V procese individuálneho vývinu, v súvislosti s postupným dozrievaním, prejavy jeho jednotlivých typologických odlišností majú svoje charakteristiky. Dá sa predpokladať, že pri tvorbe základných vlastností nervový systém a v prenatálnom období vývinu majú veľký význam dedičné faktory a v postnatálnom období vývinu vplyv prostredia. Dedičnosť zároveň určuje hranice variability typologických vlastností nervového systému a stupeň ich vývoja závisí od prostredia. Existujú početné experimentálne údaje, ktoré ukazujú, že táto alebo tá vlastnosť nervového systému môže byť vyjadrená v minimálnom alebo maximálnom variante v závislosti od podmienok vzdelávania.
Zároveň aj medzi zástupcami prvých dvoch skupín často existuje neúplná rovnováha nervových procesov s určitou prevahou excitácie s relatívne slabými procesmi aktívnej vnútornej inhibície, čo určuje zvýšenú reaktivitu detí.
Typologické znaky nervového systému sa zreteľne prejavujú v činnosti školáka. Napríklad deti silného typu môžu pracovať dostatočne dlho a tvrdo (v rámci vekových hraníc) v triede alebo doma s vysokým tempom a intenzitou na pozadí pozitívneho emocionálneho stavu. Vyznačujú sa stabilnosťou a zároveň schopnosťou dostatočne rýchleho prepínania na nový druhčinnosti; môžu pracovať dlho a tvrdo.
ústava je súbor morfologických a funkčné vlastnosti organizmu, ktoré sa formujú na základe dedičných a získaných vlastností a určujú jeho kapacitu a reaktivitu, t. j. charakter reakcie na rôzne vplyvy. Keďže telo je integrálnou štruktúrou, je potrebné identifikovať všetky medzisystémové vzťahy, aby sa dosiahla vzájomná konzistentnosť morfologických, fyziologických, biochemických, imunologických, mentálnych a iných parametrov tela. Ľudská konštitúcia je integrálnou biopsychickou charakteristikou organizmu, ktorá odráža jeho individualitu. Každý človek zároveň prechádza určitou cestou vo svojom vývoji, pričom si uvedomuje dedičné potenciály v špecifických podmienkach okolitého sveta.
Každý typ ústavy má vlastnosti nielen v antropologických ukazovateľoch, ale aj v činnosti nervového a endokrinného systému, látkovej premene, stavbe a funkciách vnútorných orgánov. Špecifické typy konštitúcie sa vyznačujú rôznymi znakmi imunity, predispozíciou k infekčným a neinfekčným ochoreniam.
V procese historického vývoja spoločnosti sa v dôsledku prirodzeného výberu a neustáleho prispôsobovania sa meniacim sa podmienkam prostredia vytvorili určité ústavné typy.
Prístup k štúdiu typov konštitúcie by nemal byť hodnotiaci, pretože žiadny z typov nie je ani dobrý, ani zlý. Každý typ má opodstatnenie biologicky aj sociálne. V spoločnosti by mali byť predstavitelia rôznych ústavných typov, čo je zárukou trvalo udržateľného rozvoja spoločnosti.
Konštitučný typ naznačuje, aký životný štýl poskytuje povaha konkrétnemu jednotlivcovi. Pochopenie silných a slabých stránok rôznych typov umožňuje zvoliť vhodný prístup k režimu, výžive, správaniu, prevencii a liečbe chorôb, profesijnému a športovému zameraniu, vzdelávaciemu programu a životnému štýlu každého jednotlivca.
MORFOLOGICKÉ ÚSTAVNÉ ZNAKY
Pri diferencovanom prístupe k výcviku a vzdelávaniu má štúdium ústavných znakov ich tela veľký praktický význam.
Pri rozlišovaní typov konštitúcie sa tradične za základ berie morfologické kritérium (somatotyp), ktoré zahŕňa mnoho prejavov, od zvláštností hormonálneho pozadia až po vlastnosti temperamentu človeka.
Pri rozlišovaní konštitučných typov sa berú do úvahy aj funkčné vlastnosti organizmu, ktoré sa vyznačujú špecifickým súborom metabolických, imunologických, psychofyziologických a iných parametrov organizmu. Je však správnejšie považovať konštitúciu za individuálnu integrálnu charakteristiku somatopsychofyziologickej integrity človeka.
Určenie konštitučného typu u detí
Pri určovaní ústavného typu sa pozornosť venuje vývoju a korelácii takých znakov, ako je tvar chrbta, hrudníka, brucha, nôh; stupeň rozvoja kostí, svalov a tukového tkaniva.
Tvar hrudníka je jedným z najstálejších znakov, vekom sa málo mení a považuje sa za zásadný pri posudzovaní konštitučného typu. Existujú tri hlavné formy hrudníka - sploštený, valcový a kužeľovitý (obr. 9.1).
Tvar hrudníka je spojený s epigastrickým uhlom (uhol tvorený rebrovými oblúkmi), ktorého hodnota sa mení od ostrého (menej ako 30°) po tupý (väčší ako 90°) uhol. Hrudník môže byť viac-menej pretiahnutý na dĺžku, mať rovnaký tvar po celej dĺžke alebo sa môže meniť – zužovať alebo rozširovať smerom nadol.
Sploštený tvar sa vyznačuje ostrým epigastrickým uhlom. Z profilu vyzerá hrudník ako predĺžený valec silne sploštený spredu dozadu, zvyčajne zúžený nadol.
Valcový tvar - epigastrický uhol je rovný, z profilu hrudník vyzerá ako zaoblený valec strednej dĺžky.
Kónický tvar - charakterizovaný tupým epigastrickým uhlom. Z profilu má hrudník tvar zaobleného valca, ktorý sa smerom nadol zreteľne rozširuje ako kužeľ.
Chrbát môže byť rovný, zhrbený, sploštený (obr. 9.2).
Rovný (normálny) tvar chrbta sa pozoruje pri normálnej chrbtici bez hypertrofických ohybov v ktorejkoľvek z jej častí.
Zhrbená forma sa vyznačuje výrazným vertebrálnym ohybom v hrudníku. V tomto ohľade sú takmer vždy pozorované pterygoidné divergentné lopatky.
Sploštená forma sa vyznačuje hladkosťou hrudných a bedrových kriviek, špeciálnym sploštením v oblasti lopatiek.
Tvar brucha – tento znak je do značnej miery spojený s tvarom hrudníka (obr. 9.3).
Pre duté brucho je charakteristická úplná absencia podkožného tukového tkaniva, slabý svalový tonus brušnej steny. Charakteristické sú vystupujúce panvové kosti.
Rovné brucho sa vyznačuje výrazným rozvojom brušného svalstva a jeho dobrým tonusom. Ukladanie tuku je slabé alebo stredné, reliéf kostí je takmer vyhladený.
Konvexné brucho sa vyznačuje bohatou vrstvou podkožného tuku. Vývoj svalov môže byť slabý alebo mierny. S touto formou brucha sa určite objaví záhyb, ktorý sa nachádza nad pubisom. Kostný reliéf panvových kostí je úplne vyhladený a často ťažko hmatateľný.
