pri poznávaní predmetu. Zvládnutie modelu je spojené s aktívnymi kognitívnymi exploračnými aktivitami, so schopnosťou nahrádzať predmety pomocou konvenčných znakov a symbolov.

Na základe štúdia psychologickej, pedagogickej a metodologickej literatúry k výskumnému problému bola realizovaná experimentálna práca, ktorá zahŕňala tri etapy: konštatovací experiment, formovací experiment a kontrolný rez. V zisťovacej fáze experimentu boli deti požiadané, aby dokončili úlohu.

Zohľadnia sa výsledky zisťovacieho experimentu (tabuľka 1).

Tabuľka 1. Výsledky diagnostiky duševného vývoja detí seniorská skupina v štádiu zisťovania

Zoznam detí	Cvičenie #1	Cvičenie #2	Cvičenie #3
Andrey A. Andrew M.

Tabuľka ukazuje, že 2 deti z 10 túto úlohu nezvládli.

Cvičenie #1. Po oboznámení sa s touto úlohou sa deti s ňou ľahko vyrovnali, pretože stačí pripevniť časť, ktorá chýba, ale bolo ich niekoľko, čo sťažilo dokončenie tejto úlohy. Každému dieťaťu trvalo pár minút, kým si našiel tú správnu časť a pripevnil ju na figúrku. Každé dieťa vidí predmet inak a na základe svojich schopností a vedomostí plní úlohu.

Cvičenie číslo 2. Po vybratí vhodné tvary, deti, začali plniť úlohu. Neboli si istí umiestnením predmetov do priestoru. Ale vďaka modelu, ktorý deti videli pred sebou a pomocou malej nápovedy dospelého, chybu odstránili.

Zložitosť úlohy spočívala v tom, že deti museli dispozície nielen navrhnúť, ale aj správne umiestniť v priestore. V procese plnenia úlohy sa ukázalo, že priestorové myslenie u detí sa rozvíjalo odlišne, pretože každá práca bola vykonaná správne v správnom čase.

Cvičenie číslo 3. Pred dokončením úlohy si deti vyberú rám s geometrickými štrbinami a pokračujú v úlohe. Ťažkosti pri plnení tejto úlohy spočívajú v tom, že deti nevidia vzor pred sebou. Musia si zapamätať obraz obrázka z pamäte, a čo je najdôležitejšie, reprodukovať správne usporiadanie častí navzájom. Potom ukážem ukážku Marka - Tumblera, deti si vytvoria obrázok aj naspamäť pomocou rámu s geometrickými štrbinami. Pri porovnaní výsledkov so vzorkou možno vidieť, že obrazová pamäť u detí je na rôznych úrovniach vývoja.

Takže , dve sestry - dvojičky, Katya M. a Lisa M. splnili úlohu s rôznou mierou presnosti. Postup dokončenia tejto úlohy bol pre dievčatá vysvetlený prístupným spôsobom. Výsledky práce však boli iné. Katya Cheburashka nefungovala, ale Tumbler áno a jej sestra Liza, naopak, urobila všetko správne, dokonca aj časti zobrazeného predmetu boli navzájom správne zladené a zvládli úlohu rýchlejšie ako jej sestra.

Analýza údajov získaných v priebehu zisťovacieho experimentu umožnila plánovať prácu zameranú na zvýšenie úrovne rozvoja mentálnych schopností u detí. Na dosiahnutie tohto cieľa sme vybrali didaktické cvičenia ktoré sa realizovali s deťmi mimo vyučovania. (Stôl 1).

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Hostiteľom je http://www.allbest.ru

Úvod

1. Úloha mentálnej výchovy vo vývoji dieťaťa

2. Vlastnosti duševného vývoja detí predškolského veku

3. Úlohy a prostriedky duševnej výchovy predškolákov

4. Metódy mentálnej výchovy predškolákov

5. Zásady mentálnej výchovy predškolákov

6. Metódy diagnostiky duševného vývinu.

Záver

Bibliografia

Úvod

Predškolský vek je čas aktívneho formovania individuality každého dieťaťa, čas emocionálneho postoja k okolitému svetu, čas zoznamovania dieťaťa s poznávaním sveta okolo neho, obdobie jeho počiatočnej socializácie. V predškolskom veku sa vedomosti hromadia rýchlym tempom, formuje sa reč, zdokonaľujú sa zručnosti. kognitívnych procesov, dieťa ovláda najjednoduchšie spôsoby duševnej činnosti.

Duševná výchova je cieľavedomé pôsobenie dospelých na rozvoj aktívnej duševnej činnosti detí. Osvojenie si zásoby vedomostí, rozvoj duševnej činnosti a samostatnosti, osvojenie si intelektuálnych zručností a schopností sú dôležitými predpokladmi úspešného vzdelávania a prípravy na nadchádzajúcu pracovnú činnosť.

Z výsledkov pedagogických a psychologických výskumov vyplýva, že predškolské detstvo je optimálnym obdobím v psychickom vývine človeka. Množstvo psychologických štúdií preukázalo, že miera duševného vývoja detí predškolského veku je v porovnaní s neskorším vekom veľmi vysoká. Akékoľvek chyby vo výchove, ktoré sa vyskytli v predškolskom veku, sa vo vyššom veku skutočne ťažko odstraňujú a majú zlý vplyv pre ďalší vývoj dieťaťa.

Domáci psychológovia poznamenali, že najefektívnejší duševný vývoj nastáva pod vplyvom tréningu a vzdelávania (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakov, D.B. Elkonin).

V poslednom čase sa každoročne zvyšuje počet detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v predškolských zariadeniach. Spôsobujú sa patológie detskej reči rôzne dôvody: vnútromaternicové patológie, pôrodné poranenia, infekčné choroby a traumy v prvých rokoch života detí, sociálnopedagogické zanedbávanie.

Nevybavené deti v vývin reči negatívne ovplyvňuje duševný vývoj predškolských detí, pretože k formovaniu reči a myslenia dochádza vo vzájomnom ovplyvňovaní (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, N.I. Zhinkin, D.B. Elkonin, F.A. Sokhin).

Úplný duševný rozvoj predškoláka je najdôležitejším ukazovateľom jeho prípravy školstvo Preto je relevantný problém duševného vývoja detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

1 . Úloha mentálnej výchovy vo vývoji dieťaťa

Predškolský vek je najdôležitejšou etapou vo vývoji a vzdelávaní jednotlivca. Keď už hovoríme o rozvoji, výchove a formovaní osobnosti, je potrebné vziať do úvahy, že tieto pojmy sú vzájomne prepojené a navzájom sa dopĺňajú. Osobný rozvoj je chápaný ako kvalitatívna zmena jeho vlastností, prechod z jedného kvalitatívneho stavu do druhého. „Vzdelanie „projektuje“ osobnosť, zámerne a systematicky ju povyšuje na novú úroveň, posúva ju daným smerom. Vzdelávanie sa zameriava nielen na už dosiahnutú úroveň rozvoja, ale aj na tie črty, procesy, osobnostné črty, ktoré sa formujú do zón proximálneho vývoja “(L.S. Vygotsky.). Rozvoj osobnosti prechádza vlastnou aktivitou dieťaťa pri osvojovaní si reality. Preto výchova zahŕňa organizáciu života a činnosti detí. T.A. Ilyina poznamenáva, že ľudský rozvoj nie je len kvantitatívna zmena vlastností zdedených a stanovených od narodenia.

Vývoj sú predovšetkým kvalitatívne zmeny v tele a psychike, ku ktorým dochádza pod vplyvom okolitej reality. Podľa T.A.Ilyinu je ľudský vývoj procesom fyzického, duševného a sociálneho dozrievania a zahŕňa všetky kvantitatívne a kvalitatívne zmeny vrodených a získaných vlastností.

V procese duševného vývinu dochádza k výrazným zmenám v kognitívnych, vôľových, emocionálnych procesoch, formovaní psychických vlastností a osobnostných vlastností.

V priebehu vývinu sa dieťa ako biologický jedinec premieňa na človeka ako človeka – člena ľudskej spoločnosti. Pedagogika a psychológia tvrdia, že všetky duševné vlastnosti a vlastnosti človeka sa vyvíjajú a formujú v procese života človeka, jeho komunikácie s inými ľuďmi, interakcie s prostredím. Veľkú úlohu v tom zohráva vzdelanie.

Slávni učitelia L.R. Bolotina, T.S. Komarova, S.P. Baranov poznamenali, že hlavnou vecou človeka je jeho osobnosť. Osobnosť spája somatickú štruktúru, typ nervovej činnosti, kognitívne, emocionálne a vôľové procesy, potreby a orientáciu, prejavujúce sa v skúsenostiach, úsudkoch a činoch.

Formovanie budúcej osobnosti zahŕňa realizáciu komplexnej výchovy dieťaťa. Už v predškolskom veku je jedným z týchto aspektov duševný vývoj. L.G. Semushina poznamenal, že duševný vývoj je súbor kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien, ktoré sa vyskytujú v duševnej činnosti dieťaťa v dôsledku veku, obohatenia skúseností a pod vplyvom výchovných vplyvov.

L.A. Wenger, O.M. Dyachenko poznamenal, že duševný vývoj predškoláka je najdôležitejšou zložkou jeho celkového duševného rozvoja, prípravy nielen na školu, ale na celý budúci život. Takže zmyslové schopnosti sú základom pre úspešné zvládnutie takých školských predmetov, ako je matematika, čítanie, prírodopis. Zvládnutie činností vizuálneho modelovania umožňuje deťom riešiť širokú škálu problémov, čo im umožňuje pokračovať v štúdiu v škole. Schopnosť transformácie, ktorá je neoddeliteľnou súčasťou tvorivosti, vzniká u detí v predškolskom veku a funguje počas celého života v situáciách tvorivých riešení problémov v rôznych sférach reality. Symbolické schopnosti umožňujú dieťaťu zovšeobecniť svoje emocionálne a kognitívne skúsenosti a využiť ich v procese rôznych druhov tvorivosti. Schopnosť symbolizovať pomáha deťom nielen pri riešení kreatívnych problémov, ale aj v náročných emocionálne bohatých situáciách.

Moderná pedagogická veda sa domnieva, že hlavnými ukazovateľmi duševného rozvoja sú asimilácia systému vedomostí, akumulácia jeho fondu, rozvoj tvorivého myslenia a zvládnutie metód kognitívnej činnosti potrebných na získanie nových vedomostí. K plnohodnotnému duševnému vývinu dochádza až v procese organizovanej činnosti, preto je úlohou učiteľov vytvárať na to vhodné podmienky, ako aj cielene pôsobiť na dieťa.

2 . Vlastnosti duševného vývoja predškolských detí

Základom duševného rozvoja je zmyslová výchova. Zmyslová výchova je cieľavedomý rozvoj vnemov a vnemov. Základom mentálnej výchovy je získavanie vedomostí. Okolitý život je ich hlavným zdrojom pre deti predškolského veku. Vedomosti dieťa získava samostatne a pod vedením dospelých, v bežnom živote aj v triede. V predškolskom veku sa zvyšuje počet činností, ktoré dieťa ovláda, obsah komunikácie dieťaťa s okolím sa komplikuje a okruh tejto komunikácie sa rozširuje.

Zmyslová výchova je zameraná na to, aby sa deti naučili presne, úplne a členite vnímať predmety, ich rôzne vlastnosti a vzťahy (farba, tvar, veľkosť, umiestnenie v priestore, výška zvukov atď.). Psychologické štúdie ukazujú, že bez takéhoto tréningu zostáva vnímanie detí po dlhú dobu povrchné, fragmentárne a nevytvára potrebný základ pre všeobecný duševný rozvoj, zvládnutie odlišné typyčinnosti, plné osvojenie si vedomostí a zručností v základných ročníkoch školy.

Význam zmyslovej výchovy dobre pochopili významní predstavitelia predškolskej pedagogiky F. Froebel, M. Montessori, O Dekroly, E. I. Tikheeva a ďalší. Pre deti boli vytvorené rôzne hry a cvičenia zamerané na zlepšenie zraku, sluchu a hmatu. Medzi nimi bolo veľa úspešných objavov, ale ich autori nepoznali skutočné zákonitosti vývoja vnímania u detí, a preto nemohli rozvíjať obsah a metódy zmyslového vnímania zodpovedajúce týmto zákonitostiam. Problematike zmyslového vývinu a výchovy detí sa venovala skupina vedeckých pracovníkov-pedagógov a psychológov Ústavu predškolskej výchovy Akadémie pedagogického vzdelávania ZSSR - A.V. Záporožec, A.P. Usovoi, N.P. Sakulina a ďalší.Táto štúdia ukázala, že rozvoj vnímania je zložitý proces, ktorý zahŕňa ako hlavné body asimiláciu zmyslových štandardov vyvinutých spoločnosťou deťmi a osvojenie si metód na skúmanie predmetov. Senzorická výchova by mala smerovať k poskytovaniu týchto chvíľ Pre duševný vývoj dieťaťa predškolského veku je charakteristický aj rozvoj myslenia. Do konca predškolského veku sa dieťa učí riešiť psychické problémy v reprezentácii, myslenie sa stáva mimo situáciu. Zvládnutie reči vedie k rozvoju uvažovania ako spôsobu riešenia psychických problémov, vzniká pochopenie kauzality javov. Objavuje sa množstvo detských otázok týkajúcich sa rôznych sfér reality, ktoré sú indikátorom rozvoja zvedavosti a hovoria o problémovom myslení dieťaťa. U detí sa objavuje iná korelácia duševnej a praktickej činnosti, keď praktické činy vznikajú na základe predbežného uvažovania, zvyšuje sa plánované myslenie. Vo veku piatich rokov môže dieťa vyriešiť niektoré problémy nielen v procese praktických akcií s predmetmi, ale aj v mysli na základe obrazových zobrazení.

Vo veku piatich rokov deti prechádzajú od používania hotových spojení a vzťahov k „objavovaniu“ zložitejších. Existujú pokusy vysvetliť javy a procesy. Detské experimentovanie vzniká ako spôsob, ako pomôcť porozumieť skrytým súvislostiam a vzťahom, aplikovať existujúce poznatky a vyskúšať si svoje schopnosti. Vo vyššom predškolskom veku sa vytvárajú predpoklady pre také vlastnosti mysle, ako je samostatnosť, flexibilita, zvedavosť. mentálna výchova intelektuálny rozvoj

U detí s vývinovou normou v predškolskom veku sa rozvíjajú všetky funkcie a druhy reči. Nominačná funkcia reči odráža špecifický obrazný charakter myslenia dieťaťa. Stále nemôže oddeliť názov položky od jej vlastností. Egocentrická reč, ktorá plní plánovaciu funkciu, prechádza do vnútornej roviny a stáva sa vnútornou rečou. Komunikačnú funkciu plní situačná a kontextová reč, ako aj vysvetľovacia reč. Reč navyše nadobúda črty svojvôle. Dieťa ho používa v závislosti od úloh komunikácie. Písomná reč vzniká zrakovou činnosťou, pomocou ktorej dieťa zobrazuje proces rozprávania.

Reč sa formuje v procese všeobecného psychofyzického vývoja dieťaťa. Vlastná reč dieťaťa je stále správnejšia: fonologicky, morfologicky a syntakticky.

Do troch rokov sa formujú základné lexikálne a gramatické konštrukcie každodennej reči. V tomto čase dieťa prechádza na zvládnutie rozšírenej frázovej reči. Do piateho roku života sa rozvíja koordinačný mechanizmus medzi dýchaním, fonáciou a artikuláciou, ktorý zabezpečuje dostatočnú plynulosť rečového prejavu. Vo veku šiestich rokov si dieťa začína formovať aj schopnosť zvukovej analýzy a syntézy.

3 . Úlohy a prostriedky mentálnej výchovy predškolákov

Nasledujúce sú definované v "Programe vzdelávania a prípravy v materskej škole", ktorý vydali M.A. Vasilyeva, V.V. Gerbova, T.S. Komarova úlohy mentálnej výchovy detí predškolského veku:

1. Vytváranie správnych predstáv o najjednoduchších javoch okolitého života.

Pri pozorovaní okolitého života sa dieťa nezávisle pokúša vyvodiť závery. Taktiež získava poznatky o niektorých prírodných javoch, ich interakciách a zákonitostiach (charakteristické znaky ročných období a vzťah medzi týmito znakmi, typické znaky niektorých živočíchov a ich súvislosť so spôsobom života týchto živočíchov a pod.).

2. Rozvoj kognitívnych duševných procesov: vnemy, pozornosť, vnímanie, pamäť, myslenie, predstavivosť.

Poznanie okolitého sveta začína vnemami a vnemami. Čím vyššia je úroveň ich rozvoja, tým bohatšie sú možnosti poznávania okolitej reality. V predškolskom veku sa u detí formuje schopnosť vedomého zapamätania, zvyšuje sa množstvo pamäte; úlohou je precvičiť si ľubovoľnú pamäť, obohatiť ju o užitočné poznatky. veľká pozornosť venuje sa rozvoju predstavivosti; je nevyhnutný pre akúkoľvek tvorivú činnosť. V prvých predškolských rokoch ide o rekreačnú predstavivosť, na základe ktorej sa s hromadením životných skúseností a rozvojom myslenia formuje tvorivá predstavivosť. Pre mladšieho predškoláka je charakteristické vizuálne efektívne myslenie, pre staršieho vizuálno-figuratívne myslenie. Na tomto základe sa rozvíja verbálne – logické, pojmové myslenie.

3. Vývin detskej reči.

Osobitnú úlohu v predškolskom veku má rozvoj reči. Človek používa svoj rodný jazyk na vyjadrenie svojich myšlienok a pochopenie toho, čo povedali ostatní. Zvládnutie reči dáva dieťaťu možnosť získavať poznatky o realite nepriamo (cez príbeh, umelecké dielo, výklad pedagóga a pod.), a nielen priamym vnímaním predmetov alebo javov. V materskej škole sa riešia také úlohy rozvoja reči, ako je obohacovanie slovnej zásoby, formovanie gramatického systému a rozvoj koherentnej reči.

4. Rozvoj zvedavosti a rozumových schopností.

Zvedavosť je vlastnosť, ktorá je dieťaťu vlastná. Prejavuje sa v aktívnom záujme o svet okolo nás, v túžbe všetko skúmať, dotýkať sa toho, uvádzať do činnosti. O prítomnosti zvedavosti svedčia aj početné detské otázky. Výsledky výskumu ukázali, že základom rozvoja rozumových schopností je zvládnutie úkonov substitučného a vizuálneho modelovania dieťaťa. Psychológovia dokázali potrebu priamej kontroly nad rozvojom schopností dieťaťa. Takže S.Yu. Fursová poznamenáva: "Dieťa sa musí nielen naučiť všetko potrebné, ale aj vytvoriť priaznivú atmosféru na odhalenie vlastného talentu a schopností."

5. Rozvoj intelektuálnych zručností a schopností, formovanie najjednoduchších spôsobov duševnej činnosti.

A) Kontrola predmetov

B) Identifikácia podstatných a nepodstatných znakov v nich

C) Porovnanie s inými predmetmi a pod.

Tieto zručnosti a schopnosti sú základnými prvkami kognitívnej činnosti, pomáhajú dieťaťu úspešne získavať vedomosti.

V predškolskej pedagogike pre duševný rozvoj detí rôzne prostriedky mentálnej výchovy:

1) Zoznámenie sa s prostredím.

Dôležitým prostriedkom duševnej výchovy je prostredie.

realita: ľudia, predmety, príroda, spoločenské javy. Vďaka interakcii s vonkajším svetom sa rozširujú obzory dieťaťa, rozvíjajú sa jeho kognitívne procesy. Komunikácia s dospelými, rozhlasové a televízne programy zvyšujú množstvo informácií, ktoré dieťa dostáva z okolitého života.

Pomocou rôznych predmetov sa deti učia ich meno, vlastnosti a vlastnosti: na kreslenie sú potrebné farby, štetec, papier; všetky veci sú vyrobené z rôznych materiálov s určitými vlastnosťami (porcelánový pohár, bije, kovová lyžička a vidlička). V procese pozorovania v prírode dieťa získava veľa nových poznatkov. Pozorovania rastlín, hmyzu, vtákov prinášajú deťom mnohé objavy: „kvetina rozkvitla“, „objavili sa listy“ atď. Poznatky sa v procese pozorovania spresňujú. V procese systematického pozorovania sa u detí rozvíja dôležitá osobnostná črta – pozorovanie, t.j. schopnosť rýchlo a jednoducho si všimnúť zmeny v prostredí. Rozvoj pozorovania prispieva k formovaniu stabilných kognitívnych záujmov u detí. Už v predškolskom veku niektoré deti prejavujú stály záujem o prírodu, techniku ​​a pod.

2) Hra.

Jedným z prostriedkov duševnej výchovy je hra - špecifická detská aktivita, v ktorej dieťa odráža okolitú realitu, odhaľuje svoje vedomosti, zdieľa ich so svojimi kamarátmi. Samostatné typy hier ovplyvňujú duševný vývoj detí rôznymi spôsobmi: hry na hranie rolí rozširujú predstavy o prostredí a prispievajú k rozvoju verbálnej komunikácie; hry – dramatizácia napomáhajú hlbšiemu pochopeniu beletristických diel a aktivizujú reč; staviteľ – konštruktívny, rozvíjať konštruktívne schopnosti a rozširovať vedomosti o geometrických tvaroch a priestorových vzťahoch.

Zvlášť dôležité miesto v duševnej výchove zaujímajú didaktické hry, ktorých povinnými prvkami sú kognitívny obsah a mentálna úloha. Opakovanou účasťou na hre dieťa pevne získava vedomosti, s ktorými pracuje (napríklad názvy vzhľadu rastlín, predmety potrebné na prácu atď.). Pri riešení duševného problému v hre si dieťa precvičuje ľubovoľné zapamätanie a reprodukciu, klasifikáciu predmetov alebo javov podľa spoločných znakov, zvýrazňovanie vlastností a vlastností predmetov, ich identifikáciu podľa jednotlivých znakov. Didaktické hry teda napomáhajú nielen upevňovaniu objasňovania vedomostí, ale aktivizujú aj duševnú činnosť detí. Hra ako činnosť charakteristická pre dieťa mu umožňuje cvičiť sa v riešení psychických problémov bez väčšej námahy.

3) Práca.

V procese práce prebieha praktické skúmanie predmetov: dieťa sa oboznamuje nielen s ich vonkajšími vlastnosťami a vlastnosťami, ale aj so zmenami, ktoré podstupujú v procese činnosti: mydlové peny; vykopaná zem sa uvoľní, zmäkne; je dobré stavať z navlhčeného piesku a pod. Práca v prírode umožňuje dieťaťu nadväzovať vzťahy príčina-následok, pomáha pochopiť vzájomné súvislosti a vzájomné závislosti javov. Na základe vlastných pozorovaní vyvodzuje závery, závery: na záhradnom záhone, ktorý je dobre osvetlený slnkom, sa rastliny vyvíjajú rýchlejšie, v tieni - pomalšie.

4) Školenie.

Hoci práca, hra a každodenné činnosti majú veľký vplyv na duševný vývoj detí, vedúca úloha v duševnej výchove patrí výchove. Výhodou učenia je, že je účelové. Tréning sa uskutočňuje systematicky, systematicky, čím je zabezpečená určitá postupnosť v hromadení vedomostí a zručností, ako aj ich sily.

Úlohy duševného vývoja detí predškolského veku možno riešiť rôznymi metódami a technikami, o ktorých bude reč v ďalšom odseku.

4 . Metódy mentálnej výchovy predškolákov

Metódy výchovy sú metódy pedagogického pôsobenia na vedomie vychovávaného, ​​zamerané na dosiahnutie cieľa výchovy.

„Vzdelávacie metódy môžu byť „nástrojom na dotyk osobnosti“ (A.S. Makarenko), ak pedagóg správne nájde najlepšiu možnosť na ich kombináciu, ak zohľadní úroveň rozvoja a výchovy detí, ich vekové charakteristiky, záujmy, túžby“.

a) vizuálne metódy.

Použitie týchto metód zodpovedá didaktickým princípom vizualizácie a je spojené so zvláštnosťami detského myslenia. Tieto metódy sú široko používané pri odovzdávaní nových poznatkov deťom. Patrí medzi ne ukážka prírodných predmetov (predmety, javy), názorné pomôcky (maľby, vypchaté zvieratá, modely, vzorky atď.). Významné miesto má využívanie technických učebných pomôcok (využívanie filmových pásov, filmov, magnetofónových nahrávok, televíznych programov a pod.).

Pozorovanie- ide o cieľavedomé, systematické, viac-menej dlhodobé vnímanie predmetov a javov okolitého sveta človekom. Je spojená so zobrazením meniacich sa javov. Jeho cieľom je nielen zoznámiť deti s predmetom či javom, ale naučiť ich všímať si zmeny v prostredí. Počas pozorovania by mala byť všetka pozornosť zameraná na jeho objekt. Pozorovaniu môže predchádzať rozhovor, počas ktorého sa odhaľujú vedomosti detí o pozorovanom objekte, dávajú sa pokyny, na čo si majú dávať pozor. Osobitná pozornosť. Pozorovanie je organizované nielen v triede, ale aj v bežnom živote. Môžu byť krátkodobé (pre počasie, správanie sa vtákov, rýb, zvierat) a dlhodobé (pre vývoj rastlín, sezónne javy).

b) Verbálne metódy.

Vizuálne metódy sa používajú v úzkom spojení so slovom, demonštráciu nevyhnutne sprevádza výklad. Vďaka vysvetľovaniu sa objasňujú priame vnemy detí. Vysvetlenie by malo byť jasné, deťom prístupné, emotívne. Úloha vysvetľovania je posilnená tým, že s pribúdajúcimi rokmi sa čoraz viac pozornosti venuje ich osvojovaniu si vedomostí, ktoré odrážajú súvislosti a vzťahy medzi javmi.

Príbeh by mal mať jasnú logickú štruktúru, byť zmysluplný, zaujímavý, umelecký, emotívny. Pri použití vtipov v príbehu to má vplyv nielen na myseľ dieťaťa, ale aj na jeho pocity. Keď deti učia rozprávanie, často dostanú vzorový príbeh (na základe obrázka, danej témy, pri vymýšľaní konca). Musí sprostredkovať obsah, byť prístupný, podaný v spisovnom jazyku.

Významné miesto v práci s deťmi má umelecké čítanie a rozprávanie. Učiteľka im číta príbehy, básne, rozprávky, aby ich oboznámila s umeleckými dielami. Komunikujte nové poznatky, volajte správne emocionálny stav: radosť, hrdosť, zábava, lyrická nálada.

Toto je jedna z hlavných verbálnych metód. Učiteľ pomocou vopred pripravených otázok aktivuje kognitívnu činnosť detí: odhaľuje doterajšie poznatky, opravuje a objasňuje odpovede, hlási nové informácie, učí jednoduché uvažovanie. Výmena názorov vytvára priaznivé podmienky pre osvojenie si nových vedomostí deťmi, rozvoj ich myslenia a kognitívnych záujmov. Otázky pre deti sú vo vyučovaní široko používané. Pomáhajú kontrolovať správnosť vedomostí detí. Otázky by mali byť deťom zrozumiteľné, mali by byť kladené tak, aby vyžadovali nielen zapamätanie si látky, ale aj reflexiu: deti musia navzájom porovnávať predmety a javy, nadväzovať vzťahy príčina-následok. Keď je otázka správne položená, deti na ňu musia dať úplnú odpoveď a niekedy ju postaviť vo forme krátkeho príbehu z dvoch alebo troch viet, akoby zdôvodňovali to, čo bolo povedané.

c) Praktické metódy.

Dôležitým prvkom praktických metód je stanovenie konkrétnej úlohy pre deti. Môže ísť o vykonanie úlohy podľa hotového modelu (čo treba urobiť) alebo podľa návodu (ako na to).

Cvičenia.

Veľké miesto medzi praktickými metódami zaujímajú cvičenia v rôznych činnostiach, v dôsledku ktorých sa u detí formujú požadované zručnosti a schopnosti. Keďže každá zručnosť, návyk sa formuje v praktickej činnosti, je potrebné organizovať školenie tak, aby v nej zaujímalo väčšie miesto ako vysvetľovanie a predvádzanie. Pre rozvoj myslenia v procese praktickej činnosti je dôležité takéto vyjadrenie problému, ktoré povzbudzuje dieťa, aby samostatne analyzovalo, načrtlo spôsoby dokončenia a implementácie tejto úlohy. Nedostane hotovú vzorku, ale iba informuje o podmienkach, ktoré musí hotový predmet (stavba, výkres) spĺňať. Tento spôsob nastavovania úloh sa nazýva „úloha podľa podmienky“.

Praktické vyučovacie metódy úzko súvisia s vizualizáciou: vzorka alebo dané podmienky musia byť vždy vizuálne znázornené. Organizácia praktickej činnosti na základe hotovej vzorky si vyžaduje jej predbežné vnímanie a analýzu. V metódach praktického vyučovania zohráva osobitnú úlohu predvádzanie metód činnosti s hotovou vzorkou a predvádzanie metód analýzy pri vykonávaní úloh podľa podmienok. V procese plnenia úloh predškolákov by si mali rozvíjať schopnosť porovnať získaný výsledok s daným a opraviť pozorované nezrovnalosti. To prispieva k rozvoju sebakontroly, ktorá je dôležitým aspektom vzdelávacích aktivít. Pri využívaní praktických vyučovacích metód je potrebné vypracovať systém postupne zložitejších praktických úloh. Tento systém sa vyznačuje tým, že postupne zvyšuje požiadavky na zručnosti detí: vykonávať vyšetrenie vzorky (alebo analýzu daných podmienok), plánovať postupnosť akcií, kontrolovať získané výsledky, korelovať ich s praktickou úloha.

d) Herné metódy.

Vo výchove detí predškolského veku má významné miesto o herné metódy a techniky, ktoré zvyšujú ich záujem o obsah vzdelávania, poskytujú spojenie medzi kognitívnou činnosťou a hrou charakteristickou pre deti. Patria sem didaktické hry, dramatizačné hry, hry v prírode, epizodické herné techniky (hádanky, imitačné cvičenia, herné akcie medzi plnením iných úloh). Ich úloha je obzvlášť veľká v mladších skupinách. Didaktická hra v juniorská skupina môže zabrať väčšinu hodiny. V strednej, vyššej a prípravné skupiny didaktická hra je zvyčajne jednou zo súčastí hodiny a vykonáva sa s cieľom upevniť vedomosti a vytvoriť emocionálnu náladu. Hry na vytváranie základných matematických reprezentácií sú široko používané v príslušných triedach, v triedach na rozvoj reči sa konajú hry na aktiváciu slovníka, formovanie gramatickej štruktúry reči, cvičenie zvukovej výslovnosti („Učte sa opisom“ , „Povedz opak“), v triedach sa zoznámte s prírodou - hry na upevnenie vedomostí o prírode („Topy a korene“, „Deti na konári“ atď.). V práci na oboznamovanie sa s beletriou, rozvoj reči sa využívajú rôzne druhy dramatizačných hier, na rozvoj pohybov - hry v prírode, na hudobné vnímanie - hudobné a didaktické. Hry môžu byť súčasťou vyučovacej hodiny, môžu byť použité na vzdelávacie účely a v každodennom živote.

Pri organizovaní práce na duševnej výchove detí predškolského veku rôznymi metódami musí každý vychovávateľ zohľadňovať zásady duševnej výchovy predškolákov.

5 . Zásady mentálnej výchovy predškolákov

Didaktické zásady sú hlavnými ustanoveniami, ktorými sa vychovávateľ riadi pri organizovaní školení. Po prvý raz sformuloval didaktické zásady vynikajúci český učiteľ J.A.Komensky, napísané v 17. storočí. Následne didaktické princípy vypracoval zakladateľ ruskej pedagogiky K.D.Ushinsky; na základe výdobytkov fyziológie a psychológie v druhej polovici 19. storočia. Veľký učiteľ vedecky zdôvodnil didaktické princípy.

a) Princípy vývinového vzdelávania.

Myšlienku rozvojového vzdelávania predložil významný sovietsky psychológ L.S. Vygotsky. Jeho podstata spočíva v tom, že tréning by sa nemal zameriavať na už dosiahnutú úroveň, ale vždy ju predbiehať, trochu predbiehať, aby sa študent musel snažiť zvládnuť nový materiál. V tomto smere L.S. Vygotsky definoval dve úrovne duševného rozvoja: prvou je aktuálna úroveň pripravenosti, ktorá sa vyznačuje tým, aké úlohy môže študent vykonávať samostatne; druhá je „zóna proximálneho vývinu“ – s čím sa dieťa vyrovnáva s malou pomocou dospelého.

b) Princíp výchovného vzdelávania.

Úlohou vzdelávania nie je len dávať vedomosti, ale aj prostredníctvom nich formovať správny postoj k životu, k okolitej realite, k práci, k ľuďom. Školenie a vzdelávanie ako procesy sú neoddeliteľné. Pri určovaní obsahu vyučovacej hodiny pedagóg načrtáva aj výchovné úlohy, ktoré musí v jej priebehu riešiť.

c) Zásada prístupu k vzdelaniu.

Vzdelávanie je účinné len vtedy, keď je uskutočniteľné a dostupné deťom. Obsah školenia aj jeho metódy by mali byť prístupné. Prvýkrát princíp prístupnosti sformuloval Y.A.Komensky takto: „od blízkeho k vzdialenému, od jednoduchého k zložitému, od známeho k neznámemu“. Tento princíp je základom tvorby učebných osnov. Princíp prístupnosti znamená dodržiavanie miery obtiažnosti v obsahu nového materiálu, správny pomer ťažkého a ľahkého. Cenovo dostupné učenie sa poskytuje spoliehaním sa na vedomosti, ktoré deti majú, špecifickosť prezentácie materiálu.

G) Zásada systematickosti a dôslednosti.

Predpokladá také logické poradie štúdia materiálu, aby nové poznatky vychádzali z predtým získaných poznatkov. Takto sa materiál nachádza v programe. Túto zásadu treba dodržiavať aj pri praktickej organizácii výcviku. Učiteľ rozdeľuje štúdium programového materiálu v triede tak, aby zabezpečil jeho dôsledné skomplikovanie z hodiny na hodinu, prepojenie následnej látky s predchádzajúcou, čo prispieva k objasneniu a upevneniu vedomostí.

e) Princíp vedomia a aktivity detí pri asimilácii a aplikácii vedomostí.

Vedomosti sú silné, keď sú realizované, pochopené. Uvedomenie si ich prichádza tým efektívnejšie, čím aktívnejšie s nimi dieťa operuje; získavanie vedomostí je úspešnejšie, ak deti dostávajú duševné úlohy. Celostné vyučovanie dáva dieťaťu väčšiu slobodu konania, ponúka psychicky náročnejšiu úlohu. To prispieva k rozvoju aktivity dieťaťa, jeho veľkej nezávislosti. Na zvýšenie kognitívnej aktivity predškolákov učiteľ používa rôzne techniky. Jeden z nich kladie otázku. Porovnanie je široko používané. Na vytvorenie kognitívnej činnosti je možné organizovať základné pátracie činnosti detí. Výsledky výučby detí sú priamo závislé od stupňa ich aktivity pri asimilácii a aplikácii vedomostí, zručností a schopností, ktoré tvoria programový materiál. MATERSKÁ ŠKOLA.

f) Princíp viditeľnosti.

Tento princíp má osobitný význam pri výučbe predškolákov, pretože myslenie dieťaťa je vizuálne a obrazné. Predložil Ya.A. Kamenského bol tento princíp formulovaný takto: „Všetko, čo je možné, by malo byť zabezpečené pre vnímanie zmyslami, a to: viditeľné - pre vnímanie zrakom, počuté - sluchom, vône - čuchom, predmetom chuti - chuťou; prístupné na dotyk - dotykom. Ak sa dajú nejaké predmety vnímať viacerými zmyslami naraz, nech ich hneď niekoľko zmyslov objíme. KD Ushinsky s odvolaním sa na vlastnosti predškolských detí napísal: „Detská povaha si jednoznačne vyžaduje viditeľnosť. Naučte dieťa päť jemu neznámych slov, bude nad nimi dlho a márne trpieť, ale dvadsať takýchto slov spájajte s obrázkami a dieťa sa ich naučí za pochodu. Moderná pedagogika zastáva názor, že v predškolskom vzdelávaní by sa mali využívať rôzne druhy vizualizácie: pozorovanie živých predmetov, skúmanie predmetov, obrázkov, vzoriek, používanie technických učebných pomôcok, používanie schém, modelov.

g) Zásada individuálneho prístupu k deťom.

Deti sa líšia rôznou úrovňou flexibility duševnej činnosti – niektoré rýchlo nachádzajú odpovede, iné potrebujú dôkladne premýšľať; rôzna rýchlosť učenia – jeden rýchlo uchopí a zapamätá si, iný potrebuje dlhú prácu a opakovanie. Zručnosti sa formujú aj iným tempom: jedno dieťa vykonáva akcie automaticky po desiatke opakovaní, u iných sa tento počet zdvojnásobí a strojnásobí a až potom sa akcia zautomatizuje.

Po zvážení úlohy mentálnej výchovy pri rozvoji osobnosti, črtách duševného vývoja predškolských detí, úlohách, prostriedkoch, metódach a princípoch mentálnej výchovy predškolákov môžeme konštatovať, že duševný vývoj predškolákov prebieha neustále. pod vedením dospelých v procese rôznych aktivít.

6. Metódy ddiagnostika duševného vývoja

zvyčajne pedagogickí psychológovia predškolské vzdelávacie inštitúcie na diagnostiku duševného vývoja predškolákov používajú nasledujúce metódy, ktoré sú overené desaťročiami.

Diagnostikovať všeobecnú úroveň intelektuálneho rozvoja:

1. Nezmysel

2. Ročné obdobia

3. Čo na týchto výkresoch chýba?

4. Obrys

5. Prejdite bludiskom

6. Otestujte "Kosové kocky"

Na diagnostiku úrovne vnímania:

1. Nakreslite obrázok (metóda T.N. Golovina)

2. Zistite, kto to je

3. Aké položky sú skryté na výkresoch

Na diagnostiku pozornosti:

1. Čo je tu nadbytočné

2. Vložte ikony

Na diagnostiku predstavivosti:

1. Vymyslite príbeh

2. Nakreslite niečo

3. Vymyslite hru

Na diagnostiku úrovne rozvoja funkcie reči:

1. Vymenuj slová

2. Povedz podľa obrázka

Pre diagnostiku pamäte:

1. Naučte sa tvary

2. Pamätajte na výkresy

3. Zapamätajte si čísla

4. Naučte sa slová.

Kocky kosy

(verzia pre deti)

Klasická verzia techniky obsahuje 16 viacfarebných červeno-bielo-modro-žltých kociek s veľkosťou strany 18x18 mm a sadu 18 viacfarebných vzorov. Veľkosť farebných obrázkov je o niečo menšia ako veľkosť skutočne naskladaných vzorov.

Cieľ

Stanovenie úrovne formovania konštruktívneho priestorového myslenia, možnosti priestorovej analýzy a syntézy, konštruktívna prax.

Technika je akýmsi kľúčom pri štúdiu kognitívnej zložky kognitívnej činnosti. Techniku ​​možno použiť aj na štúdium úrovne nárokov. Na tento účel nie sú testovacie vzory očíslované.

Pri práci s deťmi od 3 do 10-12 rokov autori považujú za účelné ponúknuť na použitie neúplný počet kociek a podľa toho aj testovacie obrazce, pretože zvyšných 6 obrazcov je ťažké rozdeliť podľa gradácie zložitosti. Navyše práca s viac ako 9 kockami neposkytuje zásadne nové informácie pre úlohy štúdia percepčne efektívnej zložky kognitívnej činnosti (konštruktívnej praxe) a priestorových reprezentácií dieťaťa.