Tvar nôh sa pri posudzovaní ústavnej príslušnosti zohľadňuje, ale nemá prvoradý význam. Môže to byť v tvare X, O a normálne - rovné nohy. V tvare X sa nohy dotýkajú v kolennom kĺbe a medzi stehnami a lýtkami je medzera. V závislosti od veľkosti tejto medzery môže byť stupeň tvaru X hodnotený ako 1, 2 a 3 (obr. 9.4, a). O-tvar sa uvádza, keď sa nohy nezatvárajú úplne od slabín po členky. Miera ich diskrepancie sa odhaduje na 1, 2 a 3 body (obr. 9.4, b).
Vývoj kostnej, svalovej a tukovej zložky sa hodnotí podľa trojbodového systému.
kostná zložka. Masívnosť kostry sa berie do úvahy podľa stupňa rozvoja epifýz, kostí, masívnosti kĺbov. Šírka epifýz sa meria na ramene, predlaktí, dolnej časti nohy a stehne. Ich aritmetický priemer možno považovať za nepriamu charakteristiku masívnosti kostry a odhaduje sa v bodoch:
1 bod - tenká kostra s tenkými epifýzami;
2 body - stredné z hľadiska masívnosti kostry so strednými alebo veľkými epifýzami;
3 body - silné, masívne s veľmi širokými kosťami a silnými epifýzami.
Existujú aj medziľahlé body - 1,5 a 2,5.
Svalová zložka sa hodnotí podľa veľkosti a turgoru * svalového tkaniva na končatinách (rameno a stehno) v pokojnom aj napätom stave. Táto zložka je tiež hodnotená:
1 bod - slabý vývoj svalového tkaniva, jeho ochabnutosť, slabý tón;
2 body - mierny vývoj, je viditeľný reliéf hlavných svalových skupín pod kožou, dobrý svalový tonus;
3 body - výrazný rozvoj svalov, jeho jasná úľava, silný svalový tonus.
Vývoj tukovej zložky je určený hladkosťou kostného reliéfu kostry a veľkosťou tukových záhybov. Meria sa posuvným meradlom na bruchu (v priesečníku čiar nakreslených horizontálne na úrovni pupka a vertikálne cez bradavku), na chrbte (pod lopatkou) a na zadnej strane ramena (nad tricepsom). ). Potom sa vypočíta ich aritmetický priemer, ktorý slúži ako číselná charakteristika ukladania tuku. Hodnotenie závažnosti tukovej zložky:
1 bod - je dobre viditeľný kostný reliéf ramenného pletenca, najmä kľúčna kosť a lopatky, rebrá sú viditeľné v mieste ich úponu na hrudnú kosť. Prakticky neexistuje žiadna vrstva podkožného tuku, priemerná veľkosť tukového záhybu sa pohybuje od 3 do 6 mm;
2 body - kostený reliéf je viditeľný len v oblasti kľúčnych kostí, zvyšok reliéfu je vyhladený. Mierny rozvoj podkožnej tukovej vrstvy na bruchu a chrbte, priemerná veľkosť tukového záhybu je od 7 do 19 mm;
3 body - hojné ukladanie tuku vo všetkých častiach tela. Kostný reliéf je úplne vyhladený. Silné ukladanie tuku v oblasti brucha, chrbta, končatín. Hrúbka tukových záhybov od 20 mm a viac.
Na základe morfologických znakov sa rozlišujú štyri hlavné typy konštitúcie - astenoidná, hrudná, svalová, tráviaca (podľa klasifikácie V. G. Štefka a A. D. Ostrovského) (obr. 9.5).
Astenoidný typ sa vyznačuje predĺženými končatinami a tenkými kosťami. Hrudník je sploštený, predĺžený, smerom nadol často zúžený, epigastrický uhol je ostrý. Chrbát je zvyčajne zhrbený, s ostro vyčnievajúcimi lopatkami. Brucho - vpadnuté alebo rovné. Svalstvo je slabo vyvinuté, jeho tón je pomalý. Vrstva podkožného tuku je mimoriadne nevýznamná, kosti ramenného pletenca a rebier sú jasne viditeľné. Tvar nôh je často v tvare písmena O. Môžu existovať rovné nohy, ale s neuzatvorením v bokoch.
Hrudný typ je pomerne úzko stavaný typ. Hrudník je valcový, menej často - mierne sploštený. Epigastrický uhol je takmer rovný alebo rovný. Chrbát je rovný, niekedy s vyčnievajúcimi lopatkami; brucho rovné. Svalové a tukové zložky sú stredne vyvinuté a posledné môžu byť malé. Svalový tonus je pomerne vysoký, aj keď ich hmotnosť môže byť malá. Nohy sú častejšie rovné, ale existujú aj tvary O a X.
Svalový typ sa vyznačuje mohutnou kostrou s dobre ohraničenými epifýzami, najmä v oblasti predlaktia a kolenného kĺbu. Hrudník je valcový, zaoblený, rovnakého priemeru po celej dĺžke. Epigastrický uhol je rovný. Chrbát je rovný. Brucho je rovné, s dobre vyvinutým svalstvom. Svaly u detí s týmto typom konštitúcie sú obzvlášť vyvinuté. Podstatný je objem svalov aj ich tonus. Ukladanie tuku je mierne, reliéf kostí je vyhladený. Tvar nôh je rovný, ale možný je aj tvar O alebo X.
Tráviaci typ sa vyznačuje bohatým ukladaním tuku. Tvar hrudníka je kužeľovitý, krátky a rozšírený zhora nadol, epigastrický uhol je tupý. Brucho je konvexné, zaoblené, zvyčajne s mastnými záhybmi, najmä nad pubidou. Chrbát je rovný alebo sploštený. Kostná zložka je dobre vyvinutá, kostra je veľká a masívna. Svalová hmota je vyvinutá a má dobrý tonus. Vrstva podkožného tuku tvorí záhyby na bruchu, chrbte, bokoch. Reliéf kostí nie je vôbec viditeľný. Nohy sú v tvare X alebo normálne.
Okrem vyššie uvedených typov existujú aj prechodné, keď sa konštitúcia detí vyznačuje znakmi dvoch susediacich typov. Napríklad hrudno-svalové a muskulo-hrudné typy. Na prvom mieste je pomenovanie typu konštitúcie, ktorej znaky u tohto jedinca prevládajú. Takéto prechodné skupiny môžu existovať iba medzi dvoma susednými typmi. Ak má dieťa znaky dvoch alebo viacerých typov, ktoré spolu nesusedia, potom sa jeho konštitúcia považuje za neurčitú.
Niektorí výskumníci detskej konštituológie sa domnievajú, že konštitučné rozdiely sa objavujú veľmi skoro v ontogenéze a naznačujú možnosť vytvorenia telesných typov aj u detí. detstvo. Iní veria, že tieto vlastnosti sa môžu počas rastu organizmu veľmi meniť, modifikované pod vplyvom rôznych faktorov, ktoré menia vzťah organizmu s prostredím. S nástupom puberty u adolescentov dochádza k zmene vnútroskupinovej distribúcie konštitučných typov – od 8 do 15 rokov sa zvyšuje počet detí svalového typu. Vo väčšine prípadov sa konštitučný typ s vekom nemení. V pubertálnom období ontogenézy je možný dočasný prechod z jedného typu konštitúcie do druhého. Spravidla sa vytláčajú typy, ktoré sa nachádzajú v takzvanej prechodovej zóne, prechod z jedného krajného variantu na druhý je nemožný. V posledných rokoch sa rozloženie konštitučných typov zmenilo: počet chlapcov so svalovým typom konštitúcie prudko klesol a zvýšil sa s tráviacim. Konečná tvorba svalového typu konštitúcie nastáva od obdobia puberty, hrudná - od 10-13 rokov, astenoidná - od 10 rokov.