Materiál

Sada štvorfarebných kociek (9 kusov), album farebných vzorov (12 vzorov), usporiadaných podľa zložitosti.

Vekový rozsah použitia. Techniku ​​je možné použiť u detí od 3,5 do 9-10 rokov.

Postup pri vykonávaní a zaznamenávaní výsledkov

Pred začatím práce so vzormi je potrebné najprv oboznámiť dieťa s povahou vyfarbenia kociek, vysvetliť mu, že všetky kocky sú maľované rovnako. Bez ohľadu na vek dieťaťa je vhodné začať pracovať so vzorom takej zložitosti, ktorý si podľa odborníčky vie dieťa poskladať aj samo.

Na stole pred dieťaťom sa položí vzor a vedľa neho sa na náhodnú pozíciu umiestnia kocky. V súlade s vekom dieťaťa a cieľmi štúdie môžete obmedziť počet kociek tak, aby ich počet bol potrebný a dostatočný na reprodukciu prezentovaných vzorov), alebo môžete dať dieťaťu možnosť vybrať si ten správny počet kociek. V tomto prípade je celkom zaujímavé sledovať, ako si dieťa vyberá kocky v procese skladania.

Inštrukcia. „Pozri, na obrázku je vzor. Z týchto kociek sa dá poskladať. Skúste zložiť presne to isté.

Dieťa by malo poskladať samotné vzory na stôl, pričom kocky neumiestňuje na vzor, ​​ale vedľa neho. Keď sa mu to podarí, ponúkne sa mu pridať nasledujúce vzory, pričom ich ukáže jeden po druhom s narastajúcou zložitosťou. Ak je pre dieťa ťažké poskladať čo i len jednoduchý vzor, ​​odborník mu poskytne potrebnú pomoc (stimulujúcu alebo organizujúcu), aby ho povzbudil, aby začalo pracovať, alebo sám pred dieťaťom poskladá rovnaký vzor kociek. (podrobná vizuálna pomôcka). Potom by ste mali požiadať dieťa, aby opakovalo akciu z „svojich“ kociek a poskladalo rovnaký vzor samostatne. Po obdržaní pozitívny výsledok dieťaťu je ponúknuté zložiť zložitejší vzor. V ktorejkoľvek fáze úlohy je v zásade možné poskytnúť rôzne druhy a množstvo pomoci.

Analyzované ukazovatele

úroveň zložitosti vzoru, ktorý je prístupný dieťaťu;

· preferenčná stratégia činnosti;

tvorba priestorovej analýzy a syntézy;

Kritickosť dieťaťa k vlastným výsledkom;

Schopnosť učenia dieťaťa (možnosť prenosu vytvorených zručností na podobný konštruktívny materiál).

Analýza výsledkov

Neanalyzuje sa len správnosť vykonania konkrétneho vzoru, súlad s priemernými vekovými parametrami, ale aj povaha a stratégia činnosti dieťaťa: účelná alebo chaotická; skúšaním alebo pokusom a omylom; prostredníctvom vizuálneho porovnania. Zaznamenáva sa pomoc potrebná pre dieťa, schopnosť naučiť sa nový typ činnosti, možnosť preniesť tréning na podobný alebo mierne komplikovaný materiál,

Pomerne často existuje zrkadlový skladací vzor vo vzťahu k odkazu. V tomto prípade sa pozoruje buď inverzia ľavo-pravého smeru, alebo prevrátenie zostaveného vzoru o 180 ° vzhľadom na pôvodný. Takéto skladanie nemožno považovať za chybné.

Ťažkosti samotnej analýzy sú dobre kompenzované, ak sa dieťaťu ako pomôcka ponúkne uloženie šablóny. Takáto pomoc minimalizuje problémy s priestorovou analýzou. Aj keď problémy s kopírovaním pretrvávajú, možno identifikovať tieto typy chýb návrhu:

· chyby inverzie farieb (zámena farby pozadia a samotného vzoru);

chyby „zrkadla“ (pozri vyššie);

chyby mierky (napríklad pri vzore č. 5: „červená mašľa“ nie je tvorená 4, ale 2 kockami s rohmi pri sebe);

Chyby „diagonálneho“ typu (chyby priestorovej analýzy, keď sa diagonálne čiary, ktoré sú získané zo strán kociek, namaľovaných na polovicu, pokúšajú sčítať z úplne namaľovaných strán kociek, čím úplne porušujú logiku vzor);

skladanie vzoru v rozpore s dizajnom štvorca;

· "metrické" chyby (zmena počtu kociek v "dĺžke" alebo "výške" v porovnaní s referenciou).

· Deti vo veku 3-3,5 rokov zvyčajne zvládajú úlohy č. 1, 2. V tomto prípade je prijateľné použiť stratégiu pokus-omyl. Možné sú chyby zrkadlového typu alebo porušenie štvorcového dizajnu - keď je vzor tvorený iba dvoma kockami (v úlohe č. 2).

· Deti vo veku 4-5 rokov zvyčajne zvládajú o niečo náročnejšie úlohy (úlohy č. 3.4, niekedy č. 5) s malou pomocou, robia jednotlivé chyby, vrátane zrkadlových a mierkových.

· Deti vo veku 5-6 rokov sú schopné dokončiť úlohy do č. 6, ale sú možné jednotlivé chyby typu "diagonál".

· Deti vo veku 7 rokov samostatne zvládajú úlohy č. 1-7 (niekedy aj úlohu č. 8), cieľavedome pracujú s vizuálnou koreláciou, ale potrebujú pomoc pri vykonávaní zásadne náročnejších vzorov č. 9,10.

· Do 7 rokov sa niekedy môžu vyskytnúť chyby inverzie farby postavy a pozadia vzoru.

· Od 7,5 do 8 rokov môžu deti vykonávať všetky úlohy samy, robiť jednotlivé chyby jedného alebo druhého typu a spravidla ich môžu samy opraviť.

Vylúčenie položky (4. extra)

Spočiatku bola táto technika určená na štúdium vlastností analytickej a syntetickej aktivity dospelých pacientov. Je to typický príklad modelovania procesov analýzy a syntézy v myslení. Treba poznamenať, že v tej či onej forme je táto technika opísaná takmer vo všetkých príručkách o psychologickej diagnostike a je prítomná v arzenáli takmer všetkých špecialistov.

Cieľ

Štúdium úrovne formovania zovšeobecnenia, pojmového vývoja a možnosti izolácie podstatných, významotvorných znakov, identifikácie znakov kognitívneho štýlu.

Údaje získané v štúdii pomocou tejto techniky umožňujú posúdiť znaky procesov zovšeobecňovania a abstrakcie, schopnosť (alebo naopak neschopnosť) vyzdvihnúť podstatné znaky predmetov alebo javov. Vo svojom smere je podobná metóde triedenie predmetov, V niektorých učebné pomôcky táto technika sa dokonca nazýva zjednodušená verzia klasifikácie objektov. Rozdiel v metóde Vylúčenie položky od predmetová klasifikácia však spočíva v tom, že v menšej miere odhaľuje ukazovatele pracovnej schopnosti a stability pozornosti a vo väčšej miere kladie požiadavky na logickú platnosť, správnosť zovšeobecnení, prísnosť a jasnosť formulácií, ako aj skutočnosť, že ide o rigidnejší a špecificky štruktúrovaný materiál na štúdium procesu zovšeobecňovania. Je široko používaný v praxi psychologického a pedagogického výskumu analytickej a syntetickej činnosti detí. Existujú dva varianty vylučovacej techniky – predmetová a verbálna.

Dôležitou podmienkou aplikácie metodiky je slovné zdôvodnenie voľby. Pokiaľ ide o deti s poruchami reči, jednoslovná odpoveď s vysvetľovacími gestami je prijateľná, ak to dáva odborníkovi príležitosť pochopiť princíp, ktorý dieťa viedol. Pri vyšetrovaní detí, ktoré si pre chyby reči nevedia vysvetliť svoj výber, sa používa o túto metódu má obmedzenú hodnotu.

Vekový rozsah použitia

Táto modifikácia techniky sa používa pre deti od 3-3,5 do 13-14 rokov.

Materiál

Testovacím materiálom techniky je súbor obrázkov, kde pri každej úlohe sú 4 obrázky rôzne položky, spojené spoločným rámom. Tri predmety patria do tej istej kategórie (môže ich spájať nejaká vlastnosť alebo črta spoločná všetkým), štvrtý sa od ostatných odlišuje nejakou podstatnou črtou, ktorá sa nezhoduje s „pojmovým poľom“ ostatných troch zobrazených predmetov. Súbory obrázkov boli usporiadané podľa stupňa zložitosti.

Na analýzu výkonu každej úlohy sa predpokladá, že odpoveď dieťaťa bude korelovať s jednou alebo druhou kategóriou odpovedí charakteristických pre určitú úroveň formovania mentálnych operácií konkrétneho kognitívneho štýlu.

Navrhovaná úprava analýzy výsledkov zahŕňa využitie predstáv o úrovni koncepčného rozvoja.

Analýza výsledkov

Každá séria sa ako celok považuje za normatívne prístupnú od určitého veku.

Deti vo veku 4 a 5 rokov si zvyčajne ľahko vyberajú „extra“ obrázky prvej série, spravidla však ťažko vysvetľujú výber. Vzhľadom na zvláštnosti vývoja logického myslenia v tomto veku nie sú deti vždy schopné analyzovať všetky obrázky a často nedokážu poskytnúť verbálnu odpoveď. Pri použití prvej série je však možné identifikovať úroveň skutočného vývoja pre túto vekovú skupinu. Pri práci s realistickými obrazmi prvej série (kvety a mačka, topánky a noha) deti normatívne izolujú objekt „navyše“ v súlade s jeho špecifickým významom, ktorý sa prirodzene prejavuje v konkrétnych a špecifických situačných reakciách.

Pre deti vo veku 5-6 rokov je najtypickejšie vytváranie situačných a funkčných súvislostí (asociácií), bližšie k 7-ročným sa môžu objaviť aj normatívne odpovede súvisiace s pojmovou kategóriou.

Pre deti vo veku od 6 rokov sa v reakcii na obrázky tretej série spolu s funkčnými odpoveďami začínajú objavovať správne pojmové asociácie (vyčleňovanie „navyše“ na koncepčnom základe), čo sa prejavuje nárastom do veku 7-8 rokov odpovede konceptuálnej kategórie.

Treba poznamenať, že štvrtá séria je pomerne náročná, pretože zahŕňa vytvorenie takých „nízkofrekvenčných“ konceptov, ako sú "šijacie doplnky", "meracie prístroje", "vojenské veci". V tomto ohľade deti dávajú odpovede kategórie (F), hoci sa predpokladá, že do 10 rokov by sa väčšina týchto konceptov mala vytvoriť. Samozrejme, úlohy z predchádzajúcich sérií pre deti od 7-8 rokov by sa mali vykonávať hlavne v súlade s kategóriou (P). V tomto prípade však môžu existovať individuálne odpovede „nižšej“ koncepčnej úrovne.

Snímky piatej série (slnko a osvetľovacie telesá, písmo, balalajka, rádio a telefón atď.) naznačujú pomerne vysokú úroveň konceptuálneho myslenia, pričom posledný obrázok môže zároveň vyvolať asociáciu latentnými znakmi.

Ako už bolo uvedené, pri celkovom hodnotení efektívnosti implementácie metodiky sa nehodnotí len kategória odpovedí, ale aj úroveň dostupnej zložitosti úlohy.

Ak úloha nie je k dispozícii, deti často odpovedajú ako: „nič zbytočné“, „všetko je vhodné“ alebo „ťažké“, „neviem“, „nič nie je vhodné“ atď. V tomto prípade (ak takéto odpovede dáva dieťa staršie ako 7 rokov), môžeme predpokladať výrazný nedostatok formovania pojmového myslenia (za predpokladu, že správanie dieťaťa samo o sebe nemá protestný, negativistický charakter alebo je dieťa extrémne neisté).

Vekové výkonnostné štandardy

· Séria 1 (obrázky č. 1-4) je vo všeobecnosti určená pre deti vo veku 3-5 rokov.

· Séria 2 (obrázky č. 5-8) - pre deti vo veku 5-6 rokov.

· Séria 3 (obrázky #9--12) je určená hlavne pre deti vo veku 6--7 rokov.

· Séria 4 (obrázky č. 13-16) je zameraná na plnenie normatívu deťmi od 7 do 10 rokov.

· Séria 5 (obrázky č. 17-20) je určená na normatívne výkony detí nad 10 rokov.

Séria 1:

Žltý kruh; zelený ovál; červený trojuholník (všetky majú rovnakú veľkosť); väčší ružový kruh.

Tri rôzne trojuholníky iná farba, modrý štvorec.

Tri rôzne kvety, kat.

Slon, hus, motýľ, vedierko.

Séria 2:

Čižma, topánka, topánka, noha.

Vták, stôl, kladivo, okuliare.

Parník, vozík, auto, námorník.

Skriňa, posteľ, komoda, knižnica.

Séria 3:

Kurča, labuť, sova, jastrab.

Hrebeň, zubná kefka, hadička, kohútik.

Korčule, futbalová lopta, lyže, korčuliar.

Cievka nite, fajka, nožnice, náprstok.

Séria 4:

Cievka nite, gombík, spona, pracka.

Dáždnik, čiapka, pištoľ, bubon.

Lietadlo, loď, auto, Balón s gondolou.

Hodinky, okuliare, lekárenské váhy, teplomer.

Séria 5:

1. Elektrická žiarovka, petrolejka, sviečka vo svietniku, slnko.

2. Balalajka, rádio, telefón, list v obálke.

3. Sady čiernych kruhov rôznych konfigurácií (3,4, 5 kruhov).

4. Rôzne tvary z plných, plných a bodkovaných, iba bodkované čiary.

Záver

Rozvoj duševnej činnosti a samostatnosti, osvojovanie si intelektuálnych zručností a schopností u detí predškolského veku sú dôležitými predpokladmi úspešného školského vyučovania a prípravy na nadchádzajúcu pracovnú činnosť. „Jadro“ duševného vývoja, jeho hlavnou náplňou je rozvoj rozumových schopností.

Duševné schopnosti sú tie psychologické vlastnosti, ktoré určujú ľahkosť a rýchlosť získavania nových vedomostí a zručností, možnosť ich využitia pri riešení rôznych problémov. Duševný vývoj dieťaťa sa uskutočňuje pod vplyvom sociálneho prostredia. Hlavnými ukazovateľmi duševného rozvoja sú asimilácia systému vedomostí, akumulácia jeho fondu, rozvoj tvorivého myslenia a zvládnutie metód kognitívnej činnosti potrebných na získanie nových vedomostí.

Zoznamliteratúre

1. Wenger L.A., O.M. Dyachenko, R.I. Govorová, L.I. Tsekhanskaja. Hry a cvičenia na rozvoj rozumových schopností u detí predškolského veku. - M.: Osveta, 1989. - 127 s.

2. Grigorieva G.G. Zraková činnosť predškolákov: učebnica pre žiakov. priem. ped. učebnica manažér - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 1998. - 272 s.

3. Diagnostika zrelosti dieťaťa na školu: Príručka pre učiteľov predškolských zariadení/ Pod redakciou N.E. Verax. - M.: Mosaic-Synthesis, 2007. - 112 s.

4. Didaktické hry a cvičenia na zmyslovú výchovu predškolákov. Príspevok pre vychovávateľa det. záhrada. vyd. L.A. Wenger. - M.: "Osvietenie", 1978. - 224 s.

5. Predškolská pedagogika: učebnica pre študentov pedagogických škôl / Ed. V.I. Yadeshko, F.A. Sokhina. - M.: Osveta, 1978. - 416 s.

6. Psychodiagnostika detí v predškolských zariadeniach (metódy, testy, dotazníky) vyd. - komp. E.V. Dotsenko. 2. vydanie. Volgograd: Učiteľ, 2011 - 297s.

7. Senzomotorický rozvoj predškolákov na hodinách výtvarného umenia: príručka pre predškolákov. - M.: Humanit. Vydavateľské centrum VLADOS, 2001. - 224 s.

8. Semago N.Ya. Semago M.M. Teória a prax hodnotenia duševného vývinu dieťaťa. Predškolský a základný školský vek. - Petrohrad: Reč, 2006. - 384 s.

9. Uruntaeva G.A. predškolská psychológia: štúdie. Príspevok pre študentov. vzdelávacie inštitúcie. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 1999.-336 s.

10. Duševná výchova detí predškolského veku. // Ed. N.N. Poddiaková, F.S. Sokhina. - M.; Osveta, 1984. - 207 s.

11. Ushakova O.S. rozvoj reči predškolákov. - M.: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie, 2001. - 240 s.

12. Filicheva T.B. Odstránenie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí predškolského veku. M.: Iris-press, 2007. - 224 s.

Hostené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Úloha mentálnej výchovy vo vývoji dieťaťa. Rysy vývoja detí predškolského veku s normou vo vývoji a s OHP. Typy konštrukcie papiera, vlastnosti techniky Origami. Origami ako prostriedok duševného rozvoja predškolákov s OHP.

semestrálna práca, pridaná 6.11.2012


Teoretické aspekty duševného vývoja mladšieho žiaka. Úloha psychodiagnostiky pri prekonávaní školského zlyhania. Diagnostika duševného vývoja mladšieho žiaka. Praktické odporúčania zlepšiť duševný rozvoj žiaka.

ročníková práca, pridaná 6.1.2007


Úlohy a metódy štúdia duševného vývoja žiakov. Záverečné údaje a závery psychodiagnostickej štúdie. Príčiny brániace duševnému rozvoju žiakov. Príčiny narušenia psychologickej mikroklímy v seniorských a juniorských triedach.

prezentácia, pridané 29.01.2011


Vlastnosti a charakteristiky rozvoja myslenia. Obrazné myslenie a vzťah foriem myslenia dieťaťa. Porozumenie reči a rozvoj pozornosti v predškolskom veku. Rozvoj pamäti a predstavivosti, duševná nezrelosť. Oblasť vedomostí dieťaťa predškolského veku.

ročníková práca, pridaná 25.03.2009


Základy a etapy vývinu reči u predškolákov. Vlastnosti formovania a vývoja reči u detí s mentálnou retardáciou. Metodické úlohy výchovy k zvukovej kultúre reči. Metódy slovnej zásoby. Formovanie gramatickej stavby reči.

ročníková práca, pridaná 15.10.2015


Testovanie školskej zrelosti. Diagnostika pochopenia logických vzťahov, schopnosť korelovať dva úsudky na získanie záveru (metóda „Logické úlohy“). Motivácia k učeniu. Metóda "Vylúčenie nadbytočných" na diagnostiku duševného vývoja.

praktické práce, pridané 01.05.2009


Emocionálne poruchy a ich typy. Úloha emócií v psychickom vývine starších detí predškolského veku. Princípy tvorby pozitívnych emócií. Diagnostika úrovne strachu, úzkosti a agresivity u predškolákov. Vlastnosti ich prevencie.

práca, pridané 30.10.2014


Hra na hranie rolí ako zdroj vzdelania pre deti predškolského veku. Diagnostika a hodnotenie vývoja predškolákov podľa metód Boguslavskej, Smirnovej a Vitslaka. Vplyv herných aktivít na formovanie osobnosti dieťaťa predškolského veku.

ročníková práca, pridaná 10.7.2012


Psychologické vlastnosti deti predškolského veku. Vlastnosti emocionálneho a morálneho vývoja predškolákov. Formovanie sebaúcty a výchova emocionálne pozitívneho vzťahu k rovesníkovi. Emocionálny a osobnostný rozvoj dieťaťa.

ročníková práca, pridaná 20.01.2009


Úloha komunikácie s rovesníkmi pri formovaní morálnych kvalít osobnosti predškolákov. Štúdium úrovne formovania morálnych noriem a pravidiel správania detí. Vytváranie priaznivých podmienok pre výchovu a rozvoj detí predškolského veku.

Diagnostika duševného vývoja predškolákov

Upravil L.A. Wenger a V.V. Kholmovskaja

Moskva "Pedagogika" 1978

Kapitola I

Psychologické základy diagnostiky duševného vývoja predškolákov

Systém diagnostických metód vyvinutý v našom laboratóriu bol zameraný najmä na zisťovanie úrovne celkového psychického vývinu detí. Výnimkou bola len jedna metóda určená pre deti od 6 rokov pripravujúce sa na vstup do školy a zabezpečujúca zisťovanie úrovne formovania niektorých špeciálnych zručností súvisiacich s predpokladmi na zvládnutie výchovno-vzdelávacej činnosti. Potreba vytvorenia tejto techniky bola diktovaná praktickými úlohami kontroly pripravenosti detí na štúdium v ​​škole. V tejto kapitole sa nebudeme dotýkať teoretických úvah, ktoré sú základom jeho vývoja, ich prezentácia bude uvedená nižšie, v kapitole VIII. Tu sa pokúsime odhaliť naše chápanie úloh a obsahu diagnostiky všeobecného duševného vývinu detí, z ktorého sme vychádzali pri práci na zodpovedajúcich metódach.

Diagnostické metódy sú metódy, ktoré umožňujú pomocou relatívne krátkych testov určiť komparatívnu úroveň duševného vývinu dieťaťa, to znamená jeho súlad s určitou priemernou úrovňou stanovenou pre deti danej vekovej skupiny, prípadne odchýlku od túto priemernú úroveň v jednom alebo druhom smere.

Hodnota diagnostických metód, možnosti a limity interpretácie výsledkov získaných s ich pomocou závisia predovšetkým od ich obsahu, od toho, ktoré aspekty duševného vývinu dieťaťa sa využívajú ako indikátory úrovne tohto vývinu. Obsah diagnostiky zasa určuje všeobecná teória duševného a najmä duševného vývinu dieťaťa, z ktorej autori diagnostických systémov vychádzajú.

Vývoj a aplikácia diagnostických metód zameraných na zisťovanie úrovne mentálneho vývinu detí – takzvané intelektové testy alebo testy mentálneho vývinu, má v zahraničnej vede viac ako polstoročnú históriu. Testológia sa vlastne zmenila na špeciálnu aplikovanú vedu, málo spojenú s rozvojom teoretického výskumu vo všeobecnosti a detskej psychológie. Väčšina zahraničných odborníkov v tejto oblasti vidí význam testov v zisťovaní úrovne vývinu u detí určitej všeobecnej intelektovej schopnosti alebo skupiny schopností, údajne nezávislých od životných podmienok detí, od podmienok výchovy a vzdelávania. Obsah meraných schopností zároveň dostáva mimoriadne skromnú a vágnu kvalifikáciu a diagnostické úlohy ponúkané deťom sú vyberané čisto empiricky. Túto líniu v testológii stanovil už na úsvite jej vzniku A. Binet, ktorý v roku 1911 publikoval konečnú verziu svojej Metrickej škály inteligencie, ktorá bola prvým sprievodcom psychologickej diagnostiky.

Binet považoval inteligenciu za nediferencovaný „zväzok tendencií“, v strede ktorého leží schopnosť posudzovať, a veril, že inteligenciu je potrebné hodnotiť práve ako „celistvosť“. Súbory úloh, ktoré vyvinul a ponúkol deťom, boli vybrané na základe mnohých empirických pokusov. V procese práce na nich Binet predložil tézu: „Nezáleží na tom, aké testy, pokiaľ ich je veľa“ (A. Binet, 1923, s. 178). Táto téza priamo nadväzovala na teoretické pozície A. Bineta: keďže diagnostické úlohy sú určené na odhalenie všeobecného mentálneho potenciálu, môže ísť prakticky o čokoľvek. Schopnosť úsudku sa do určitej miery prejavuje vo všetkých aktoch myslenia a „inteligentnejšie“ dieťa v každom prípade predbehne to „hlúpejšie“.

Veľké množstvo testov ochráni pred úrazmi, a čo je najdôležitejšie, pomôže vyrovnať rozdiely v doterajších skúsenostiach detí, ich vedomostiach a zručnostiach. Práve táto úloha – všestranné „očistenie“ testov od možného vplyvu na výsledky testov doterajších skúseností – stála pred Binetom ako hlavná, hoci si bol vedomý, že ju nedokáže vyriešiť.

Moderná testológia nadobudla značný rozsah, vyvinula si vlastný matematický aparát a našla široké praktické uplatnenie v mnohých zahraničných krajinách. To však neviedlo k žiadnej serióznej revízii jej základných princípov. Takže napríklad autor najbežnejšej úpravy Binetovej stupnice L.M. Theremin (L.M. Terman, 1960) definuje inteligenciu ako „schopnosť abstraktného myslenia“, pričom podľa jedného z najväčších moderných predstaviteľov americkej testológie D. Wexlera ide o globálnu schopnosť, ktorá umožňuje subjektu konať cieľavedome, racionálne a efektívne interagovať s okolím.

Ak pre Bineta bola základom pre výber testovacích problémov jeho vlastná intuícia, potom v skutočnosti jediným kritériom ich vhodnosti bolo štatistické kritérium. Je to nasledovné. V procese konštrukcie testovacích metód pre každú vekovú kategóriu detí sa vyberá veľké množstvo rôznych úloh. Ich overenie na hromadnom materiáli v konečnom dôsledku umožňuje vybrať „vhodné“, t.j. tie, ktoré sa ľahko používajú, majú potrebný stupeň obtiažnosti, umožňujú deťom dobre rozlišovať, dávajú pomerne stabilné ukazovatele atď.

Podľa J. Getzelsa a W. Philipa sa štúdium IQ (stanovené pomocou testov všeobecnej „úrovne inteligencie“) nemení v dôsledku zvyšovania vedomostí o myslení a správaní. Za jednu z príčin tohto stavu títo autori považujú zakorenený zvyk kontrolovať nové testy výpočtom stupňa ich korelácie so starými, čo bráni ich serióznej teoretickej a praktickej revízii (J. Getzels, W. Philip, 1962).

A.L. Baldwin píše, že praktická definícia schopností súvisí s vývojom testovacích techník a za svoju existenciu vďačí intuícii raných psychometrov a empirickým poznatkom získaným pri pokuse predpovedať úspech ľudí v dôležitých životných situáciách (A.L. Baldwin, 1958).

V poslednom desaťročí získali zahraniční psychológovia množstvo dôkazov o tom, že úroveň duševného vývoja, meraná pomocou akýchkoľvek testov, sa výrazne mení so zmenami v životných podmienkach človeka. R. Thorndike a E. Hagen teda uvádzajú údaje, podľa ktorých sa táto úroveň medzi regrútmi prijatými do armády v rokoch 1940-1945 zvýšila o 83 % v porovnaní s úrovňou regrútov prijatých v roku 1918 a priemerné IQ medzi školákmi v Tennessee vzrástlo medzi r. 30. a 40. roky. o 9,8 bodu. Autori vyjadrujú názor, že schopnosti merané intelektovými testami sú výsledkom všeobecnej životnej skúsenosti (R.L. Thorndike, E. Hagen, 1955) a počet takýchto tvrdení neustále narastá. To však neovplyvňuje všeobecný stav testológie. Podľa samotných amerických autorov už od 30. rokov. nastalo obdobie stagnácie, ktoré trvá dodnes.

Na veci nič nemenia ani pokusy vniesť istotu do obsahu testov intelektového rozvoja pomocou faktorovej analýzy. Problém je postavený na hlavu: selekcia faktorov braných ako formy intelektových schopností nepredchádza vývoj testov, ale napr. naopak, je založená na výsledkoch testov. Preto poznámka F. Vernona znie celkom správne: „Musíme si uvedomiť, že faktory obsahujú predovšetkým kategórie na klasifikáciu mentálnych testov a testov“ (Ph.E. Vernon, 1961, s. 138).

Hlavným reťazcom aplikácie intelektuálnych testov zahraničnými odborníkmi je diferenciálna diagnostika - diferenciácia detí podľa ich schopností a v niektorých krajinách (napríklad v Anglicku) výsledky testov slúžia ako priamy základ na určenie osudu detí. deti, ich distribúcia vo vzdelávacích inštitúciách rôznych typov. Súvisí to opäť s presvedčením, že testy merajú prirodzené schopnosti, ktoré zostávajú rovnaké počas celého života. Napriek ostrej kritike progresívnych vedcov a širokej verejnosti táto prax naďalej existuje.

Predstavy o možnosti merania všeobecného „intelektuálneho potenciálu“, údajne nezávislého od podmienok výchovy a vzdelávania, sú modernej sovietskej psychológii cudzie. Práve ony boli do značnej miery príčinou škodlivých praktických dôsledkov používania intelektuálnych testov pedológmi, ktoré sa u nás odohrávali v 20. a 30. rokoch 20. storočia, zveličovania ich prognostickej hodnoty a pokusov rozhodnúť o osude dieťa priamo na základe výsledkov testov.

Sovietska detská psychológia vychádza z úzkeho vzťahu medzi učením a vývinom, z vedúcej úlohy učenia v duševnom a najmä duševnom vývine. A to znamená úplne iný prístup k chápaniu problémov. psychologická diagnostika, k definícii jej obsahu a k výstavbe samotných diagnostických metód.

Diagnostika duševného vývoja by mala odhaliť nie mýtický „intelektový potenciál“, ale skutočné úspechy dieťaťa, ktoré sa formovali v priebehu výchovy a vzdelávania. Z tohto ustanovenia vyplýva pochopenie možných oblastí uplatnenia diagnostiky tak za účelom skvalitnenia vedeckého výskumu v detskej psychológii a pedagogike, ako aj na praktické účely.

Ak je úroveň duševného vývinu dieťaťa dôsledkom pedagogických vplyvov, ktoré naňho smerujú, je prirodzené, že bez určenia tejto úrovne nemožno posúdiť skutočnú efektívnosť rôznych pedagogických systémov, obsahu a vyučovacích metód, nemožno posúdiť ich vývinový význam. odhalené. Diagnostika duševného vývinu by preto mala zaujať významné miesto vo výskume zameranom na riešenie pedagogických problémov. Zároveň, keďže je výsledkom nielen priamej výučby, ale aj celkového množstva výchovných vplyvov, úroveň dosiahnutého duševného vývinu detí sa môže použiť aj na určenie vplyvu, ktorý majú sociálne, demografické a iné podmienky na deti. .

Iný typ aplikácie diagnostiky duševného vývinu detí je možný v samotnom psychologickom výskume, sledujúcom cieľ skúmania zákonitostí formovania určitých duševných (predovšetkým rozumových) vlastností a schopností. Tu môže výber skupín subjektov v závislosti od počiatočnej úrovne duševného vývoja zabezpečiť jednotu podmienok na vykonávanie formačných experimentov a posuny v tejto úrovni dosiahnuté v dôsledku formácie budú naznačovať šírku duševných vlastností vytvorených u detí. , možnosť ich využitia pri riešení nových problémov.

Úloha diferenciálnej psychologickej diagnostiky nie je odstránená ani v sovietskej psychológii, táto úloha však nadobúda iný význam. Keďže pomocou diagnostických metód sa nefixujú „vrodené“ intelektové schopnosti, ale aktuálna úroveň rozvoja, výsledky diagnostiky by nemali a ani nemôžu byť priamo korelované so schopnosťami dieťaťa. Treba ich považovať predovšetkým za dôkaz vplyvu, ktorý na dieťa mali predchádzajúce podmienky života a výchovy (aj keď jednotlivé prípady oneskorenia vo vývine možno nepochybne spájať s organickými príčinami). Úlohou diagnostiky teda nemôže byť diferenciácia detí podľa ich schopností, vedúca k určitým organizačným a praktickým dôsledkom. Ide len o „strih“, predbežnú orientáciu v úrovni vývoja každého dieťaťa, po ktorej v prípade potreby nasleduje jeho hlbšie psychologické, lekárske, sociologické, pedagogické vyšetrenie, ktoré umožňuje zistiť príčiny určitých vývinových čŕt dieťaťa. toto dieťa, odchýlky.

Zmena úloh diagnostiky radikálne mení prístup k určovaniu jej obsahu. Ak chceme získať údaje charakterizujúce skutočný priebeh vývoja a vplyv, ktorý naň majú rôzne faktory, nemôžeme sa už spoliehať na štatistiky a nezamýšľať sa nad obsahom diagnostických úloh. Tento obsah sa stáva rozhodujúcim.

Duševný vývoj dieťaťa, podľa názoru pevne zakotveného v sovietskej detskej psychológii, nastáva tým, že si dieťa osvojuje určité formy sociálnej skúsenosti, materiálnej a duchovnej kultúry vytvorenej ľudstvom. Toto zadanie sa vykonáva v procese činnosti. Zvládnutie rôznych druhov činností pod vedením dospelých vedie k formovaniu duševných vlastností a schopností v nich „vložených“, a predovšetkým vlastností a schopností súvisiacich s duševnou sférou dieťaťa. A obsahom psychologickej diagnostiky by mali byť práve vlastnosti a schopnosti zodpovedajúce každej fáze privlastňovania. Inými slovami, na určenie obsahu diagnózy duševného vývinu sa ukazuje, že je potrebný teoretický model tohto vývinu, ktorý odráža jeho zákonitosti a vekové štádiá. V takomto modeli by mali byť prezentované predovšetkým hlavné, ústredné mentálne formácie, ktoré vznikajú pri osvojovaní si sociálnej skúsenosti a určujú ostatné vývojové momenty. Len tvorba takýchto základných útvarov sa môže stať spoľahlivým ukazovateľom vývoja.

Treba poznamenať, že začiatkom 30. rokov 20. storočia Sovietska veda predstavila vzorky vývoja zmysluplných metód na štúdium duševného vývoja dieťaťa, ktoré odzrkadľujú kvalitatívne novotvary v tomto vývoji, ktoré vznikajú v dôsledku asimilácie dieťaťa sociálne vyvinutých prostriedkov duševnej činnosti. Hovoríme o vývoji od L.S. Vygotského metóda „dvojitej stimulácie“, ktorá zahŕňala vykonávanie akcií deťmi s „podnetmi-objektmi“ a „podnetmi-znakmi“ používanými ako prostriedok riešenia problému. Táto technika bola spolu so samotnými výskumnými účelmi využívaná aj na psychologickú diagnostiku. Jedným z jeho špecifických variantov bol L.S. Vygotsky a L.S. Sacharovova metóda zameraná na štúdium formovania „umelých konceptov“ a umožňujúca identifikovať formy zovšeobecnenia prístupné dieťaťu (L.S. Vygotsky, 1956). Ďalšiu verziu vytvoril A.N. Leontiev na identifikáciu stupňa zvládnutia nepriamych metód memorovania (A.N. Leontiev, 1965).

Požiadavka na zmysluplný prístup k rozvoju diagnostických metód bola základom pre diskusiu o problémoch psychologickej diagnostiky na celozväzových sympóziách v rokoch 1970 a 1974. (Zborník referátov zo sympózia o vývoji diagnostických metód na zisťovanie úrovne duševného vývinu detí, 1970; Problémy v diagnostike duševného vývinu, 1974). Implementácia tohto prístupu vo vývoji diagnostiky duševného vývoja detí školského veku je prezentovaná v množstve štúdií realizovaných pod vedením N.I. Nepomnyashchaya a Z.I. Kalmykovej.

Samozrejme, duševná aktivita dieťaťa, ako rastie a získava čas osobná skúsenosť. Rôznymi spôsobmi sa mení, obohacuje. Vzniká tak ilúzia, že na charakterizáciu inteligencie detí je možné použiť najrozmanitejšie, aj náhodné ukazovatele. Ale ilúzia je len ilúzia. Nie je náhoda, že v súčasnosti sa v zahraničnej psychológii stále viac ozývajú hlasy poukazujúce na skutočné fiasko, ktorým utrpeli tie najvypracovanejšie a zdá sa, že rokmi praxe preverené testovacie systémy (najmä systém Binet-Theremin ). Námietky voči týmto systémom sú najmä v tom, že neuchopujú to hlavné v duševnom vývoji, neumožňujú spoľahlivú predpoveď úspešnosti detí v školskej dochádzke a o to viac v ich následnej profesionálnej činnosti.

Otázka prognostického významu akýchkoľvek diagnostických metód je dosť špeciálna. Na vzdialené predpovede sa z nášho pohľadu nedajú použiť žiadne testy – inak by sme sa museli vrátiť k viere vo vrodený a aspoň relatívne nemenný „intelektový potenciál“ meraný testami.

Ak tréning zohráva vedúcu úlohu v duševnom rozvoji, potom je prirodzené, že výrazná zmena podmienok tréningu môže rozhodujúcim spôsobom ovplyvniť ďalší rozvoj a zmeniť jeho ukazovatele. Každý nový stupeň vzdelávania sa však buduje na základe už dosiahnutej úrovne vývinu a čím je táto úroveň u daného dieťaťa vyššia, tým viac rozumu možno od neho očakávať, ak sú ostatné veci rovnaké, výraznejší pokrok v blízka budúcnosť. Relatívne blízke predpovede založené na testovacích pokusoch sú teda celkom legitímne, ak iba testy zachytávajú skutočne podstatné aspekty duševného vývoja, ktoré sú rozhodujúce pre ďalší napredovanie dieťaťa, ale nemožno očakávať presvedčivé predpovede od testov, ktoré prekĺznu na „perifériu“ vývoja. bez uchopenia v tom hlavnom. A to je priamy dôsledok ľahostajnosti k obsahu diagnostiky, empirizmu pri výbere testových problémov.

To všetko nás podnietilo začať s vývojom diagnostiky duševného vývoja detí predškolského veku od izolácie jej hlavného obsahu. Vychádzali sme pri tom z prác viacerých sovietskych psychológov venovaných všeobecnej psychologickej charakterizácii kognitívnych duševných procesov a zo špeciálnych štúdií o vývoji kognitívnej sféry dieťaťa, ktoré realizovali sovietski a zahraniční autori.

Ústrednou myšlienkou, ktorá tvorila základ našej práce, je myšlienka predložená a experimentálne podložená v prácach A.N. Leontiev, A.R. Luria, A.V. Záporožec, P.I. Zinchenko, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin a ďalší chápu kognitívne duševné procesy ako orientačné akcie zamerané na skúmanie predmetov a javov, objasňovanie a zachytávanie ich vlastností a vzťahov.

Práve kognitívne orientačné pôsobenie je hlavnou štruktúrnou jednotkou poznania. A ak by bolo možné zistiť systém a hlavné charakteristiky takýchto akcií z táto osoba, bolo by možné s dostatočnou istotou posúdiť rozsah kognitívnych úloh, ktoré má k dispozícii.

Štúdie duševného vývoja detí v ranom a predškolskom veku vedené sovietskymi vedcami (A.N. Leontiev, 1965; A. V. Zaporozhets, 1960, 1967; A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, 1964; P. Ya. Galperin, 19659; P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, 1967; D. B. Elkonin, 1960; N. N. Poddyakov, 1965, 1970, 1977; L. A. Venger, 1969), nám umožnili zistiť, že základom tohto vývoja je zvládnutie rôznych typov kognitívne orientovaných činností. a hlavné miesto medzi nimi zaujímajú percepčné a duševné činy. Až ku koncu predškolského detstva sa začínajú formovať aj mnemotechnické úkony. K formovaniu percepčných a mentálnych akcií u detí dochádza prostredníctvom interiorizácie vonkajších, materiálne orientovaných akcií, keď k skúmaniu predmetov a javov, identifikácii ich vlastností a vzťahov dochádza za účasti rôznych druhov skutočných manipulácií. Vonkajšie orientačné úkony zasa vznikajú buď v rámci praktickej činnosti ako výsledok premeny praktických úkonov na „skúšajúce“, orientačné, alebo ich dieťa získava v priebehu učenia. / Zdrojom duševného vývinu je v oboch prípadoch sociálna skúsenosť, ktorá sa na dieťa prenáša jednak formou priameho poučenia o spôsoboch orientácie v realite, ako aj nepriamym spôsobom, prostredníctvom určovania praktickej činnosti dieťaťa.