Vývoj kostry, svalovej zložky a podkožného tuku je hlavným ukazovateľom, ktorý určuje morfologickú konštitúciu. Svalové a tukové zložky sú ovplyvnené environmentálnymi faktormi. Najvýznamnejšími z nich sú telesná kultúra a šport.
Každý ústavný typ má svoje priemerné štatistické hodnoty, to znamená, že norma je individuálna (individuálno-typologická).
Ako jeden z výrazných znakov pri určovaní ústavného typu použili V. G. Štefko a A. D. Ostrovskij aj pomer troch častí tváre.
Všetky konštitučné typy sa od seba výrazne líšia priemerom zygomatu. U detí rôznych konštitučných typov, bez ohľadu na pohlavie, je najväčší zygomatický priemer zažívacieho typu a najmenší je astenoidného typu. Podobné ústavné znaky, pokiaľ ide o priemer dolnej čeľuste. Preto pri určovaní typu konštitúcie možno použiť zygomatický a mandibulárny priemer (obr. 9.6).
Ústavné typy podľa W. G. Sheldona
Základom učenia Američana W. G. Sheldona o somatotypoch je teória existencie nie diskrétnych (oddelených) typov, ale súvisle rozmiestnených „komponentov“ postavy. W. G. Sheldon identifikoval tri extrémne telesné typy, v ktorých bral do úvahy tukové, svalové a kostné zložky. Komponenty sa nazývajú endomorfné, mezomorfné a ektomorfné a hodnotia sa na škále od 1 do 7 bodov. Súbor troch číslic je somatotyp človeka.
Extrémna verzia endomorfnej zložky (7-1-1) sa vyznačuje guľovitými tvarmi: guľatá hlava, veľké brucho, slabé, ochabnuté ruky a nohy s množstvom tuku na ramenách a bokoch. Všetky predozadné rozmery tela vrátane hrudníka a panvy prevládajú nad priečnymi. Pre túto konštitúciu je charakteristická obezita.
Krajnou verziou mezomorfnej zložky (1-7-1) je „klasický Herkules“ s prevahou kostí a svalov. Má mohutnú kubickú hlavu, široké ramená a hrudník, svalnaté ruky a nohy. Množstvo podkožného tuku je minimálne, predozadné rozmery sú malé.
Extrémna verzia ektomorfie (1-1-7) je chudá osoba, ktorá má tenkú, predĺženú tvár, úzky hrudník a tenké brucho, tenké Dlhé ruky a nohy. Vrstva podkožného tuku takmer chýba, svaly nie sú vyvinuté, ale v pomere k celkovej veľkosti je povrch kože veľký a nervový systém dobre vyvinutý.
Klasifikácia ústavných typov podľa funkčných znakov
Jedným z ukazovateľov charakterizujúcich ústavné znaky organizmu je typ adaptačnej reakcie nervovosvalového aparátu, ktorý odráža adaptáciu organizmu na rôzne podmienky. Svalový výkon závisí od štruktúry kostrového svalstva. Existujú dva typy svalových vlákien: červené - pomalé, odolné voči únave, poskytujú dlhodobú prácu strednej intenzity; bieli sú rýchli, unavení, poskytujú krátkodobú, výbušnú, rýchlostno-silovú prácu. Pomer týchto dvoch typov svalových vlákien v kostrovom svalstve je daný geneticky a počas života sa nemení, cvičenie však môže ovplyvniť zmenu vlastností svalových vlákien a úroveň ich kondície. Každý človek je teda predisponovaný k vykonávaniu fyzickej práce rôznej sily a trvania, t.j. všetkých ľudí možno rozdeliť na vytrvalcov a šprintérov podľa pomeru svalových vlákien a možno rozlíšiť strednú skupinu - to sú tí, ktorí majú relatívnu rovnosť. bielych a červených svalových vlákien.
Prejavy tohto ústavného znaku sú zaznamenané aj u predstaviteľov tej istej etnickej skupiny. Ak porovnáme národné rekordy niektorých afrických krajín v šprinte a v maratóne, vyjde nám, že krajiny ako Nigéria, Senegal, Kamerun sú v šprinte silnejšie; Etiópia, Džibutsko, Tanzánia, Keňa, Maroko, Alžírsko – v maratóne. Telo je navrhnuté tak, že nie je možné byť dobrým šprintérom a maratóncom zároveň.
Na posúdenie maximálnej svalovej vytrvalosti sa používa index statickej vytrvalosti ruky, ktorý sa zisťuje pri záťaži na dynamometri. Zaťaženie sa rovná 75% maximálneho svalového úsilia. Vo vzťahu k ukazovateľu maximálnej svalovej sily, stanovenej štandardným karpálnym silomerom (v kg), k maximálnej svalovej vytrvalosti (v s) sa posudzujú konštitučné typy vytrvalcov – šprintérov. Koeficient menší ako 1 znamená prevahu vytrvalosti (typ zotrvačníka), viac ako 2 - prevahu sily (typ šprintér). Osoby s ukazovateľmi od 1 do 1,5 patria k zostávajúcim, od 1,5 do 2 - k šprintérom.
Muži inklinujú ku konštitučnému typu šprintéra a ženy sú charakteristické skôr vytrvalostnými vlastnosťami.
Metóda typologického hodnotenia adaptačnej reakcie nervovo-svalového aparátu "stayer - šprintér" je dosť informatívna pri určovaní predispozície osoby vykonávať fyzickú prácu určitej sily a trvania.
Typologické znaky vyššej nervovej aktivity dieťaťa. N.I. Krasnogorsky, ktorý študoval HND dieťaťa na základe sily, rovnováhy, mobility nervových procesov, vzťahu kôry a subkortikálnych formácií, vzťahu medzi signálnymi systémami, identifikoval 4 typy nervovej aktivity v detstve.
- 1. Silný, vyvážený, optimálne vzrušivý, rýchly typ. Je charakterizovaná rýchlou tvorbou silných podmienených reflexov. Deti tohto typu majú dobre vyvinutú reč s bohatou slovnou zásobou.
- 2. Silný, vyrovnaný, pomalý typ. U detí tohto typu sa podmienené spojenia vytvárajú pomalšie a ich sila je menšia. Deti tohto typu sa rýchlo učia hovoriť, len ich reč je trochu pomalá. Aktívne a stojany pri vykonávaní zložitých úloh.
- 3. Silný, nevyrovnaný, hyperexcitabilný, nespútaný typ. Podmienené reflexy u takýchto detí rýchlo miznú. Deti tohto typu sa vyznačujú vysokou emocionálnou excitabilitou, vznetlivosťou. Ich reč je rýchla s občasnými výkrikmi.
- 4. Slabý typ so zníženou excitabilitou. Podmienené reflexy sa tvoria pomaly, nestabilne, reč je často pomalá. Deti tohto typu netolerujú silné a dlhotrvajúce podráždenie, ľahko sa unavia.