V každej vekovej fáze dieťa ovláda kognitívne akcie určitého typu. Duševný vývin pôsobí ako prirodzený proces, ktorý má svoju logiku, ktorá je v konečnom dôsledku určená všeobecnejšou logikou rozvoja osobnosti dieťaťa ako celku, zmenou miesta, ktoré zaujíma v systéme sociálnych vzťahov, a zmenou v typoch činností, v rámci ktorých sa formujú kognitívne akcie.

Prvotné formy orientácie v prostredí sa u dieťaťa formujú už v prvom roku života. Za svoj vznik vďačia spoločnej aktivite dieťaťa s dospelými, pri ktorej sa dieťa učí najjednoduchšie druhy praktických úkonov (pohyb v priestore, uchopovanie, manipulácia s predmetmi) a orientačné úkony potrebné na ich realizáciu. V tomto štádiu vývoja je mapovanie vonkajšie vlastnosti predmety, ich spojenia, vzťahy a možnosť vykonávania úkonov prístupných dieťaťu s predmetmi stále navzájom splývajú. Preto je ťažké hovoriť o činnostiach vnímania a činnostiach myslenia ako o špeciálnych typoch orientácie. Dá sa skôr hovoriť o veľmi nediferencovaných orientačných úkonoch „vo všeobecnosti“, zameraných na spoznávanie vonkajšieho sveta v úzkych medziach najbližšieho okolia dieťaťa, priamo súvisiacich s realizáciou najjednoduchších praktických úkonov.

Takáto globálna orientácia v prostredí začína nadobúdať určitú disekciu už v ranom veku (od 1 do 3 rokov). Tu sa po prvýkrát rozlišujú akcie zamerané na skúmanie a odhaľovanie vonkajších vlastností predmetov a akcie, ktoré odhaľujú súvislosti a vzťahy medzi predmetmi, umožňujú dieťaťu riešiť nové úlohy, s ktorými sa doteraz nestretlo, t.j. na jednej strane činy vnímania, na druhej strane mentálne, intelektuálne činy.

Rozvoj vnímania u detí raného a predškolského veku bol predmetom veľkého cyklu prác, ktoré pod všeobecným vedením A. V. Záporožca vykonávali rôzni výskumníci vrátane nás (L. A. Wenger, 1969) a našich zamestnancov. Výsledkom tohto kolobehu práce bola odhalená štruktúra percepčných činov dieťaťa a spôsoby ich formovania.

Zistilo sa, že v procese vnímania skúmaná vlastnosť objektu (jeho tvar, veľkosť, farba) koreluje so vzorkami hlavných odrôd tejto vlastnosti, ktoré dieťa asimiluje - senzorické štandardy. V priebehu formovania percepčných akcií sa normy spočiatku objavujú vo forme skutočných objektov a ich korelácia s vlastnosťami objektov si vyžaduje vykonávanie vonkajších motorických operácií (prekrytie, aplikácia atď.). V ďalšej fáze si štandard zachováva svoju vonkajšiu formu, ale korelačné operácie sa prenášajú do roviny vnímania. V tomto prípade sú skutočné pohyby štandardu a objektu nahradené pohybmi pohľadu. Nakoniec, v poslednej fáze, predpojaté predstavy dieťaťa slúžia ako štandardy, pohyby pohľadov sú obmedzené a korelačné operácie prebiehajú podľa ideálneho plánu.

Rozvoj vnímania zahŕňa dva vzájomne súvisiace aspekty: na jednej strane formovanie a zlepšovanie predstáv o odrodách každej vlastnosti predmetov, ktoré plnia funkciu zmyslových noriem; na druhej strane formovanie a zdokonaľovanie samotných percepčných akcií, nevyhnutných pre použitie štandardov pri analýze vlastností reálnych objektov. Obzvlášť zaujímavé pre nás boli údaje týkajúce sa typov percepčných akcií, ktoré sa formujú v ranom a predškolskom detstve.

Vo vyššie uvedenom cykle štúdií boli identifikované tri hlavné typy percepčných akcií, ktoré sa líšia v závislosti od charakteristík vzťahu medzi vlastnosťami skúmaných predmetov a senzorickými štandardmi používanými v procese skúmania.

Prvým typom sú identifikačné akcie vykonávané pri skúmaní vlastností objektu, ktoré sa úplne zhodujú s existujúcimi štandardmi. V podmienkach, keď je štandard prezentovaný vo forme materiálneho objektu-vzorky, identifikácia pôsobí ako výber podľa modelu. Vykonávanie praktických úkonov založených na stanovení identity určitých vplyvov prebieha už v najskorších štádiách vývinu dieťaťa, keď opakovane určitým správaním reaguje na rovnaké vonkajšie okolnosti, ale ešte tu nedochádza k percepčnému pôsobeniu.

Percepčná činnosť identifikácie zahŕňa vytvorenie a použitie obrazu vonkajších vlastností objektu. Začína sa formovať na základe praktického konania dieťaťa s predmetmi, v procese ktorého dieťa uvádza predmety do určitého priestorového vzťahu, „skúša“ ich navzájom, berúc do úvahy korešpondenciu alebo nekorešpondenciu. ich tvaru, veľkosti, farby. V budúcnosti sa akcia identifikácie zaraďuje do plnenia kognitívnych úloh. Dochádza k prechodu od skutočného skúšania k skúšaniu za účasti obrazov, zisťovaniu identity alebo neidentity vlastností dvoch predmetov, z ktorých jeden pôsobí ako model z hľadiska vnímania, a potom k určovaniu identity vlastnosť objektu k reprezentovanej vzorke – štandardu.

Hoci sa vo svojich pôvodných formách percepčné pôsobenie identifikácie rozvíja v medziach raného detstva, dieťa raného veku ju úspešne využíva len v obzvlášť priaznivých podmienkach. Výber predmetov určitého tvaru alebo farby podľa vzorky sa teda úspešne uskutoční iba vtedy, ak sa dieťaťu súčasne predložia nie viac ako 2 až 3 predmety na výber. Podstatný vplyv na to má aj miera zložitosti samotných predmetov a vzoriek (pri identifikácii formy), veľkosť rozdielov medzi predmetmi, z ktorých sa výber robí, umiestnenie predmetov a vzoriek v priestore a pod. výsledky výberu.Počas predškolského detstva sa zlepšuje percepčné pôsobenie identifikácie, výber vzorky úloh sa začína vykonávať za čoraz rôznorodejších podmienok.

Druhý typ percepčného pôsobenia sa rovná štandardu: použitie štandardnej vzorky na identifikáciu a charakterizáciu vlastností predmetov, ktoré sa od tejto vzorky odchyľujú, t.j. blízko k nemu, ale nie rovnaké ako on.

Ide o najbežnejší prípad, v ktorom norma pôsobí ako zovšeobecnený prostriedok vnímania, ktorý umožňuje považovať nespočetné množstvo farieb a tvarov za varianty niektorých známych vzoriek (dieťa vníma tvar predmetov ako okrúhly, oválne, obdĺžnikové, trojuholníkové atď., farba predmetov ako červená, zelená, modrá atď.). Percepčné akcie tohto typu, ktoré možno podmienečne nazvať akciami odkazu na normu, nemajú žiadne priame analógy vo forme predchádzajúcich foriem riešenia zodpovedajúcich problémov pomocou vonkajších posunov objektov. Je to pochopiteľné, keďže techniky vkladania, tesnenia atď. môže viesť k zisteniu identity predmetu so vzorkou, ale nie k zisteniu ich podobnosti. Akcie identifikácie a akcie odkazu na štandard sú tvorené spoločným „koreňom“: ich počiatočná vonkajšia forma je rovnaká a iba v štádiu prechodu na používanie materiálneho štandardu bez skutočných pohybov predmetov, keď je možné stanoviť nielen identitu, ale aj podobnosť, tieto dva typy akcií sú oddelené, každý z nich začína slúžiť špeciálnemu typu kognitívnych úloh.

Vnímavá akcia odkazu na štandard, rovnako ako akcia identifikácie, je spočiatku (v medziach raného detstva) vykonávaná deťmi len za obzvlášť priaznivých podmienok. V predškolskom detstve prechádza významnými zmenami, z ktorých hlavnou je zovšeobecňovanie a súčasná diferenciácia konania: na jednej strane mu možno pripísať odrody vlastností, ktoré sú čoraz viac vzdialené od štandardu; na druhej strane aj odrody, ktoré sú si veľmi blízke, môžu byť zaradené do rôznych štandardov, ak rozdiel medzi nimi zodpovedá rozdielu medzi štandardmi. V každom jednotlivom prípade sa výsledok konania začína čoraz presnejšie určovať súborom noriem, ktoré dieťa používa.

Tretí typ percepčnej akcie dostal podmienený názov percepčné modelovanie. Táto akcia je koreláciou vlastnosti skúmaného objektu nie s jedným štandardom, ale s ich skupinou, konštrukciou jeho „referenčného modelu“. Akcie tohto typu boli najviac študované vo vzťahu k vnímaniu tvaru predmetov. Modelovanie percepčného konania po prvýkrát dáva dieťaťu príležitosť vnímať komplexnú formu nie globálne, ako celok, ale ako systém navzájom prepojených prvkov určitým spôsobom, robí vnímanie členité, analytické. Pôvodom je spojená s formovaním produktívnych činností dieťaťa - kresba, aplikácia, dizajn, modelovanie. V produktívnych činnostiach dieťa vytvára skutočné kópie, modely zložitých predmetov a situácií, pričom využíva diskrétne operácie (pri kreslení, modelovaní) a diskrétny materiál (v aplikáciách, dizajne). Toto praktické modelovanie sa stáva základom pre percepčné modelovanie. Modelovacie percepčné pôsobenie má komplexný, systémový charakter: najprv sa rozlišujú časti, znaky skúmaného objektu zodpovedajúce jednotlivým zmyslovým štandardom, potom sa stanoví ich vzťah. Systém je tvorený kombináciou predtým nesúrodých jednoduchých percepčných akcií vyššie opísaných typov, ku ktorým dochádza pod vplyvom úloh produktívnych činností.

Dostupné štúdie o formovaní modelovania percepčných akcií sa týkajú detí štvrtého roku života a starších. Produktívne činnosti však deti začínajú zvládať skôr – v treťom roku života. To nám umožnilo predpokladať, že formovanie najelementárnejších typov percepčného modelovania spojených s týmito typmi aktivít začína ešte pred nástupom predškolského veku. Po 3 rokoch dochádza k zlepšeniu percepčného modelovania, ktoré sa prejavuje komplikáciou prístupných objektov, zvýšením disekcie a presnosti ich analýzy.

Na základe vyššie uvedených údajov sme dospeli k záveru, že najzmysluplnejším ukazovateľom úrovne rozvoja vnímania u detí predškolského veku môže byť miera zvládnutia troch hlavných typov percepčných akcií - akcií identifikácie, odkazu na štandard. a napokon aj percepčné modelovanie.

Výrazne väčšie ťažkosti predstavoval výber ukazovateľov úrovne rozvoja myslenia detí. Tu sme sa nemohli spoľahnúť na jednotnú koncepciu rozvoja detského myslenia, postavenú na analýze formovania intelektuálneho konania. Štúdie detského myslenia v sovietskej psychológii uskutočnili mnohí autori, ale výskumníci sa spravidla zameriavali na jednu stranu alebo jeden z typov myslenia, mimo ich spojenia s inými stranami a typmi, a to iba v niektorých Prípady boli skúmané intelektuálne činy samotného dieťaťa. Oveľa väčšia pozornosť sa venovala objasňovaniu podmienok a hnacích príčin rozvoja myslenia, úlohe vyučovania v tomto vývoji a pod.

Preto, aby sme identifikovali ukazovatele, ktoré potrebujeme, sme sa obrátili na analýzu rôznych teórií vývoja detského myslenia, na zváženie údajov o tomto vývoji, ktoré sú dostupné v prácach sovietskych aj progresívnych zahraničných autorov.

V prvom rade sme sa pokúsili zvážiť základný koncept J. Piageta. Jeho atraktívnymi aspektmi z pohľadu diagnostických úloh je nepochybne operačný charakter, t.j. zvažovanie intelektuálneho rozvoja ako formovania určitých typov intelektuálneho konania a prideľovanie jasne definovaných období alebo štádií intelektuálneho rozvoja

V prácach J. Piageta (J. Piaget, 1945; J. Piaget, 1969) pôsobí rozvoj detskej inteligencie ako proces stávania sa logickými operáciami, čo sú internalizované akcie, ktoré majú reverzibilitu, zaradené do štruktúr, kde sú koordinované. s inými podobnými akciami. Vo svojej vyplnenej podobe, zahŕňajúcej pôsobenie viet, t.j. Pri abstraktných významoch, ktoré nevychádzajú z konkrétnej situácie, logické operácie dosahuje dieťa vo veku 14-15 rokov. Celé predchádzajúce obdobie intelektuálneho vývinu je rozdelené do štyroch veľkých štádií: štádium senzomotorickej inteligencie (do 1,5-2 rokov), štádium predpojmového a intuitívneho myslenia (od 2 do 7-8 rokov), štádium špecifické operácie (od 7-8 do 11-12 rokov) a napokon štádium vzniku formálnych operácií (po 11-12 rokoch).

V súlade s touto periodizáciou je celé pre nás zaujímavé vekové obdobie (3-7 rokov) zaradené do štádia predpojmového myslenia. Vzhľadom na špecifiká intelektu dieťaťa v tomto štádiu J. Piaget zdôrazňuje prechod dieťaťa od myslenia, ktoré je priamo votkané do praktického konania, k formovaniu a používaniu obrazových symbolov-zobrazení, ktoré umožňujú riešiť duševné problémy vo vnútornom prostredí. , ideálne lietadlo. Do 4. roku života dochádza k formovaniu symbolickej funkcie a formovaniu elementárnych reprezentácií („domnienky“), po 4. roku nastáva intuitívne myslenie, ktoré je z pohľadu J. Piageta „napodobňovaním tzv. skutočné činy založené na obraznej duševnej skúsenosti“ (1969, s. 188).

Rozvoj intuitívneho myslenia privádza dieťa na prah logiky, k internalizovaným intelektuálnym operáciám, ktoré majú vlastnosť reverzibility a umožňujú súčasne brať do úvahy a koordinovať viacero pohľadov na predmet. Ide o špecifické operácie, keďže ich možno zatiaľ vykonávať len s konkrétnym materiálom, ktorý je možné vnímať alebo reprezentovať v obraznej forme. J. Piaget pomocou obrovského množstva experimentálneho materiálu ukazuje, ako dieťa postupne prichádza k úspešnému riešeniu problémov, ktoré si vyžadujú vytváranie logických tried a sériových radov, pochopenie vzájomnej závislosti zmien rôznych parametrov objektu atď.

Piaget však nepodáva podrobný opis akcií obrazového myslenia ako osobitného, ​​nezávislého typu intelektuálnych akcií. Určujú to jeho teoretické postoje (postulácia logických štruktúr ako jediný konečný bod vývoja) a výber experimentálnych situácií, ktoré týmto teoretickým postojom zodpovedajú. V experimentoch, ktoré viedol J. Piaget a jeho spolupracovníci, dostali deti úlohy, ktoré si vyžadovali logické riešenia. Prirodzene, riešenia takýchto problémov pozorované u detí mohli odhaliť osobitosti ich myslenia len vo vzťahu k logickým úkonom (operácie, v terminológii J. Piageta). V dôsledku toho J. Piaget konštatuje len slabosť, nedokonalosť obrazového myslenia dieťaťa v porovnaní s logickým; Čo sa týka progresívnych zmien intelektu dieťaťa, prejavujú sa ako postupný vznik regulácií smerujúcich priamo ku konkrétnym operáciám. Nie je preto náhoda, že v množstve výkladov teórie J. Piageta sa štádium symbolického a intuitívneho myslenia vôbec neprezentuje ako samostatné. Takže v knihe J. Flavella „The Genetic Psychology of Jean Piaget“ (J.X. Flavell, 1967) nasleduje po období senzomotorickej inteligencie obdobie prípravy a organizácie konkrétnych operácií (od 2 do 11 rokov), v rámci ktorého sa rozlišuje čiastkové obdobie predprevádzkových zastúpení (2 roky - 7 rokov).

Ak sa teda budeme riadiť materiálmi prezentovanými v prácach J. Piageta, najdôležitejším ukazovateľom intelektuálneho rozvoja dieťaťa predškolského veku by mala byť miera formovania logických intelektuálnych konaní (alebo ich predpokladov, ktoré sa rozvíjajú v iných formách myslenia) .

Vhodnosť vyčleniť stupeň zvládnutia premís logických úkonov ako indikátora duševného vývoja predškoláka potvrdzuje aj množstvo štúdií sovietskych psychológov. Už v dielach L.S. Vygotského, ktoré sa uskutočnili oveľa skôr ako zodpovedajúce štúdie J. Piageta, ukázali postupný prístup dieťaťa ku konceptuálnemu, logickému typu myslenia na materiáli mentálnych operácií vykonávaných deťmi pri vytváraní umelých konceptov. L.S. Vygotskému sa podarilo objaviť množstvo charakteristických foriem takýchto operácií zodpovedajúcich rôznym úrovniam predkonceptuálneho (komplexného) myslenia (L.S. Vygotsky, 1956).

AT posledné roky zvládnutie mentálnych akcií logického typu a formovanie konceptov v predškolskom veku boli predmetom špeciálneho štúdia v prácach P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin a ďalší (P.Ya. Galperin, 1966; P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin, 1967; L.F. Obukhova, 1972). Tieto práce odhalili, že za určitých podmienok učenia, vytvorených na základe teórie inscenovaného formovania mentálnych akcií, už môžu byť plnohodnotné logické akcie zodpovedajúce úrovni nielen konkrétnych, ale aj formálnych operácií (v Piagetovej terminológii). tvorené u päť-šesťročných detí.

V diele G.A. Korneeva ukázala, že aj bez špeciálneho vzdelania majú deti vychovávané v sovietskych materských školách vyššiu úroveň logického myslenia ako ich ženevskí rovesníci, ktorí boli subjektmi v experimentoch J. Piageta (G.A. Korneeva, 1970).

Štúdium formovania mentálnych akcií logického typu u detí však viedlo sovietskych autorov k záveru, že charakterizácia logických akcií (operácií), ktorú navrhol Piaget, je nedostatočná. Reverzibilita operácií, ich koordinácia s inými operáciami skutočne vzniká v priebehu vývoja intelektu, ale sú to len vonkajšie prejavy hlbších posunov o obraze sveta, ktorý sa formuje v mysli dieťaťa. V štúdiách P.Ya. Galperin a jeho spolupracovníci ukázali, že skutočná zmena, ktorá nastáva v myslení dieťaťa pri prechode do „operačnej“ roviny, spočíva v zvládnutí výberu základných, podstatných parametrov vecí a ich vzťahov, ktoré stoja za situáciou, ktorá sa otvára vnímaniu. . „Teraz sa za vizuálnymi obrázkami buduje mriežka (alebo schéma) hlbších a trvalejších vzťahov. Pohyb myslenia po tejto mriežke sa neobmedzuje len na jeden smer, ktorý sa v oblasti vnímania skutočne uskutočňuje alebo načrtáva – mriežka je simultánnym obrazom možných, rôznych a vzájomne prepojených smerov konania, základom ich mentálnej asociácie, ktorá Piaget nazýva operácie “(P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, 1967, s. 615).

Zároveň sa v prácach sovietskych a niektorých zahraničných autorov získali údaje, ktoré ukazujú, že cesta k zvládnutiu logiky nie je ani zďaleka jedinou cestou rozvoja myslenia u predškoláka. Ide o údaje týkajúce sa štruktúry a funkcií vizuálne efektívnych a vizuálno-figuratívnych foriem myslenia.