Významné rozdiely v základných vlastnostiach nervových procesov u detí súvisiacich s odlišné typy, určiť ich rôzne funkčné schopnosti v procese výcviku a vzdelávania, ale plasticita buniek mozgovej kôry, ich adaptabilita na meniace sa podmienky prostredia je morfofunkčným základom premeny typu HND. Ako plasticita nervových štruktúr je veľká najmä v období ich intenzívneho rozvoja, pedagogických vplyvov, korigovania typologických znakov obzvlášť dôležité pre deti.
Nižšia a vyššia nervová aktivita dieťaťa vznikajú v dôsledku morfofunkčného dozrievania celého nervového aparátu. Nervová sústava a s ňou aj vyššia nervová činnosť u detí a dospievajúcich dosahuje úroveň dospelého človeka približne do 20. roku života. Celý zložitý proces vývoja ľudského HND je determinovaný jednak dedičnosťou, jednak mnohými ďalšími biologickými a sociálnymi faktormi prostredia. Títo ľudia získavajú vedúcu úlohu v postnatálnom období, a preto hlavná zodpovednosť za rozvoj intelektuálnych schopností človeka padá na rodinu a vzdelávacie inštitúcie.
HND dieťaťa od narodenia do 7 rokov. Dieťa sa rodí so súborom nepodmienených reflexov, ktorých reflexné oblúky sa začínajú vytvárať v 3. mesiaci vnútromaternicového vývoja. Potom sa u plodu objavia prvé sacie a dýchacie pohyby a aktívny pohyb plodu sa pozoruje v 4. – 5. mesiaci. V čase narodenia dieťa rozvíja väčšinu vrodených reflexov, ktoré mu zabezpečujú normálne fungovanie vegetatívnej sféry.
Možnosť jednoduchých reakcií podmienených potravinami vzniká už na 1-2 dni a do konca prvého mesiaca vývoja sa z motorického analyzátora a vestibulárneho aparátu vytvárajú podmienené reflexy.
Od 2. mesiaca života tvoria sa sluchové, zrakové a hmatové reflexy a do 5. mesiaca vývinu sa u dieťaťa vyvinú všetky hlavné typy podmienenej inhibície. Veľký význam pri zlepšovaní podmienenej reflexnej aktivity má výchova dieťaťa. Čím skôr sa začne s tréningom, t. j. s rozvojom podmienených reflexov, tým rýchlejšie následne prebieha ich formovanie.
Do konca 1. roku voj dieťa pomerne dobre rozlišuje chuť jedla, vône, tvar a farbu predmetov, rozlišuje hlasy a tváre. Výrazne sa zlepšil pohyb, niektoré deti začínajú chodiť. Dieťa sa snaží vysloviť jednotlivé slová, rozvíjajú sa u neho podmienené reflexy na verbálne podnety. Následne už na konci prvého roka je vývoj druhého signalizačného systému v plnom prúde a formuje sa jeho spoločná činnosť s prvým.
V 2. roku voj dieťa zlepšuje všetky typy podmienenej reflexnej aktivity a pokračuje tvorba druhého signálneho systému, slovná zásoba sa výrazne zvyšuje; podnety alebo ich komplexy začnú vyvolávať verbálne reakcie. Už u dvojročného dieťaťa slová nadobúdajú signálny význam.
2. a 3. rok života líšia sa živým orientačným a výskumné činnosti. Tento vek dieťaťa sa vyznačuje „objektívnou“ povahou myslenia, teda rozhodujúcim významom svalových vnemov. Táto vlastnosť je do značnej miery spojená s morfologickým dozrievaním mozgu, pretože mnohé motorické kortikálne zóny a zóny citlivosti kožného svalu už dosahujú dostatočne vysokú funkčnú užitočnosť vo veku 1-2 rokov. Hlavným faktorom stimulujúcim dozrievanie týchto kortikálnych zón sú svalové kontrakcie a vysoká fyzická aktivita dieťaťa.
Obdobie do 3 rokov Vyznačuje sa tiež ľahkosťou tvorby podmienených reflexov na rôzne podnety. Pozoruhodnou črtou 2-3-ročného dieťaťa je ľahkosť rozvíjania dynamických stereotypov - sekvenčných reťazcov podmienených reflexných činov, ktoré sa vykonávajú v presne definovanom časovom poradí. Dynamický stereotyp je dôsledkom komplexnej systémovej reakcie organizmu na komplex podmienených podnetov (podmienený reflex na čas - jedenie, čas spánku a pod.).
Vek od 3 do 5 ročníka sa vyznačuje ďalším rozvojom reči a zdokonaľovaním nervových procesov (zvyšuje sa ich sila, pohyblivosť a rovnováha), dominantnými sa stávajú procesy vnútornej inhibície, ale ťažko sa rozvíja oneskorená inhibícia a podmienená brzda.
Komu 5-7 rokov úloha signálnej sústavy slov sa ešte zvyšuje a deti začínajú voľne rozprávať. Je to spôsobené tým, že až do siedmeho roku postnatálneho vývoja funkčne dozrieva materiálny substrát druhého signalizačného systému, mozgová kôra.
HND detí vo veku 7 až 18 rokov . mladší školský vek (od 7 do 12 rokov) - obdobie relatívne „pokojného“ vývoja HND. Sila procesov inhibície a excitácie, ich pohyblivosť, rovnováha a vzájomná indukcia, ako aj zníženie sily vonkajšej inhibície, poskytujú dieťaťu príležitosti na široké učenie.
Ale až pri výučbe písania a čítania sa slovo stáva predmetom vedomia dieťaťa, čím sa stále viac vzďaľuje od obrazov, predmetov a úkonov s ním spojených. Mierne zhoršenie procesov HND pozorujeme len v 1. ročníku v dôsledku procesov adaptácie na školu.
Pre pedagógov má osobitný význam tínedžerský(od 11-12 do 15-17 rokov) obdobie. V tomto čase je narušená rovnováha nervových procesov, excitácia nadobúda väčšiu silu, spomaľuje sa zvyšovanie pohyblivosti nervových procesov a výrazne sa zhoršuje diferenciácia podmienených podnetov. Oslabená je činnosť kôry a zároveň aj druhého signalizačného systému. Všetky funkčné zmeny vedú u tínedžera k duševnej nerovnováhe a konfliktom.
starší školský vek (15-18 rokov) sa zhoduje s konečným morfologickým a funkčným dozrievaním všetkých systémov tela. Zvyšuje sa úloha kortikálnych procesov v regulácii duševnej činnosti a funkcií druhého signalizačného systému.
Všetky vlastnosti nervových procesov dosahujú úroveň dospelého človeka, t.j. HND starších školákov sa stáva usporiadaným a harmonickým. Pre normálny vývoj HND v každom jednotlivom štádiu ontogenézy je teda potrebné vytvoriť optimálne podmienky.