Vizuálne efektívne a vizuálno-figuratívne myslenie dieťaťa raného a predškolského veku bolo skúmané v štúdiách L.I. Bozhovich, A.V. Záporožec, V.I. Lenina, vedená pod vedením A.N. Leontiev a neskôr - v štúdiách A.V. Záporožec, G.I. Minska (pod vedením A.V. Záporožca), S.L. Novoselová, N.N. Poddyakov, ako aj v prácach našich laboratórnych pracovníkov O.M. Djačenko, R.I. Govorová, L.I. Tsekhanskaya a ďalší.

Medzi zahraničnými bádateľmi venovali vážnu pozornosť týmto typom myslenia J. Bruner a A. Wallon (J. Bruner, 1968; Štúdia vývoja kognitívnej aktivity. Zbierka. Editovali J. Bruner, R. Olver, P. Greenfield, 1971; A. Wallon, 1956).

Hlavný rozdiel medzi chápaním vizuálne efektívne a vizuálno-figuratívne myslenie týchto autorov z myšlienok senzomotorickej a intuitívnej inteligencie prednesených J. Piagetom je uznanie trvalého samostatného významu a samostatnej cesty rozvoja oboch týchto foriem myslenia, bez ohľadu na ich vzťah k logickým operáciám.

Vizuálne efektívne myslenie sa považuje za počiatočné štádium duševného vývoja dieťaťa a za osobitnú formu myslenia, ktorá pretrváva počas celého života človeka a rozvíja sa do najvyšších typov „praktickej inteligencie“ (A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, 1964). Charakteristika špecifických činov vizuálne efektívneho myslenia je obsiahnutá v dielach G.I. Minskoy (1954), S.L. Novoselova (1978), ale najpodrobnejšie sa nimi zaoberá N.N. Podďakov (1977). Sú to „skúšajúce“, vyhľadávacie akcie, tvorené transformáciou výkonných, pracovných akcií a slúžiacich na riešenie kognitívnych úloh.

Štúdie vizuálno-figuratívneho myslenia dieťaťa ukázali, že už v medziach predškolského veku dáva dieťaťu možnosť spoznávať a zobrazovať vo forme reprezentácií veľmi všeobecné súvislosti a vzorce reality. Ak sa pri riešení problémov špecifického logického typu (najmä problémov ponúkaných deťom v Piagetových dielach) často ukáže, že vizuálno-figuratívne myslenie je nedostatočné, potom pri riešení iných typov problémov nielenže nie je podradné. logické myslenie, ale môže byť oveľa produktívnejší.

Rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia v žiadnom prípade nekončí v predškolskom detstve. Jeho vyššie formy sú nevyhnutné pre úspešnú realizáciu mnohých druhov aktivít tak v školskom veku, ako aj u dospelých (L.L. Gurová, 1969; V.P. Zinchenko, 1971; F.N. Shemyakin, 1940 atď.). Vizuálno-figuratívne myslenie je jedným zo základov intuície potrebnej na riešenie tvorivých problémov vo vede a umení (M. Bunge, 1967).

Akcie vizuálno-figuratívneho myslenia, ktoré sa formujú v predškolskom veku, sa len teraz začali systematicky skúmať. Určenie ich štruktúry predstavuje značné ťažkosti, pretože si vyžaduje zovšeobecnenie údajov získaných štúdiom riešenia rôznych druhov konkrétnych problémov deťmi. Zároveň sa zdá, že už teraz je možné identifikovať niektoré z hlavných, definujúcich čŕt takéhoto konania a vystopovať smery zdokonaľovania týchto čŕt v priebehu vývoja vizuálno-figuratívneho myslenia.

V najvšeobecnejšej podobe sú činy vizuálno-figuratívneho myslenia všetkými autormi definované ako operujúce s obrazmi-zobrazeniami. „Hlavná línia rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia spočíva vo formovaní operovania s obrazmi predmetov a ich častí“ (N. N. Poddyakov, 1974, s. 43). Operácia s reprezentáciami je však len prejavom zložitejších charakteristík konania vizuálno-figuratívneho myslenia. To posledné znamená predovšetkým odlíšenie plánu reprezentácií od plánu reality, možnosť nahradenia skutočných predmetov predstavami o nich a pripísanie výsledkov práce s predstavami samotnej realite.

V dielach J. Piageta sa prechod od zmyslového myslenia k symbolickému a intuitívnemu (t. j. obraznému) oprávnene spája so vznikom a rozvojom symbolickej funkcie (t. j. schopnosti dieťaťa oddeliť označujúceho od označovaného). Takáto separácia vzniká spočiatku v podmienkach obrazovej hry, keď dieťa používa herné náhrady za reálne predmety a nahrádza si pomocou vlastného konania činy zobrazovanej osoby. Zároveň je dôležité zdôrazniť, že k zámene dochádza v procese samotnej akcie - dieťa používa jeden predmet namiesto druhého (napríklad klinec namiesto lyžice), ale nedáva nové meno. Až neskôr začne náhradný objekt korelovať s nahradeným objektom, stane sa oporou jeho myšlienky a začne sa nazývať jeho menom. To isté platí pre herné akcie, ktoré nahrádzajú skutočné akcie.

Symbolická funkcia, ktorá vzniká v hre, sa rýchlo rozširuje do iných sfér života a činnosti dieťaťa a myslenie prestáva potrebovať vonkajšiu podporu a pri práci s myšlienkami sa stáva hlavným prostriedkom riešenia kognitívnych a praktických problémov, ktoré sa pred dieťaťom vynárajú. Symbolická funkcia však v žiadnom prípade nevzniká „naraz“; k zlepšeniu korelácie označujúceho so označovaným dochádza počas celého predškolského detstva v dôsledku komplikovanosti obsahu myslenia (realita, ktorú odráža) a prostriedkov, ktorými sa zobrazenie uskutočňuje.

J. Piaget správne zdôrazňujúc význam symbolickej funkcie pri formovaní figuratívneho myslenia ju zároveň považuje za individuálne osvojenie si dieťaťa, pričom symbol ako produkt osobnej skúsenosti stavia do protikladu so znakom, ktorý má sociálny pôvod. . Táto stránka konceptu J. Piageta bola opakovane vystavená presvedčivej kritike (A. Vallon, 1956). Na rozdiel od J. Piageta, L.S. Vygotsky považoval používanie rôznych druhov náhrad dieťaťom práve za počiatočné formy zvládnutia znakových systémov, ktoré nesú zhustenú skúsenosť ľudského myslenia. Táto pozícia bola prijatá v dielach L.S. Vygotsky a jeho študenti komplexné teoretické a experimentálne zdôvodnenie.

Následne nemožno rozlíšiť obrazné a logické myslenie, ako to robí J. Piaget, z hľadiska pôvodu a povahy použitých náhrad (symbol a znak). Rozdiel medzi nimi, ako ukazujú výsledky nášho výskumu, spočíva v povahe úkonov, ktoré dieťa vykonáva s náhradami akéhokoľvek druhu.

Adekvátne využitie znakových systémov v logickom myslení predpokladá nielen samotný fakt substitúcie, ale aj vykonávanie úkonov znakmi v súlade s pevnými pravidlami (matematické operácie, logické uvažovanie a pod.). Tu dochádza k odklonu od javov reality, naznačených znakmi, a pohybu v rovine samotných znakov. Až konečný výsledok tohto pohybu opäť odkazuje na realitu. V imaginatívnom myslení to tak nie je. Dieťa síce používa náhrady, ale koná s nimi podľa „logiky“ reality, ktorú nahrádzajú samo, v súlade so súvislosťami a vzťahmi, ktoré existujú medzi reálnymi predmetmi. Výsledná obrazová reprezentácia je vizuálne, ale zovšeobecnené a schematizované zobrazenie objektu alebo situácie, zvýrazňujúce v nich obsah, ktorý je významný z hľadiska riešenia konkrétnej kognitívnej alebo praktickej úlohy. Výskum O.M. Djačenko (1973), R.I. Govorova (1975), L.I. Tsekhanskaya (1975) ukázala, že v medziach predškolského detstva dosahujú reprezentácie veľmi vysoký stupeň schematizácie a môžu zobrazovať špecifické spojenia prvkov mimo špecifických čŕt týchto prvkov samotných a schematizácia reprezentácií priamo súvisí s nárastom v ich zovšeobecňujúcej funkcii.

Podľa N.N. Podďakova, zvýšenie mobility reprezentácií, možnosť operovať s nimi je priamym dôsledkom zmeny štruktúry reprezentácií, ich schematizácie (N.N. Poddyakov, 1977).

Činy vizuálno-figuratívneho myslenia teda možno charakterizovať ako činnosti na konštrukciu a aplikáciu schematizovaných obrazov, ktoré odrážajú súvislosti a vzťahy skutočných vecí.

Zdá sa, že všetko vyššie uvedené nás malo viesť k záveru, že je potrebné vyčleniť spolu so stupňom formovania logických akcií aj mieru formovania akcií vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia ako ukazovatele rozvoja intelektu detí. V procese analýzy dostupných údajov však pred nami vyvstala otázka: skutočne sa vizuálne efektívne a vizuálno-figuratívne myslenie uskutočňuje v štádiu predškolského detstva pomocou intelektuálnych akcií? iný typ?

A.V. Záporožec, berúc do úvahy rozvoj vizuálneho aktívneho myslenia, poukazuje na to, že ak sa u malých detí riešenie praktických problémov, ktoré si vyžadujú „objavenie“ nového spôsobu konania, vyskytuje úplne na vonkajšej úrovni, prostredníctvom praktických skúšok, potom predškolák, pri riešení takýchto problémov má relatívnu nezávislosť od predbežnej reflexie a následnej realizácie (A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, 1964).

To nás viedlo k predpokladu, že akcie vizuálne-aktívneho myslenia nie sú nezávislým typom mentálnych akcií, ale prvou fázou formovania akcií vizuálne-figuratívneho alebo logického myslenia, ktoré predchádza internalizácii posledného. Túto hypotézu sme sa pokúsili otestovať špeciálne štúdium vykonal pod naším vedením M.A. Weisblat. Deti vo veku od 3 do 7 rokov mali pred sebou množstvo čoraz zložitejších úloh na využitie mechanických spojení a vzťahov (napr. otváranie škatúľ špeciálnymi zámkami, pomocou páky a pod.). Úlohy boli prezentované najskôr na obrázku a potom v reálnej podobe. Zistilo sa, že používanie vizuálne-figuratívnej alebo vizuálne efektívnej metódy riešenia dieťaťom v každom veku je určené zložitosťou úlohy: tie úlohy, ktoré deti vo veku 3 rokov riešia iba vo vizuálne efektívnom pláne, štvorročné deti už vedia riešiť vizuálno-obrazovým spôsobom; úlohy ďalšieho stupňa náročnosti vyžadujú od štvorročného dieťaťa praktické testy, ale bez takýchto testov ich riešia päťročné deti atď. Pozorujeme teda postupný prechod od riešenia problému pomocou praktických pokusov k riešeniu „v mysli“, t.j. progresívna internalizácia čoraz zložitejších mentálnych akcií.

H.N. Podďakov špecificky zdôrazňuje nezávislosť vizuálne efektívneho myslenia, pričom jeho hlavný rozlišovací znak vidí v úzkom spojení myšlienkových procesov s praktickým konaním. Tento argument však odkazuje na vizuálne efektívne myslenie ako na formu myslenia vo všeobecnosti, a nie na špecifiká mentálnych činností vykonávaných v jeho procese. V skutočnosti, keď hovoríme o potrebe použiť prostriedky vizuálne efektívneho myslenia na pochopenie javov reality, N.N. Podďakov túto potrebu spája s dvoma faktormi: a) slabým rozvojom obrazného a konceptuálneho myslenia a b) nedostatkom vedomostí o podstatných vlastnostiach a vzťahoch poznateľného objektu.

Pokiaľ ide o prvý faktor, jednoznačne zohráva úlohu vonkajších pokusov ako počiatočnej formy formovania akcií obrazového a logického typu. Druhý faktor pôsobí v prípade, keď je kognitívna úloha zásadne neriešiteľná bez praktických premien objektu a proces jej riešenia pôsobí ako integrácia intelektuálnych činov obrazného a logického typu na jednej strane a na praktické transformácie orientované na druhej strane týmito činnosťami. „Je dôležité zdôrazniť,“ píše N.N. Poddyakov, - že samotné myšlienkové procesy môžu pôsobiť v najrozvinutejších formách, čo však ani v najmenšom neoslabuje ich spojenie s praktickými činmi: ak ich z nejakého dôvodu nemožno uskutočniť, potom myšlienkové procesy zamerané na reflexiu želaných spojení“ (N.N. Podďakov, 1974, s. 14-15). Z tejto charakteristiky je jasne vidieť, že vo vizuálne efektívnej forme myslenia druhého typu nie sú samotné duševné akcie špecifické - ide o akcie obrazového a logického myslenia. Špecifické je len ich prepojenie s praktickým konaním.

V dôsledku toho sme dospeli k záveru, že rozvoj činností vizuálne efektívneho myslenia by sa nemal vyčleňovať ako indikátor intelektuálneho vývoja dieťaťa, pretože sú iba štádiom funkčného vývoja mentálnych činností iných typov. Hlavným ukazovateľom môže byť stupeň formovania akcií figuratívneho a logického myslenia a prvý z nich môže byť stanovený zvládnutím schematizovaných zobrazení, druhý - zvládnutím výberu a korelácie základných parametrov objektov.

V dôsledku analýzy teoretických a experimentálnych údajov o vývoji kognitívnych činností v predškolskom veku sme načrtli systém ukazovateľov duševného vývoja dieťaťa vrátane stupňa formovania piatich typov kognitívnych činností: troch typov percepčných a dve duševné (intelektuálne) akcie. Sú to akcie identifikácie, odkaz na štandard, percepčné modelovanie, akcie figuratívneho a logického myslenia.

Treba si uvedomiť, že nami zvolený systém ukazovateľov duševného vývoja dieťaťa je „prevádzkovo-technickou“ charakteristikou tejto úrovne. Vonku zostáva dôležitý bod ako motiváciu pre kognitívnu činnosť dieťaťa. Motivácia má pre duševný vývin prvoradý význam, ale sama o sebe súvisí s celkovým rozvojom osobnosti dieťaťa a podľa nášho názoru sa nedá adekvátne reflektovať „testovacími“ metódami, vyžadujúcimi iné metódy zisťovania.

Bardina R.I., Bulycheva A.I., Dyachenko O.M. , Lavrentieva T.V., Kholmovskaya V.V.

DIAGNOSTIKA DUŠEVNÉHO VÝVOJA DETÍ STARŠIEHO PREDŠKOLSKÉHO VEKU (od 5 do 6 rokov)

Moskva. Séria "Psychologická diagnostika"

Navrhovaná príručka obsahuje popis metód na diagnostikovanie úrovne duševného vývinu detí od piatich do šiestich rokov počas skupinového prieskumu. Uvádza hlavné ukazovatele tohto vývoja, výsledky experimentálneho testovania metód a ich štandardizáciu. V prílohe sú diagnostické materiály a hodnotiace stupnice v „surových“ a štandardných okuliaroch. Príručka je praktickým materiálom na organizovanie a vykonávanie skupinového diagnostického vyšetrenia detí od piatich do šiestich rokov. Výsledky prieskumu môžu byť použité na pedagogické účely. Je určená odborníkom v oblasti detskej psychológie a pedagogiky.

PREDSLOV

Táto zbierka je manuálom na organizovanie a vykonávanie skupinového psychologického vyšetrenia detí vo veku 5-6 rokov, zameraného na diagnostikovanie úrovne ich duševného vývinu a úrovne vývinu svojvôle (schopnosť dodržiavať dané pravidlo). Načrtáva pokrok a výsledky spoločnej štúdie zameranej na vývoj a testovanie metód pre takýto prieskum.

Práca vychádzala z materiálov uvedených v knihe „Diagnostika mentálneho vývinu predškolákov“ vyd. L.A. Wenger a V.V. Kholmovskaya, 1978. Osobitné miesto v tejto knihe zaujíma opis takzvaných tlačených metód určených pre deti vo veku 6-7 rokov s cieľom identifikovať znaky duševného vývoja v procese skupinového vyšetrenia. Ide o skupinové vyšetrenie, ktoré umožňuje odborníkovi v pomerne krátkom čase (12-15 detí vyšetriť za 1-1,5 hodiny) zorientovať sa v úrovni vývoja jednotlivých detí a skupiny ako celku. Treba poznamenať, že medzi praktickými psychológmi sa najviac rozšírili práve „tlačené“ metódy.

V súčasnosti je obzvlášť akútna otázka potreby vyvinúť kompaktný systém na skúmanie duševného vývoja detí vo veku 5-6 rokov. Je to dané takými trendmi v domácom školstve, ako je prechod na vyučovanie detí od šiestich rokov a diferenciácia vzdelávania. Preto si autori zbierky dali za osobitnú úlohu vyvinúť súbor štandardizovaných metód, ktoré umožnia odhaliť najvýznamnejšie trendy v duševnom vývoji detí vo veku 5-6 rokov v procese skupinového vyšetrenia.

Popisy a vzorky diagnostických materiálov uvedené v tejto príručke, ako aj pokyny na vykonanie vyšetrenia, možno použiť na praktické diagnostické účely. Treba mať na pamäti, že diagnostické vyšetrenie vyžaduje absolútne presnú reprodukciu diagnostických materiálov a úplný súlad s pokynmi. Kvalifikované vyšetrenie môže vykonať iba odborník - praktický psychológ.

Malo by sa tiež vziať do úvahy, že metódy sú štandardizované pre deti navštevujúce moskovské materské školy. Hodnotenie, ktoré dostane dieťa vychované v iných podmienkach, hovorí len o pomere úrovne jeho duševného rozvoja k úrovni rozvoja jeho rovesníkov z materských škôl v Moskve a nemá absolútny význam. Štandardná stupnica predstavuje hodnotenia jarného preskúšania detí, t. j. detí vo veku 5-6 rokov, ktoré končia staršiu skupinu materskej školy.

Uvedené úlohy by sa nemali používať ako vzdelávací materiál, dúfajúc, že ​​týmto spôsobom zvýšia úroveň duševného vývoja dieťaťa: diagnostické úlohy sú navrhnuté tak, aby dieťa samostatne našlo spôsoby, ako ich vyriešiť, a iba za týchto podmienok zodpovedajú mentálnym schopnostiam. detí predškolského veku. Použitie vyvinutých metód nemôže viesť k diagnostike dieťaťa s následnými organizačnými a praktickými opatreniami a neumožňuje presnú dlhodobú prognózu. Ide len o „strih“, predbežnú orientáciu v úrovni vývoja každého dieťaťa a skupiny ako celku, po ktorej v prípade potreby nasleduje hlbšie psychologické vyšetrenie, ktoré umožňuje zistiť príčiny určitých čŕt vývoj dieťaťa. Vyššie uvedené metódy umožňujú určiť komparatívnu úroveň duševného vývoja dieťaťa, t. j. jeho súlad s určitou priemernou úrovňou stanovenou pre deti danej vekovej skupiny alebo odchýlku od tejto priemernej úrovne v jednom alebo druhom smere.

Hodnota diagnostických metód, možnosti a limity interpretácie výsledkov získaných s ich pomocou závisia predovšetkým od ich obsahu, od toho, ktoré aspekty duševného vývinu dieťaťa sa využívajú ako indikátory úrovne tohto vývinu. Obsah diagnostiky zasa určuje všeobecná teória duševného a najmä duševného vývinu dieťaťa, z ktorej autori diagnostických systémov vychádzajú. Inými slovami, na určenie obsahu diagnózy duševného vývinu sa ukazuje, že je potrebný teoretický model tohto vývinu, ktorý odráža jeho zákonitosti a vekové štádiá. V takomto modeli by mali byť zastúpené predovšetkým hlavné, centrálne mentálne formácie, ktoré určujú zvyšok vývojových momentov. Tvorba takýchto útvarov môže byť spoľahlivým ukazovateľom vývoja.