Štátna vzdelávacia inštitúcia
Vyššie odborné vzdelanie
„Yaroslavlská štátna pedagogická univerzita
ich. K.D. Ushinsky
KURZOVÁ PRÁCA
Individuálno-typologické znaky úspešných a neúspešných žiakov
Účinkujúci (uvedený):
Sapunková Věra Igorevna
študent 5. ročníka Fakulty IPP
odborný učiteľ-psychológ
Vedecký poradca: Ledovskaya T.V.,
Asistentka Katedry pedagogickej psychológie
Rostov 2010
Úvod
Kapitola I. Individuálne charakteristiky detí vo veku základnej školy
Kapitola II. Empirická štúdia vplyvu individuálnych charakteristík mladšieho školáka na jeho akademický výkon
Záver
Aplikácie
Úvod
Každé dieťa, ktoré rodičia privedú do prvej triedy, má individuálne vlastnosti. Zlyhávanie dieťaťa v učení sa už stáva problémom nielen rodičov, ale aj psychológov a učiteľov. Nemusí to vždy závisieť od fyziologických vlastností dieťaťa (postihnutie, nedostatočný rozvoj, duševná slabosť, choroba), ale od jeho individuálneho charakteru, temperamentu, myslenia a schopností.
Samozrejme, problém školského neúspechu trápi rodičov, učiteľov, školských psychológov. A trápi nielen dospelých, ale aj deti. Keď dieťa prvýkrát príde do vzdelávacej inštitúcie, najčastejšie verí, že škola je určená pre zábavu a radosť, sníva o stretnutí so šikovnými a láskavými učiteľmi. Dieťa sa chce učiť, učiť sa nové veci a stať sa „dobrým žiakom“. Toto je hlavná motivácia pre deti vo veku 7-8 rokov. Keď dieťa dostane negatívne známky alebo nemá dobré vzťahy so spolužiakmi a učiteľmi, najskôr stratí chuť učiť sa a potom jednoducho buď odmieta chodiť do školy, vynecháva hodiny, alebo sa stáva „náročným“ žiakom: drzý, drzý učiteľovi, neplní úlohy, bráni spolužiakom pracovať na hodine.
Problém školskej neúspešnosti bol vždy daný Osobitná pozornosť psychológovia aj učitelia (M.N. Danilov, V.I. Zynova, N.A. Menchinskaya, T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, A.N. Leontiev), A.R. Luria, A.A. Smirnov, L.S. Slavina, Yu.K. Babanský). Príčiny školského neúspechu boli zaznamenané: nepripravenosť na školskú dochádzku, vo svojej extrémnej podobe pôsobiaca ako sociálne a pedagogické zanedbanie; somatická slabosť dieťaťa v dôsledku dlhodobých ochorení v predškolskom období; negatívne vzťahy so spolužiakmi a učiteľmi. Zaznamenávajú sa dôvody opaku – napredovanie a úspešnosť žiaka v triede: pozitívne vzťahy s učiteľmi, spolužiakmi; ďalšie triedy s rodičmi doma alebo s tútormi; účasť dieťaťa na doplnkovom vzdelávaní (detská umelecká škola, športová škola, detské rozvojové centrá, krúžky a oddiely, ateliéry); pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku; pohoda v rodine;
Čokoľvek, čo môže ovplyvniť formovanie individuálnych vlastností dieťaťa, dôležité faktory za jeho akademický úspech alebo neúspech.
Odborníci poznamenávajú, že problém pokroku a slabého pokroku je pedagogický, medicínsky, psychologický a sociálny. Aj preto sa v poslednom desaťročí čoraz častejšie ozývajú výzvy na zjednotenie úsilia odborníkov z rôznych oblastí vo veci zlepšovania študijných výsledkov školákov. Existuje názor, že na identifikáciu príčin zlyhania je potrebné komplexné vyšetrenie. Napriek zvýšenej pozornosti učiteľov a psychológov, vedcov a odborníkov z praxe na problém školskej neúspešnosti neustále narastá počet žiakov, ktorí majú problémy s učením. Podľa Inštitútu vývojovej fyziológie Ruskej akadémie vzdelávania za rok 2010 sú problémy s učením zaznamenané u 15-40% školákov. Uvádza sa, že viac ako 30 % detí má trvalé problémy s učením. Musím povedať, že problém školskej neúspešnosti je typický nielen pre našu krajinu. Takže napríklad podľa M. Lenardyussyho 25% študentov v západnej Európe zaostáva v štúdiu a v Mali je počet neúspešných študentov 25-35%.
Pretrvávajúce nedostatočné výsledky a opakovanie môže viesť k vážnym psychickým následkom. Vo vývoji osobnosti školáka môže dochádzať k výrazným odchýlkam, formovaniu agresivity, sebadôvery, izolácie, klamstva. Neúspech žiaka môže spôsobiť školskú neprispôsobivosť, rýchly pokles motivácie k učeniu a v dôsledku toho aj zhoršenie správania, niekedy až kriminálne správanie.
Ťažkosti v adaptácii a ťažkosti s učením v škole môžu mať rovnaké vonkajšie prejavy odrážajúce sa v správaní dieťaťa, jeho študijných výsledkoch, vzťahoch v kolektíve a pod., ale ich príčiny, psychické a fyziologické mechanizmy, ich etiológia môžu byť úplne odlišné. Preto by pomoc dieťaťu v každom jednotlivom prípade nemala byť zameraná na zmenu správania ako takého, ale na odstránenie nežiaducich príčin. Pomôcť dieťaťu (konkrétnemu dieťaťu) je nemožné bez pochopenia určitých ťažkostí, ktoré má. A to si vyžaduje, aby učiteľ rozpoznal typické ťažkosti spôsobené akademickým neúspechom a poskytol konkrétnu pomoc.
Relevantnosť – vzťah jednotlivých typologických charakteristík a školských výkonov v psychologickej a pedagogickej literatúre nie je dostatočne prebádaný, preto sa v našej práci pokúsime tento vzťah naplno odhaliť; vo veku základnej školy (vedúcou činnosťou vo veku základnej školy je vzdelávacia činnosť, v tomto veku sa formujú najmä vzťahy s učiteľmi, prejavujú sa individuálne vlastnosti a vlastnosti) má dieťa najčastejšie ťažkosti a problémy s učením a spravidla, prechádzajú do vyšších tried, ak nepodliehajú oprave. Preto tento vek, vek formovania takých dôležitých individuálnych vlastností, akými sú charakter, temperament, myslenie, schopnosti, dáva základ úspešnému alebo neúspešnému školskému životu dieťaťa, jeho budúcim úspechom.
Cieľ práce: zistiť závislosť úspešného a neúspešného vzdelávania mladších žiakov od ich individuálnych vlastností.
Na dosiahnutie tohto cieľa boli stanovené tieto úlohy:
Analyzovať prístupy vedcov pri štúdiu tohto problému;
Skúmať jednotlivé typologické znaky úspešných školákov vo veku základnej školy
Skúmať jednotlivé typologické znaky neprospievajúcich žiakov základných škôl
Predmetom štúdia sú individuálne typologické charakteristiky dieťaťa vo veku základnej školy (9 rokov).
Predmetom štúdia sú žiaci 3. ročníka školy č.1 v Rostove
Hypotéza: v závislosti od určitých individuálnych vlastností a vlastností dieťaťa, ktoré sa u neho vyvinuli tento moment závisí od jeho úspechu v škole.