Tento diagnostický systém je založený na koncepcii duševného rozvoja predškolákov, ktorú vyvinula L.A. Venger a jeho spolupracovníci na základe teoretických ustanovení a výsledkov výskumu L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.R. Luria, A.V. Záporožec, D.B. Elkonin. Podľa tejto koncepcie je základnou jednotkou duševného rozvoja orientačná činnosť, ktorá sa vykonáva pomocou prostriedkov duševnej činnosti existujúcich v kultúre. Orientačné akcie sú zamerané na skúmanie predmetov a javov, objasňovanie a zachytávanie ich vlastností a vzťahov.

V každej vekovej fáze dieťa ovláda kognitívne akcie určitého typu. Duševný vývin pôsobí ako prirodzený proces, ktorý má svoju logiku, ktorá je v konečnom dôsledku určená všeobecnejšou logikou rozvoja osobnosti dieťaťa ako celku, zmenou miesta, ktoré zaujíma v systéme vzťahov s inými ľuďmi, zmena v typoch činností, v rámci ktorých sa rozvíjajú kognitívne činnosti.

Prvýkrát globálna orientácia v prostredí začína nadobúdať určitú disekciu už v ranom veku (od 1 do 3 rokov). Prvýkrát sa tu rozlišujú akcie zamerané na skúmanie a identifikáciu vonkajších vlastností predmetov (činnosti vnímania) a činnosti, ktoré odhaľujú súvislosti a vzťahy medzi predmetmi, ktoré umožňujú dieťaťu riešiť nové problémy (činnosti myslenia).

Štúdie o vývoji vnímania (A.V. Zaporozhets, L.A. Venger, V.P. Zinchenko, A.G. Ruzskaya a ďalší) ukázali, že rozvoj vnímania zahŕňa dva vzájomne súvisiace aspekty: na jednej strane vytváranie a zlepšovanie myšlienok o rozmanitosti vlastností predmetov, ktoré vykonávať funkciu senzorických štandardov (existujúcich v kultúre vzoriek takých vlastností predmetov, ako je farba, tvar, veľkosť); na druhej strane vývoj a zdokonaľovanie samotných percepčných úkonov, nevyhnutných pre použitie štandardov pri analýze vlastností reálnych predmetov. Existujú tri typy percepčných akcií. Prvý typ - identifikácia - skúmanie vlastností objektu, ktorý sa úplne zhoduje s existujúcimi normami. Druhý typ - rovnajúci sa štandardu - použitie štandardnej vzorky na identifikáciu a charakterizáciu vlastností objektov, ktoré sa od tejto vzorky líšia, to znamená, že sú jej blízke, ale nezhodujú sa s ňou. Tretí typ – percepčné modelovanie – zahŕňa koreláciu vlastností skúmaného objektu nie s jedným štandardom, ale s ich skupinou, čím sa vytvára jeho „referenčný model“. Najdôležitejším ukazovateľom úrovne rozvoja vnímania u detí staršieho predškolského veku je stupeň zvládnutia takých percepčných akcií, ako je odkaz na štandardné a percepčné modelovanie.

Čo sa týka rozvoja myslenia dieťaťa, v mnohých štúdiách (A.V. Zaporozhets, G.I. Minskaya, L.A. Venger, N.N. Poddyanov) sa ukázalo, že pre deti staršieho predškolského veku sú najcharakteristickejšími činnosťami vizuálno-figuratívne a logické myslenie. Rozdiel medzi nimi spočíva v povahe akcií vykonávaných dieťaťom.

Akcie vizuálno-figuratívneho myslenia možno charakterizovať ako akcie na konštrukciu a aplikáciu schematizovaných obrazov, ktoré odrážajú súvislosti a vzťahy skutočných vecí. Schematizované obrázky majú zovšeobecnený charakter a umožňujú v danej situácii zvýrazniť obsah, ktorý je významný pre riešenie problému. Dieťa koná podľa „logiky“ nahrádzanej reality, v súlade so súvislosťami a vzťahmi, ktoré existujú medzi skutočnými objektmi.

V prípade logického myslenia dieťa vykonáva úkony so znakmi v súlade s pevnými pravidlami (matematické operácie, logické uvažovanie a pod.). Podstata akcií logického myslenia spočíva vo výbere a korelácii podstatných parametrov objektu.

Najcharakteristickejšou charakteristikou mentálneho vývinu detí staršieho predškolského veku je teda úroveň zvládnutia činnosti odkazu na štandard, percepčné modelovanie, figuratívne a logické myslenie.

Ďalšou najdôležitejšou charakteristikou nielen duševného, ​​ale aj duševného vývoja dieťaťa ako celku je rozvoj jeho svojvôle, teda schopnosti riadiť sa daným pravidlom. Svojvoľnosť je jedným z najdôležitejších predpokladov rozvoja vzdelávacích aktivít, dôležitý ukazovateľ pripravenosť dieťaťa na školu.

Tieto ukazovatele vývoja boli obsahom vyvinutého diagnostického systému. Jeho vývoj si zároveň vyžiadal aj stanovenie súladu s formálnymi požiadavkami na diagnostické metódy.

V prvom rade bola vybraná (náhodne) štandardizačná skupina detí (100 osôb) príslušného veku, na ktorej sa uskutočnilo experimentálne overenie a štandardizácia textu. Skóre, ktoré dostalo každé dieťa za vyriešenie všetkých problémov tejto techniky, sa spočítalo a celkové skóre sa uviedlo v „surových“ bodoch. Súbor takýchto odhadov, odvodených pre všetky deti zaradené do štandardizačnej skupiny, bol podkladom pre ďalšie štatistické spracovanie a testovanie kvality metodiky.

Ďalej sa vypočítal vážený aritmetický priemer (M) známok, ktoré dostali všetky deti. Ide o najhrubší ukazovateľ vhodnosti metodiky z hľadiska jej súladu s možnosťami detí tohto veku. Príliš vysoké priemerné skóre naznačuje prílišnú ľahkosť techniky, príliš nízke - prílišné ťažkosti.

Ďalším momentom, podstatným pre opodstatnenie metodiky, je miera rôznorodosti odhadov, ktoré deti dostali, vyjadrená hodnotou smerodajnej odchýlky. Pri rovnakom priemere môže byť tento stupeň veľmi odlišný. Potrebná je dostatočná šírka rozptylu odhadov, aby sa zabezpečilo, že metodika bude diskriminačná, to znamená, že sa dá použiť na identifikáciu širokého spektra rozdielov medzi deťmi. Diskriminácia metodiky však nespočíva len v rôznorodosti odhadov, ale aj v charaktere ich rozloženia, ktoré by sa malo blížiť normálu.

Nakoľko je však prakticky nemožné získať skutočne normálne rozdelenie odhadov pri skúmaní štandardizačnej skupiny, bola vykonaná umelá normalizácia získaného rozdelenia, ktorá ho dostala do tvaru zodpovedajúceho normálnej krivke. Normalizácia sa uskutočnila prevedením získanej škály „surových“ odhadov na normalizovanú štandardnú škálu.

Stupnica s M=10 a s=3 bola použitá ako normalizovaná štandardná stupnica (D. Wechsler, 1967). Prenos údajov získaných pri hromadnom testovaní do tejto škály vedie nielen k možnosti porovnávania skóre získaných deťmi rôznymi metódami a možnosti ich sčítania, ale poskytuje aj doplnkový prostriedok na testovanie diskriminácie metód.

Hlavným kritériom kvality vyvinutých metód je miera ich spoľahlivosti a validity. Spoľahlivosť je chápaná ako stupeň stability, opakovateľnosti výsledkov získaných pomocou tejto techniky. Spoľahlivosť metodiky závisí od homogenity úloh, ich zamerania na identifikáciu rovnakej psychickej kvality dieťaťa. Znížená spoľahlivosť naznačuje významný vplyv nezohľadnených náhodných faktorov na proces riešenia problémov.

Spoľahlivosť metódy bola testovaná výpočtom koeficientu spoľahlivosti (r). Koeficient spoľahlivosti sa vypočítal tak, že sa úlohy zahrnuté v metodike rozdelili na dve polovice (berali sa najmä párne a nepárne úlohy) a pre každú polovicu sa vypočítala lineárna korelácia medzi známkami, ktoré získali rovnaké deti. V praxi vývoja testov sa považuje za dostatočné r=0,8-0,9. V mnohých testovaných testoch pre predškolákov (D. Wechsler, 1967; Snijders-Oomen, 1966 atď.) však majú určité metódy nižšiu spoľahlivosť (r = 0,5-0,7).

Ekologická a pedagogická práca s deťmi počas školského roka dáva jednoznačné výsledky v každej vekovej skupine. Skúsený pedagóg si ich všimne „od oka“, no špeciálne vykonaná diagnostika umožňuje objektívnejšie, dôkladnejšie a presnejšie opraviť posuny v ekologická výchova každé dieťa. Čo a ako je účelné skontrolovať diagnostiku?
V programe "Mladý ekológ" sú dve hlavné kategórie - "environmentálne znalosti" a "postoj", pričom druhá je vedúca a širšia. „Postoj“ akumuluje vedomosti a emócie súčasne, obsahuje intelektuálne a zmyslové zložky. V predškolskom veku sú vedomosti dôležité ani nie tak samé o sebe, ale ako prostriedok na formovanie postojov. Diagnostika by mala byť zameraná na identifikáciu oboch zložiek u detí. Nie je potrebné identifikovať iba jeden poznatok, pretože nie vždy určuje správanie človeka, často je s ním v rozpore. Niekedy dieťa má určité vedomosti, vie ich sformulovať, ale správa sa inak, nie v súlade s nimi.
Ako sa prejavuje poznanie a postoj? Ako ich odhaliť pri diagnostickom postupe?
Poznanie (vedomé) je vždy verbálne. Dajú sa ľahko odhaliť tak, že deťom kladiete otázky alebo im ukazujete obrázky, predmety, ktoré musia pomenovať, skombinovať, nejakým špecifickým spôsobom rozložiť a potom vysvetliť, čo a ako urobili, prečo vykonali tieto konkrétne operácie. Môžete zorganizovať slovnú didaktickú hru, v ktorej budú reakcie detí odrazom ich vedomostí.
Postoj je ťažšie identifikovať, pretože sa prejavuje rôznymi spôsobmi: v skúsenostiach (a môžu byť skryté), v pozitívnych a negatívnych emóciách, v individuálnych činoch, systematickom správaní a verbálne (v otázkach, správach, v pripravenosti počúvať vysvetlenia dospelých v čítaní kníh). Najvýraznejšie prejavy postoja sú behaviorálne, ktoré kombinujú praktické činy alebo skutky, výroky, emócie. Takáto paleta vzťahov sa dá odhaliť spravidla iba v situáciách skutočného života.
Preto by mala byť metóda diagnostikovania postojov k prírode blízka skutočný život. Dá sa vybudovať formou prirodzeného experimentu – špeciálne organizovaných situácií v bežnom prostredí, kde deti žijú, ako aj formou diagnostického pozorovania reálneho správania predškolákov po určitú dobu (od jedného do troch týždňov).
Diagnostika vedomostí by sa mala vykonávať na príklade tých predmetov a prírodných javov, ktoré deti obklopujú a sú im dobre známe, s ktorými sú dlhodobo v kontakte, s ktorými sa počas školy opakovane organizujú rôzne druhy aktivít. rok.

Približný zoznam otázok o obyvateľoch kúta prírody môže byť takýto:
Kto žije v našom akváriu? Aké podmienky potrebujú ryby, aby sa cítili dobre a neochoreli? Ako sa staráme o akvárium a jeho obyvateľov?
Aké izbové rastliny z našej skupiny poznáte? Ukážte im, pomenujte ich. Aké podmienky potrebujú tieto rastliny, aby rástli, kvitli, boli krásne? Ako sa o ne staráme?
Kto žije v klietke? Ako sa volá náš vták? Aké podmienky sú potrebné na to, aby sa cítila dobre, aby nás potešila? Ako sa o ňu staráme? Akú stravu jej treba podávať, aby bola sýta a neochorela?
Kto žije v tejto cele? Ako sa volá zviera (alebo zviera)? Aké podmienky mu vytvárame, aby sa cítil dobre, neochorelo? Bez čoho sa nezaobíde? Ako sa o to postaráme?
Koho z obyvateľov kúta prírody máte najradšej? koho ľúbiš najviac? Prečo ho/ich miluješ? Čo pre neho/ ňu robíš?
Tieto otázky možno klásť z stredné skupiny s. Rozdiel v odpovediach bude odzrkadľovať (okrem rozdielov vo vývine reči) rozdielny objem a obsah vedomostí, ktoré deti získavajú v každom veku. U starších predškolákov sa takáto diagnostika môže uskutočniť formou hry „Túra za rohom prírody“: dieťa sa stane sprievodcom pre nového človeka alebo bábiku.
Zoznam otázok na stránke materskej školy je približne takýto:
Čo rastie v našej oblasti? Aké stromy a kríky poznáte? Ukážte ich a pomenujte ich. Aké bylinky a kvety poznáte? Ukážte ich a pomenujte ich. Aké podmienky potrebujú všetky rastliny našej lokality? Prečo tu tak dobre rastú? Aké rastliny máte najradšej? prečo? Čo robíme, aby boli rastliny ešte lepšie?
Aké vtáky lietajú na našu stránku? Ako sa volajú? Čo robia v našej oblasti? Ako sa staráme o vtáky v zimný čas? Ako možno tieto vtáky nazvať jedným slovom? Prečo by ľudia mali v zime pomáhať vtákom?
Ako určujeme počasie? Aké je počasie? čo je zima? Aké sú udalosti v zime? Čo sa stane s rastlinami v zime - stromami, trávou? Ako vyzerajú? Prečo rastliny v zime nerastú? Aké podmienky im chýbajú?
Čo robia rôzne zvieratá v zime? Zostanú všetky vtáky na zimu? Kde sú motýle, chrobáky, komáre? Čo robia lesné zvieratá v zime?
Otázky môžu byť obmedzené na tento zoznam, ale môžu sa týkať ďalších dvoch tém vypracovaných s deťmi: „Zelenina-ovocie“ a „Domáce zvieratá“. V tomto prípade je prieskum založený na tých objektoch, ktoré boli predškolákom prezentované viackrát. Ak sa materská škola nachádza v blízkosti lesa, rybníka, lúky a deti tieto ekosystémy často navštevujú, potom sa dajú zistiť ich znalosti v tejto oblasti. Napríklad nasledujúca otázka môže byť položená o lese: Čo je to les? Kto v ňom býva? Čo v ňom rastie? Chodíte radi po lese? prečo? Ako by sa mal každý človek správať v lese? Prečo je potrebné dodržiavať pravidlá správania sa v lese?
Po odhaľovaní postoja detí k prírode môže učiteľ okrem dlhodobého pozorovania uskutočniť aj prirodzený experiment, napríklad vo forme špeciálne organizovanej situácie „Došlo jedlo“, ktorá pozostáva zo štyroch etáp a je určený na celý deň. Niekto z administratívy sa podieľa na jej „predvádzaní“ (napríklad vedúci alebo vedúci pedagóg)

1. V tejto situácii je potrebné deti pozorne sledovať, podrobne zaznamenávať ich reakcie a prejavy vo všetkých fázach, potom budú mať dospelí objektívny dojem o úrovni environmentálnej výchovy skupiny ako celku a každého z nich. deti.
Diagnostika je spojená s povinnou fixáciou získaných výsledkov. Na tento účel učiteľ spustí špeciálny notebook, do ktorého zapíše odpovede detí, črty ich správania, rôzne emocionálne prejavy. Pri dlhodobom pozorovaní sú to denné podrobné denníkové záznamy; pri prieskume - tabuľka, do ktorej učiteľ označí odpovede detí plusmi a mínusmi. Diagnostiku ekologickej výchovy detí (individuálne alebo frontálne) je vhodné realizovať dvakrát ročne: v prvých septembrových a posledných májových týždňoch. Zaznamenaný a podrobný výsledok nám umožňuje analyzovať, čo sa s deťmi stalo na začiatku roka a čím sa stali na konci roka, ako ich ovplyvnil systém ekologickej a pedagogickej práce. Na základe výsledkov diagnostiky vedúca a vychovávateľky upravujú činnosť, plánujú ďalšie etapy v environmentálnej výchovy predškoláci pri práci so svojimi rodičmi zohľadňujú individuálne charakteristiky vo vývoji detí,

Téma 3.14. Plánovanie ekologickej a pedagogickej práce s predškolákmi

Hodnota plánovania. Obsah a formy plánovania. Druhy dokumentácie, požiadavky na jej vyhotovenie. Úlohu dlhodobej a rozvrhovej, ktorá umožňuje systematicky a dôsledne riešiť problémy environmentálnej výchovy detí predškolského veku. Základné požiadavky na plánovanie.

(Plánovanie na základe regionálneho kalendára prírody, formulovanie úloh a výber materiálu v súlade s programom na určité časové obdobie s prihliadnutím na skúsenosti detí). Nadviazanie vzťahu pri plánovaní dvoch hodín s prácou environmentálnej výchovy predškolákov v každodennom živote.

Na rozšírenie predstáv detí o prístupných javoch a objektoch prírody sa používajú rôzne hry: didaktické (nádherná taška, Nájdi matriošku), mobilné (Vtáky v hniezdach), kreatívne (Obchod so zeleninou).

V hrách deti hromadia zmyslové skúsenosti, tvorivo zvládajú získané vedomosti.

Didaktické hry

AT didaktické hry aha, deti si ujasňujú, upevňujú, rozširujú doterajšie vedomosti. Mnohé hry vedú deti k zovšeobecňovaniu a triedeniu. Didaktické hry prispievajú k rozvoju pamäti, pozornosti, pozorovania, aktivizujú rôzne duševné procesy. Pri zoznamovaní detí s prírodou využívajú: didaktické hry s predmetmi (Vršky a korienky, Koho sú deti na tomto konári), stolové hry (Zoologické loto, Botanické loto, Štyri ročné obdobia), slovné hry (Kto lieta, behá, skáče ).

Metodika vedenia didaktických hier v rôznych vekových skupinách

Jr.gr (4 roky) - učiteľ prehráva hru s deťmi. Cestou nahlási jedno pravidlo a hneď ho aj zavedie. Pri opätovnom hraní dáva učiteľ ďalšie pravidlá.

Priemerná skupina (5 rokov) - Učiteľ najskôr povie obsah hry, predbežne vypočíta dve dôležité pravidlá, počas hry tieto pravidlá opäť zdôrazní, ukáže herné úkony, uvedie ďalšie pravidlá. V ďalšej fáze sa deti hrajú samy, učiteľ hru sleduje, opravuje chyby. Keď záujem o hru opadne, učiteľ ponúkne novú možnosť.

St.gr (6 rokov) - Učiteľ vysvetlí pravidlá (ak jedno z detí pozná hry, potom vie vysvetliť pravidlá). Učiteľ dohliada na správne vykonávanie pravidiel, opravuje chyby, rieši konflikty. Ak záujem o hru opadne, potom učiteľ ponúka ďalšie možnosti hry.

Herné cvičenia a hry.

Herné cvičenia (Nájdi strom podľa listu, Rozpoznaj podľa chuti, Prines žltý list), pomáhajú rozlišovať predmety podľa kvalít a vlastností, rozvíjajú postreh. Vykonávajú sa s celou skupinou alebo s časťou skupiny detí.

Lekčné hry (Nádherná taška, Obchod so zeleninou, Kvetinárstvo) majú určitú programovú náplň.

Herné hodiny využívajú v mladšej skupine (4 roky) a strednej skupine (5 rokov), v staršej skupine (6 rokov) dávajú v rámci hodiny.

Vonkajšie hry.

Hry v prírode prírodovedného charakteru sú spojené s napodobňovaním zvykov zvierat, ich spôsobu života, niektoré odrážajú javy neživej prírody.

"Matka sliepka a sliepky", "Myši a mačka", "Slnko a dážď", "Vlk a ovečka".