Výskumné metódy:
Porovnávacia analýza literatúry o tejto problematike;
Testovanie (Eysenckov osobnostný dotazník ( detská verzia))
Analýza pokroku počas školský rok;
Disperzná analýza;
KAPITOLA 1. INDIVIDUÁLNE A TYPOLOGICKÉ ZNAKY DETÍ ZÁKLADNÉHO VEKU
1.1 Jednotlivé typologické črty osobnosti
Osobnosť každého človeka je obdarená iba svojou inherentnou kombináciou psychologických čŕt a vlastností, ktoré tvoria jeho individualitu, tvoriace originalitu človeka, jeho odlišnosť od iných ľudí. Individualita sa prejavuje v črtách temperamentu, charakteru, zvykov, prevažujúcich záujmov, v kvalitách kognitívnych procesov (vnímanie, pamäť, myslenie, predstavivosť), v schopnostiach, individuálnom štýle činnosti atď.
Biologické a sociálne v štruktúre osobnosti.
Endopsychika (biologická) ako subštruktúra osobnosti vyjadruje vnútornú vzájomnú závislosť psychických prvkov a funkcií, akoby vnútorný mechanizmus ľudskej osobnosti, stotožnený s neuropsychickou organizáciou človeka. Exopsychický (sociálny) je determinovaný postojom človeka k vonkajšiemu prostrediu, t.j. na celú sféru toho, čo je proti osobnosti, ku ktorej sa môže osobnosť tak či onak vzťahovať. Endopsychické zahŕňa také črty, ako je náchylnosť, zvláštnosti pamäti, myslenia a predstavivosti, schopnosť vôľového úsilia, impulzívnosť atď., A exopsychické - systém medziľudských vzťahov a jeho prežívania, t.j. záujmy, sklony, ideály, prevládajúce pocity, formované poznatky atď.
Biologické, vstupujúce do osobnosti človeka, sa stáva sociálnym.
Prirodzené organické stránky a znaky existujú v štruktúre individuality ľudskej osobnosti ako jej sociálne podmienené prvky. Prirodzené (anatomické, fyziologické a iné vlastnosti) a sociálne tvoria jednotu a nemožno ich mechanicky postaviť proti sebe ako samostatné subštruktúry osobnosti.
Takže, uvedomujúc si úlohu prírodných, biologických a sociálnych v štruktúre individuality, nie je možné vyčleniť biologické subštruktúry v osobnosti človeka, v ktorých už existujú v transformovanej forme.
Štruktúru osobnosti tvoria charakter, temperament a schopnosti.
Pojem charakteru.
V preklade z gréčtiny je „charakter“ „prenasledovanie“, „znamenie“. Charakter sú špeciálne znaky, ktoré človek získava počas života v spoločnosti.
Charakter je súbor stabilných individuálnych vlastností človeka, ktorý sa rozvíja a prejavuje v aktivite a komunikácii, spôsobuje pre jednotlivca typické správanie.
K formovaniu charakteru dochádza v kontexte začleňovania jednotlivca do sociálnych skupín rôzneho stupňa rozvoja.
Charakter človeka je vždy mnohostranný. V ňom možno rozlíšiť znaky alebo stránky, ktoré však neexistujú izolovane, oddelene od seba, ale sú spolu spojené, tvoriace viac-menej ucelenú charakterovú štruktúru.
Štruktúra postavy sa nachádza v pravidelnom vzťahu medzi jej jednotlivými črtami. Ak je človek zbabelý, existuje dôvod domnievať sa, že nebude mať vlastnosti iniciatívy (obáva sa nepriaznivého obratu návrhu alebo konania ním iniciovaného), rozhodnosti a nezávislosti (rozhodnutie znamená osobnú zodpovednosť), nezištnosti a štedrosti. (pomoc druhému ho môže nejakým spôsobom narušiť).vlastné záujmy, čo je pre neho nebezpečné). Zároveň od človeka, ktorý je od prírody zbabelý, možno očakávať ponižovanie a podriadenosť (vo vzťahu k silným), konformitu (neukázať sa ako „čierna ovca“), chamtivosť (finančne sa poistiť na budúcnosť), pripravenosť na zradu (v každom prípade za extrémnych okolností, ktoré ohrozujú jeho bezpečnosť), nedôverčivosť a opatrnosť. Nie vždy sa však zbabelec dokáže takto správať, dokonca sa môže správať arogantne, čím zakrýva svoj nedostatok, no samozrejme, že vyššie uvedené vlastnosti budú prevládať.
Medzi povahovými črtami môžu niektoré pôsobiť ako hlavné. V živote je viac integrálnych a protirečivých postáv. Medzi celými postavami sa dajú rozlíšiť aspoň určité typy.
Charakter človeka je zobrazený:
1. Spôsobom, akým sa správa k iným ľuďom;
2. Postoj človeka k sebe samému svedčí o charaktere;
3. Charakter sa odhaľuje vo vzťahu osoby k prípadu;
4. Charakter sa prejavuje v postoji človeka k veciam.
Zdôraznenie charakterových vlastností.
Keď kvantitatívne vyjadrenie konkrétnej charakterovej vlastnosti dosiahne hraničné hodnoty a je na krajnej hranici normy, dochádza k takzvanému zvýrazneniu charakteru.
Zvýraznenie charakteru je extrémnou verziou normy v dôsledku posilnenia jej individuálnych vlastností.
Zvýrazňovanie charakteru za mimoriadne nepriaznivých okolností môže viesť k patologickým poruchám a zmenám v správaní jedinca, k psychopatológii, no redukovať ho na patológiu je nezákonné.
Rozlišujú sa tieto hlavné typy zvýraznenia charakteru: Introvertný typ postavy, ktorý sa vyznačuje izoláciou, ťažkosťami v komunikácii a nadväzovaní kontaktov s inými, utiahnutím sa do seba; extrovertný typ - emocionálne vzrušenie, smäd po komunikácii a aktivite, často bez ohľadu na jej nevyhnutnosť a hodnotu, zhovorčivosť, nestálosť záľub, niekedy chvastúnstvo, povrchnosť, konformita; neovládateľný typ – impulzívnosť, konfliktnosť, neznášanlivosť voči námietkam, niekedy podozrievavosť.
Hlavnými znakmi neurastenického typu zvýraznenia charakteru sú prevládajúci zlý zdravotný stav, podráždenosť, únava, podozrievavosť. Podráždenie voči druhým a sebaľútosť môžu viesť ku krátkodobým výbuchom hnevu, no rýchle vyčerpanie nervovej sústavy čoskoro uhasí hnev a podporuje pokoj, pokánie, slzy.
Citlivý typ sa vyznačuje bojazlivosťou, izoláciou, plachosťou. Nesmelí a hanbliví chlapci na seba navlečú masku arogancie, no akonáhle si od nich situácia vyžaduje odvahu a odhodlanie, okamžite ustúpia. Ak sa vám s nimi podarí nadviazať dôverný kontakt, okamžite sa zviditeľní ich citlivosť a prehnané nároky na seba. Ak s nimi začnete sympatizovať, môžu sa dokonca rozplakať.
Charakter a temperament.
Od prírody človek dostáva len príležitosti na rozvoj určitým smerom. Sú anatomické a fyziologické vlastnosti mozog a endokrinný systém novorodenca. Na tomto základe sa rozvíjajú individuálne vlastnosti človeka, najmä jeho temperament. Temperament sa nazýva stabilné individuálne osobnostné črty, ktoré sa prejavujú v dynamike duševných procesov a akcií.
Medzi črty temperamentu patrí sila alebo slabosť prežívania pocitov a túžob, ich hĺbka či povrchnosť, stálosť či premenlivosť nálad.
Typy temperamentu: cholerik, melancholik, flegmatik, sangvinik.
Temperamentné a charakterové črty tvoria takmer neoddeliteľnú zliatinu, ktorá určuje celkový vzhľad človeka, integrálnu charakteristiku jeho osobnosti.
Medzi cholerikov patria energickí, temperamentní, „vášniví“ ľudia. Melancholikov nazývali bojazliví, nerozhodní, smutní; flegmatik - pomalý, pokojný, chladný. Horúci, agilní, veselí a temperamentní ľudia boli klasifikovaní ako sangvinici.
Charakter je z veľkej časti výsledkom sebavýchovy. Charakter je teda celoživotným osvojením si človeka, ktorý je zaradený do systému spoločenských vzťahov, v spoločné aktivity a komunikáciu s inými ľuďmi, a tým získavanie vlastnej individuality.
Pojem schopností.
Schopnosti sú také psychologické vlastnosti človeka, od ktorých závisí úspešnosť získania vedomostí, zručností a zručností, ale ktoré samy osebe nemožno redukovať na prítomnosť týchto ZUN.
Schopnosti a vedomosti, schopnosti a zručnosti, schopnosti a zručnosti nie sú navzájom totožné. Vo vzťahu k ZUN pôsobia schopnosti človeka ako určitá možnosť. Tak ako zrno hodené do pôdy je len možnosťou vo vzťahu k klasu, ktorý z tohto zrna môže vyrásť len za predpokladu, že štruktúra, zloženie a vlhkosť pôdy, počasie a pod. dopadli priaznivo, ľudské schopnosti sú len príležitosťou na získanie vedomostí a zručností. A to, či sa tieto vedomosti a zručnosti získajú alebo nie, či sa možnosť premení na realitu, závisí od mnohých podmienok.
Schopnosti sa nachádzajú iba v činnostiach, ktoré nemožno vykonávať bez prítomnosti týchto schopností.
Schopnosti sa nenachádzajú v ZUN, ako takom, ale v dynamike ich získavania, t.j. v rozsahu, v akom sa proces osvojovania vedomostí a zručností, ktoré sú pre túto činnosť nevyhnutné, uskutočňuje rýchlo, do hĺbky, ľahko a pevne.
Schopnosť kompenzovať niektoré schopnosti rozvojom iných otvára každému človeku nevyčerpateľné možnosti, posúvajúc hranice výberu povolania a zdokonaľovania sa v ňom.
Celkovo kvalitatívna charakteristika schopností umožňuje odpovedať na otázku, v ktorej oblasti pracovnej činnosti (dizajnérská, pedagogická, ekonomická, športová atď.) je pre človeka ľahšie nájsť sa, objaviť veľké úspechy. a úspechy.
Najvyšší stupeň rozvoja schopností sa nazýva talent. Talent je spojenie schopností, ktoré človeku dáva možnosť úspešne, samostatne a originálnym spôsobom vykonávať akúkoľvek komplexnú úlohu. pracovná činnosť.
Talent je kombinácia schopností, ich súhrn. Samostatne braná, izolovaná schopnosť nemôže byť analógiou talentu, aj keď dosiahla veľmi vysokú úroveň rozvoja a je výrazná.
Talent je taká komplexná kombinácia duševných vlastností človeka, že ho nemožno definovať jedinou schopnosťou.
Štruktúru talentu v konečnom dôsledku určuje charakter požiadaviek, ktoré táto činnosť na jednotlivca kladie.
Existuje aj niečo ako nadanie, nie je vôbec totožné s talentom, funguje ako predpoklad pre vznik talentu.
V dôsledku štúdia množstva nadaných detí bolo možné identifikovať niektoré podstatné schopnosti, ktoré spolu tvoria štruktúru mentálneho nadania.
Osobnostné vlastnosti:
1. Pozornosť, vyrovnanosť, stála pripravenosť na tvrdú prácu;
2. Ochota pracovať sa vyvinie v náklonnosť k práci, v pracovitosť, v neúnavnú potrebu pracovať;
3. Súvisí s intelektuálnou činnosťou: sú to znaky myslenia, rýchlosť myšlienkových procesov, systematická myseľ, zvýšené možnosti analýzy a zovšeobecňovania, vysoká produktivita duševnej činnosti.
Ak hovoríme o špecifických rozdieloch v nadaní, potom sa nachádzajú v smere záujmov. Jedno dieťa sa po istom období hľadania zastaví pri matematike, druhé pri biológii. Ďalší rozvoj schopností každého z týchto detí prebieha v konkrétnej činnosti, ktorá sa bez prítomnosti týchto schopností nedá realizovať.
Preto štruktúra špeciálneho nadania zahŕňa komplex vyššie uvedených osobnostných vlastností a je doplnená o množstvo schopností, ktoré zodpovedajú požiadavkám konkrétnej činnosti. Zistilo sa teda, že matematický talent je charakterizovaný prítomnosťou špecifických schopností, medzi ktorými možno rozlíšiť: formalizované vnímanie matematického materiálu, ktoré nadobúda charakter rýchleho pochopenia podmienok daného problému a vyjadrenie ich formálnej štruktúry; schopnosť identifikovať podstatu problému; k zovšeobecňovaniu matematických objektov, vzťahov a akcií atď.
1.2 Všeobecná charakteristika detí vo veku základnej školy
Hranice veku základnej školy, ktoré sa zhodujú s obdobím štúdia na základnej škole, sa v súčasnosti stanovujú od 6-7 do 10-11 rokov. V tomto období prebieha ďalší psychický a psychofyziologický vývin dieťaťa poskytujúci možnosť systematického vzdelávania v škole. V prvom rade sa zlepšuje práca ľudského mozgu a nervového systému. Podľa fyziológov je vo veku 7 rokov mozgová kôra už z veľkej časti zrelá. Nedokonalosť regulačnej funkcie kôry sa však prejavuje v charakteristikách správania charakteristických pre deti tohto veku, v organizácii činností a emocionálnej sfére: mladší študenti sú ľahko rozptyľovaní, neschopní dlhodobej koncentrácie, vzrušujúci, emocionálni. Vo veku základnej školy je psychofyziologický vývoj rôznych detí nerovnomerný. Pretrvávajú aj rozdiely v rýchlosti vývoja chlapcov a dievčat: dievčatá naďalej predbiehajú chlapcov.
Nástupom do školy dochádza k zásadnej zmene sociálnej situácii rozvoj dieťaťa. Stáva sa „verejným“ subjektom a má spoločensky významné povinnosti, ktorých plnenie dostáva verejné hodnotenie.
Vzdelávacia činnosť sa stáva vedúcou činnosťou vo veku základnej školy. Určuje najdôležitejšie zmeny prebiehajúce vo vývine psychiky detí v tomto veku. V rámci výchovno-vzdelávacej činnosti sa vytvárajú psychické novotvary, ktoré charakterizujú najvýznamnejšie úspechy vo vývoji mladších žiakov a sú základom, ktorý zabezpečuje vývoj v ďalšom vekovom štádiu.