Deti napodobňovaním akcií, napodobňovaním zvukov v týchto hrách hlbšie získavajú poznatky a emocionálne pozitívny prístup prispieva k prehlbovaniu ich záujmu o prírodu.

Kreatívne hry:

V hre deti odrážajú dojmy získané v procese tried, exkurzií, každodenného života, získavajú vedomosti o práci dospelých v prírode.

Pedagóg, ktorý obohacuje tvorivé zápletky a hranie rolí s prírodopisným obsahom, rozširuje a prehlbuje vedomosti detí o práci dospelých na exkurziách, prechádzkach, premietaní filmových pásov, čítaní kníh.

Jedným z typov kreatívnych hier je stavanie z prírodných materiálov: piesok, hlina, kamienky, šišky. Deti v nich spoznávajú vlastnosti a kvality materiálov. V každej vekovej skupine sú vytvorené podmienky pre hry s prírodnými materiálmi: pieskoviská, sady foriem na hru s pieskom a snehom, zariadenia na výrobu farebného ľadu.

PLÁN A METODICKÉ POKYNY PRE VÝKON LABORATÓRNYCH CVIČENÍ

Pri hodnotení škál diskutovaných vyššie si nemožno nevšimnúť nedostatok prísneho teoretického zdôvodnenia použitia každej z nich na diagnostikovanie charakteristík duševného a osobného rozvoja predškolákov. Výnimkou sú Piagetove metódy, ktoré vychádzajú z koncepcie vývoja, ktorú vytvoril. Na rozdiel od zahraničných výskumníkov sa domáci výskumníci snažia vybudovať diagnostický systém založený na ustanoveniach vyvinutých vo vývinovej a pedagogickej psychológii o črtách, štádiách a hnacích silách duševného a osobného rozvoja (diela L. I. Bozhovicha, L. S. Vygotského, A. V. Zaporožca, D. B. Elkonina a ostatné). Takže napríklad z tohto hľadiska je najrozvinutejší súbor diagnostických metód

duševný rozvoj predškolákov, vytvorený pod vedením L.A. Wenger ("Diagnostika duševného vývoja predškolákov". M., 1978). Duševný rozvoj považujú autori metód za proces „prisvojenia si určitých foriem sociálnej skúsenosti, materiálnej a duchovnej kultúry vytvorenej ľudstvom dieťaťom“. Kognitívne orientačné pôsobenie ako hlavná štrukturálna jednotka poznania sa stalo ústredným článkom pri tvorbe metód. Ako ukázali autori štúdie, práve zvládnutie rôznych typov kognitívno-orientačných činností (predovšetkým percepčných a mentálnych) je základom mentálneho vývoja detí raného a predškolského veku.v procese skúmania zmyslovými štandardmi. Medzi nimi sú akcie identifikácie, rovnanie sa štandardu a percepčné modelovanie. Akcie prvého typu sa vykonávajú pri skúmaní vlastností objektov, ktoré sa úplne zhodujú s existujúcimi normami. O akcie druhého typu ide vtedy, keď je potrebné použiť štandardnú vzorku na identifikáciu vlastností objektov, ktoré sa nezhodujú so vzorkou, hoci sú jej blízke. Tretím typom pôsobenia je korelácia vlastnosti skúmaného objektu nie s jedným štandardom, ale so skupinou – konštrukciou jeho referenčného modelu. Ako indikátory duševného vývoja sa rozlišuje aj figuratívne a logické myslenie. Autori testov zároveň priznávajú, že systém, ktorý vyvinuli, nezahŕňa také dôležité parametre, ako je verbálne myslenie a motivácia ku kognitívnej činnosti. Poznamenávajú, že výsledným systémom ukazovateľov duševného rozvoja sú jeho prevádzkové a technické vlastnosti.

Pre diagnostiku každého typu konania a zvláštností myslenia je navrhnutý systém testov, ktoré sú dovedené na úroveň testovacích metód a štandardizované na skupinách predškolákov. rôzneho veku.

Identifikačná akcia je teda diagnostikovaná hľadaním farebného objektu, ktorý je identický so vzorkou vo farebnej matici 49 prvkov (úlohy na výber farebných objektov), ​​odkaz na štandardnú akciu sa študuje triedením objektov podľa tvaru a percepčným modelovanie skladaním rôznych figúrok pozostávajúcich z detailov.geometrický tvar, - podľa predlohy (predstavuje celú postavu). Na štúdium znakov figuratívneho a logického myslenia boli vyvinuté špeciálne diagnostické techniky.

Spolu s vyššie opísanými metódami a určenými na štúdium rôznych aspektov vývoja predškolákov sa mnohé z nich vyvinuli na diagnostiku pripravenosti detí na štúdium v ​​škole. Tu možno konštatovať, že výskumníci sa nezhodujú v otázke priority určitých aspektov rozvoja pri zisťovaní školskej zrelosti. Niektorí psychológovia sa zameriavajú na kognitívnu sféru a úroveň učenia, iní považujú za dôležitejšie znaky správania dieťaťa ako celku.

Najčastejšie sa rozoberajú tri aspekty školskej zrelosti – intelektuálna, sociálna a emocionálna. Americkí psychológovia venujú najväčšiu pozornosť diagnostike intelektových zložiek školskej zrelosti. Najčastejšie skúmanými funkciami sú vizuálne a sluchové rozlišovanie (napríklad počúvanie s porozumením), slovná zásoba, všeobecné povedomie, úroveň

rozvoj senzomotorických schopností, chápanie kvantitatívnych vzťahov a pod. Najpopulárnejší v USA je národný test pripravenosti (MRT), určený pre mladšie a stredné skupiny materských škôl (prvý stupeň) a pre staršiu skupinu a žiakov prvého stupňa ( druhá úroveň).

Uvažujme ako príklad úlohu druhej úrovne testu (A. Anastasi Book 2. S. 62)

1. Začiatočné spoluhlásky. Dieťaťu sú prezentované 4 obrázky (napríklad obrázok
mačka, dom, klaun atď.) a pomenujte každého z nich. Potom sú požiadaní, aby ich vybrali
obrázky, ktoré začínajú určitým zvukom (napríklad „k“).

2. Korešpondencie v tvare písmena. Každá úloha pozostáva z obrázku a 4 písmen
Keď dospelý zavolá obrázok, dieťa si vyberie písmeno, ktoré mu zodpovedá
zvuk, ktorým sa začína názov obrázka

3. Vizuálna zhoda: vyžaduje sa na zhodu s počiatočným obrázkom
riadok, jeden z nasledujúcich obrázkov. Môžu to byť kombinácie písmen, slov, číslic,
figúrky v tvare písmen (umelé písmená).

4. Vyhľadajte vzorky. Určené na posúdenie schopnosti vidieť dané
kombinácia písmen, slov, číslic alebo písmen v tvare písmen v ich väčších zoskupeniach.

5. „Školský“ jazyk. Schopnosť dieťaťa pochopiť hlavné a
odvodené gramatické štruktúry a pojmy študované v škole.

6. Počúvanie. Kontroluje sa porozumenie významu slov, ústne prezentovaných textov.

7. Kvantitatívne pojmy. Testovanie vedomostí z matematických pojmov ako napr
veľkosť, tvar, množstvo atď.

8. Kvantitatívne opatrenia (voliteľné). Posúdené vlastníctvo dieťaťa
počítanie a jednoduchá matematika.

Iný prístup predstavujú vývojové testy Gisell. Pracovníci Gisell Institute kládli pri rozvíjaní diagnostiky vývoja predškolákov hlavný dôraz nie na intelektovú zložku, ale na hodnotenie úrovne vývinu správania dieťaťa (senzomotorické, fyzický vývoj schopnosť odpovedať na otázky atď.).

Existujú ďalšie série testov vrátane diagnostiky úrovne učenia predškolákov, ich držania najjednoduchších matematických konceptov a akcií, schopnosti čítať, porozumieť významu verbálne prenášaných informácií atď. Pomerne populárny bol u nás Kern-Jirasek test školskej zrelosti, ktorý obsahuje tri úlohy: kreslenie mužskej postavy, skicovanie písaných písmen a skicovanie skupiny bodiek. Všetky diagnostikujú predovšetkým stupeň rozvoja jemnej motoriky ruky a zrakovej koordinácie a pohybov rúk. Autor ukázal, že jeho test má vysokú predikčnú validitu a dokáže predpovedať budúci úspech dieťaťa v škole. Deti, ktoré v teste dosahujú slabé výsledky, však môžu preukázať aj dobrý študijný výkon, v súvislosti s ktorým autor zdôrazňuje, že ním navrhovaná metóda nestačí na zistenie školskej nezrelosti, ale len diagnostikuje prítomnosť školskej zrelosti.

Aj v domácej psychológii existujú rôzne prístupy k metódam zisťovania psychickej pripravenosti na školu. Rôzni výskumníci predložili

prvým plánom sú nerovnaké aspekty rozvoja ako hlavné kritérium školskej pripravenosti. Takže napríklad D.B. Elkonin považoval za najdôležitejšie diagnostikovať úroveň formovania predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť (schopnosť pracovať podľa vzoru, schopnosť riadiť sa pokynmi dospelého, zamerať sa pri vykonávaní činností na systém určitých pravidiel atď.). .) - Ďalší známy psychológ L.I. Bozhovich sa zameral na osobnostný rozvoj predškoláka, formovanie jeho motivačno-potrebnej sféry (podrobná analýza rôznych prístupov k pochopeniu a diagnostike psychologickej pripravenosti na školu je uvedená v knihe N.I. Gutkina. Psychologické pripravenosť na školu.M., 1993).

Pozrime sa stručne na program diagnostiky psychologickej pripravenosti na školu, ktorý navrhol a otestoval N.I. Gutkina (je predstavená v spomínanej knihe tohto autora).

Diagnostický program zahŕňa niekoľko metód:

1 - Metodika zisťovania dominancie kognitívnej alebo hernej
motívy v oblasti afektívnej potreby dieťaťa (názov označuje cieľ
metódy);

2 - Metodika identifikácie formovania "vnútornej pozície študenta"
(špeciálne vytvorený rozhovor s predškolákom);

3 - Metodika "dom", vrátane úlohy nakreslenia vzorky a
umožňujúce diagnostikovať vlastnosti dobrovoľnej pozornosti, senzomotoriky,
schopnosť pracovať podľa vzoru;

4 – Metóda „áno a nie“, používaná na diagnostiku schopností dieťaťa
konať podľa pravidla a ktoré je modifikáciou známej hry „áno“ a
"Nie" nehovor, nenos čiernobiele";

5 - Technika "čižmy", zameraná na diagnostiku schopnosti používať
pravidlo na riešenie problému a čŕt vývoja procesu zovšeobecňovania;

6 - Metodika "Postupnosť udalostí" na štúdium
rysy rozvoja logického myslenia, reči a schopnosti zovšeobecňovať;

7 - technika "schovávačka zvuku" určená na testovanie fonematiky
sluchu.

Na základe vyšetrenia dieťaťa podľa tohto diagnostického programu sa zostavuje špeciálna psychologická mapa.

Výsledkom prieskumu sú deti, ktoré potrebujú nápravu
vývojová práca, ktorá umožňuje vytvoriť potrebnú úroveň pripravenosti
školy. Počas prieskumu sa zisťujú aj deti s pokročilým vývinom, v
o ktorých by mal psychológ formulovať odporúčania
individuálny prístup k nim.

Literatúra

Anastasi A Psychologické testovanie. M, 1982 T 1-2 Gutkina NI Psychologická pripravenosť pre školu M, 1993. Diagnostika mentálneho vývinu predškolákov / Ed. L.A. Wenger a VV Kholmovskaya. M, 1978

PSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA V KLINICKEJ A KONZULTAČNEJ PRÁCI

§ 1. Z HISTÓRIE VZNIKU KLINICKEJ PSYCHODIAGNOSTIKY

Medzi hlavné činnosti praktického psychológa patrí psychologické poradenstvo, ktorého účelom je pomôcť pri riešení konkrétneho problému. Praktický psychológ by mal zároveň používať také metodické prostriedky, ktoré by mu poskytli čo najucelenejší obraz o individuálnych vlastnostiach človeka.

Účelom psychologického poradenstva je veľmi často identifikovať príčinu určitého psychologického javu (alebo jeho porušenie) a poskytnúť primeranú pomoc. Preto sa ako najvhodnejšie javí využitie klinickej diagnostiky zameranej na analýzu jedného prípadu.

Je známe, že tvorba metód na vyšetrenie človeka vzniká na priesečníku odborov – medicína, psychiatria, psychológia, psychoterapia.

Na konci 19. storočia Wundt vyvinul metodiku psychologického experimentovania. Vo svojich základoch bola hlbšia ako existujúci systém a technika psychologických reakcií, pretože bola založená na úplných predstavách o duševných procesoch a princípoch ich štúdia.

Wundtovu metodológiu charakterizovala požiadavka dlhého a presného experimentu zameraného na štúdium konkrétnej mentálnej funkcie. Čím väčšia izolácia pri štúdiu mentálnych funkcií mohla byť dosiahnutá, tým vyššia bola kvalita experimentu hodnotená.

V tom istom období alebo o niečo skôr Sommer zavádza do klinickej diagnostiky psychologický experiment, ktorý dokazuje, že štúdium určitých psychických funkcií pacienta značne uľahčuje diagnostiku ochorenia.

Psychologické experimentálne metódy Wundta a jeho študentov sa začínajú využívať na psychiatrických klinikách v Rusku Pod vedením V. M. Bechtereva v Petrohrade, S. S. Korsakova v Moskve sa uskutočnilo veľké množstvo experimentálnych psychologických štúdií. Od tohto obdobia sa začali rozvíjať základné princípy klinickej diagnostiky.

Klinická diagnostika v Rusku mala svoju históriu. V.M. Bekhterev považoval za potrebné, aby metódy používané na klinike boli predtým testované na veľkom počte mentálnych normálne tváre rôzneho veku a úrovne vzdelania. To umožnilo obrátiť sa na kvalitatívne znaky zmien v duševných procesoch a umožnilo porovnať výsledky zdravých jedincov a ľudí s rôznymi duševnými poruchami (VM Bekhterev, 1907).

A.F. Lazursky zaviedol do klinickej diagnostiky novú metodickú techniku ​​(„prirodzený experiment“), pri ktorej subjekt nemá podozrenie, že sa na ňom robí experiment, a analyzovaný mentálny proces sa realizuje v prirodzenom

Postupne experimentálne vedy začali presahovať rámec skúmania jednotlivých psychických funkcií a zmien v nich a začali sa obracať k osobnostným črtám, dávajúc jej všeobecné charakteristiky alebo hodnotenie jednotlivých strán.

Jung, Wreshner a ďalší navrhli nový prístup v experimentálnej psychopatológii. Myšlienkou, ktorá sa zrodila zo vzájomného pôsobenia klinickej medicíny a experimentálnej psychológie, bola potreba študovať celú osobnosť, pochopiť jej obrovský vplyv na jednotlivé funkcie.

Existujú metódy na objektívno-experimentálne hodnotenie osobnosti, ako Binetova škála, Rossolimov „profil“, metódy A. F. Lazurského, A.N. Bernstein.

Vidíme teda, že zmeny v metódach vedeckého myslenia, v základných princípoch, ktoré vznikajú v psychológii pod vplyvom kliniky a v medicíne pod vplyvom psychologického myslenia, postupovali postupne a boli plodné.

V starej klasickej psychológii, ktorá sa zaoberá podrobným štúdiom jednotlivých, izolovaných funkcií, a v klinickej medicíne, ktorá prešla obdobím, keď chorobu a symptómy liečila viac ako pacienta, nastupujú nové trendy v zvažovaní celej osobnosti. objaviť sa.

Experimentálni psychológovia si začali všímať, že jednotlivé procesy, ktoré skúmali, sú úzko závislé od postojov jednotlivca, jeho záujmov, emocionálnej sféry a charakteru.

Diela Kretschmera, Lazurského, Junga, Freuda, Adlera, ktorí vyšli z pohraničnej oblasti s medicínou, stavajú psychológiu do blízkosti úlohy študovať osobnosť ako celok, jej stavbu, temperament, charakter.

Vďaka novej metodológii mentálnej diagnostiky sa celkom prirodzene objavuje nový prístup: psychológovia sa začínajú zaujímať nielen o kvantitatívne ukazovatele, ale aj o kvalitatívne zákonitosti skúmaných javov.

Príkladom psychologického výskumu, postaveného podľa typu klinickej diagnózy, je výskum J. Piageta, zameraný na skúmanie charakteristík detského myslenia. Piaget si dal za úlohu hľadať v tomto procese nie kvantitatívne zmeny, ale kvalitatívne znaky myslenia. malé dieťa, jeho logika, reč, vnímanie vonkajšieho sveta. Piaget popisujúc „evolúciu“ detského myslenia analyzoval jednotlivé kvalitatívne štádiá rozvoja a stávania sa komplexnejším detským myslením.

A.N. Leontiev prirovnáva psychologický výskum na klinike k „funkčnému testu“ – metóde široko používanej v lekárskej praxi a spočívajúcej v testovaní činnosti niektorého orgánu (1967) Podľa A.N.Leontieva by v klinickej diagnostike mal psychologický experiment predstavovať slávny modelživotná situácia, schopná aktualizovať nielen jednotlivé činy, ale aj vzťahy, postoje, orientáciu človeka, čo môže spôsobiť určitý motív konania. Inými slovami, situácia experimentu by mala poskytnúť príležitosť na skúmanie ľudskej činnosti.

V psychológii je teda klinická diagnostika chápaná ako intenzívne štúdium individuálneho prípadu a zároveň je aplikovateľná nielen v zdravotníckych zariadeniach, ale aj v práci psychologických poradní, vzdelávacích inštitúcií, priemyselných podnikov.

Klinická diagnóza sa výrazne líši od štandardizovaných testov a od iných metód s normatívnymi ukazovateľmi. Najčastejšie v dôsledku testovania môžete získať profil vývoja, zatiaľ čo klinické vyšetrenie vám pomôže získať podrobný opis prípadu, kvalitatívny popis vlastností duševnej aktivity.

Hodnotenie výsledkov psychologického výskumu v klinickej diagnostike prebieha spravidla bez štatistických postupov, predovšetkým na základe individuálnych odborných skúseností psychológa, jeho intuície.

"Subjektivite úsudku" sa možno vyhnúť vytvorením špeciálnych podmienok pre klinickú diagnostiku - vykonaním opakovaných štúdií alebo použitím širokej škály diagnostických metód.

Hlavnými funkciami klinického diagnostika je zbierať, analyzovať a sumarizovať veľké množstvo potrebných údajov Informácie o živote klienta, niektoré biografické fakty pomáhajú nájsť základ pre jeho pochopenie a vedú k väčšej efektivite psychologickej diagnostiky, rozširujú možnosti poskytovanie pomoci

Psychológ rozvíja hypotetické predstavy o obraze skúmaného javu a dodatočné údaje o klientovi tieto predstavy buď potvrdzujú, alebo vedú k ich revízii a odmietnutiu.

Dôležitou funkciou klinického diagnostika je správne zovšeobecnenie získaných údajov, ktoré umožňuje úplnejšie a komplexnejšie štúdium akýchkoľvek prejavov duševnej aktivity. Zohľadnenie výsledkov testov, rozbor anamnézy, osobný kontakt s klientom umožňujú formulovať predpoklady vo forme záveru, predpovedať ďalší vývoj jednotlivca.

§ 2. METÓDY KLINICKEJ DIAGNOSTIKY

Klinická diagnostika sa od bežného psychologického experimentálneho výskumu odlišuje svojou rôznorodosťou, veľkým počtom metód používaných na posúdenie jedného prípadu.

Základom klinickej diagnostiky je zametanie javov v čase a to umožňuje iba súbor metodických techník.

II. Formulujte znak alebo pomenujte pojem, ktorý je spoločný pre daný rad alebo daný rad spája. 1 bod za každé slovo – spolu 5 bodov