Vo veku základnej školy sa začína formovať nový typ vzťahu k okolitým ľuďom. Postupne sa stráca bezpodmienečná autorita dospelého, rovesníci začínajú nadobúdať pre dieťa čoraz väčší význam a zvyšuje sa úloha detskej komunity. Centrálne neoplazmy vo veku základnej školy sú teda:
Kvalitatívne nová úroveň rozvoja svojvoľnej regulácie správania k činnosti;
Reflexia, analýza, interný akčný plán;
Rozvoj nového kognitívneho postoja k realite;
Orientácia na rovesnícku skupinu.
Vek 6-12 rokov sa teda podľa koncepcie E. Ericksona považuje za obdobie odovzdávania vedomostí a zručností dieťaťu, oboznamovanie sa s pracovným životom a zamerané na rozvoj pracovitosti.
Najdôležitejšie nové formácie vznikajú vo všetkých sférach duševného rozvoja: transformuje sa intelekt, osobnosť, sociálne vzťahy. Vedúca úloha výchovno-vzdelávacej činnosti v tomto procese nevylučuje, že mladší žiak sa aktívne zapája do iných činností, v rámci ktorých sa zdokonaľujú a upevňujú nové úspechy dieťaťa.
Podľa L.S. Vygotského, špecifikom veku základnej školy je, že ciele činnosti stanovujú deťom najmä dospelí. Učitelia a rodičia určujú, čo dieťa môže a čo nemôže robiť, aké úlohy má vykonávať, aké pravidlá má dodržiavať atď. jednou z typických situácií tohto druhu je porušenie zo strany dieťaťa. Aj medzi tými školákmi, ktorí sa ochotne zaviažu plniť pokyny dospelého, sú pomerne časté prípady, keď deti nezvládajú úlohy, pretože nezvládli jej podstatu, rýchlo stratili počiatočný záujem o úlohu alebo ju jednoducho zabudli splniť. načas. Týmto ťažkostiam sa dá predísť, ak sa pri zadávaní úloh deťom dodržia určité pravidlá. .
Ya.L. Kolomensky verí, že vo veku 9-10 rokov má dieťa priateľské vzťahy s jedným zo spolužiakov, to znamená, že dieťa vie nadviazať blízky sociálny kontakt s rovesníkom, udržiavať vzťahy na dlhší čas, že komunikácia s ním je tiež dôležitá a pre niekoho zaujímavá. Vo veku od 8 do 11 rokov deti považujú za priateľov tých, ktorí im pomáhajú, reagujú na ich žiadosti a zdieľajú ich záujmy.
Pre vznik vzájomnej sympatie a priateľstva sú dôležité také vlastnosti ako láskavosť, pozornosť, nezávislosť, sebavedomie a čestnosť. Postupne, ako dieťa zvláda školskú realitu, si v triede vytvára systém osobných vzťahov. Je založená na priamych citových vzťahoch, ktoré prevažujú nad všetkými ostatnými.
V početných psychologických štúdiách domácich psychológov a učiteľov (Yu.K. Babansky, M.N. Danilov, L.S. Slavina) boli identifikované najdôležitejšie podmienky, ktoré umožňujú dospelému vytvoriť u dieťaťa schopnosť samostatne ovládať svoje správanie. Ide o tieto podmienky:
1) dieťa má dostatočne silný dlhodobo pôsobiaci motív správania;
2) zavedenie obmedzujúceho cieľa;
3) rozdelenie asimilovanej komplexnej formy správania na relatívne nezávislé a malé činy;
4) prítomnosť vonkajších prostriedkov, ktoré sú podporou pri osvojovaní si správania;
Dôležitou podmienkou rozvoja dobrovoľného správania dieťaťa je účasť dospelého, ktorý usmerňuje úsilie dieťaťa a poskytuje prostriedky na zvládnutie.
Od prvých dní pobytu v škole je dieťa zapojené do procesu interakcie so spolužiakmi a učiteľom. Počas celého veku základnej školy má táto interakcia určitú dynamiku a vzorce vývoja. .
1.3 Znaky kognitívnej sféry detí vo veku základnej školy
Podľa L.S. Vygotsky, so začiatkom školskej dochádzky sa myslenie presúva do centra vedomej činnosti dieťaťa. Rozvoj verbálno-logického myslenia uvažovania, ku ktorému dochádza v priebehu asimilácie vedeckých poznatkov, reštrukturalizuje všetky ostatné kognitívne procesy: „pamäť sa v tomto veku stáva myslením a vnímanie myslením“.
Podľa koncepcie J. Piageta intelektuálny rozvoj dieťa vo veku 7-11 rokov je v štádiu špecifických operácií. To znamená, že počas tohto obdobia sa duševné činnosti obrátia a skoordinujú.
Podľa Danilovej E.E. je vek základnej školy citlivý:
Pre formovanie zručných motívov, rozvoj trvalo udržateľných kognitívnych potrieb a záujmov;
Rozvoj produktívnych metód a zručností výchovnej práce, „schopnosť učiť sa“;
Zverejnenie individuálnych vlastností a schopností;
Rozvoj zručností sebakontroly, sebaorganizácie a sebaregulácie;
Vytváranie primeranej sebaúcty, rozvoj kritickosti vo vzťahu k sebe a ostatným;
Asimilácia sociálnych noriem, morálny vývoj;
rozvíjanie komunikačných zručností s rovesníkmi, nadväzovanie ďalších priateľských kontaktov.
Podľa O.Yu. Ermolaev, vo veku základnej školy dochádza k významným zmenám vo vývoji pozornosti, dochádza k intenzívnemu rozvoju všetkých jej vlastností: objem pozornosti sa zvyšuje obzvlášť prudko (2,1-krát), zvyšuje sa jej stabilita, rozvíjajú sa schopnosti prepínania a distribúcie. Vo veku 9-10 rokov sa deti stávajú schopnými udržiavať a vykonávať svojvoľne nastavený program akcií dostatočne dlhý čas. .
Podľa E.E.Danilovej pamäť, rovnako ako všetky ostatné duševné procesy, prechádza významnými zmenami vo veku základnej školy. Ich podstatou je, že pamäť dieťaťa postupne nadobúda črty svojvôle, stáva sa vedome regulovanou a sprostredkovanou. Neschopnosť dieťaťa zapamätať si ovplyvňuje jeho vzdelávacie aktivity a v konečnom dôsledku ovplyvňuje jeho postoj k učeniu a škole. V nižších ročníkoch, kde sa od študenta vyžaduje iba reprodukovanie malého množstva učiva, vám metóda „len si pamätajte“ umožňuje vyrovnať sa s učebnou záťažou. Ale nezriedka zostáva pre školákov ako jediná počas celého školského obdobia. Je to spôsobené predovšetkým tým, že v tomto veku dieťa neovládalo techniky sémantického zapamätania, jeho logická pamäť zostala nedostatočne formulovaná. Takže proces vývoja logická pamäť pre mladších školákov by mal byť špeciálne organizovaný, pretože prevažná väčšina detí tohto veku sama (bez špeciálnej prípravy) nepoužíva metódy sémantického spracovania materiálu a za účelom zapamätania sa uchyľuje k osvedčený prostriedok - opakovanie.
V pokračovaní rozhovoru o citlivosti E.E. Danilová hovorí, že vek základnej školy je citlivý na formovanie vyšších foriem dobrovoľného memorovania, preto je v tomto období najefektívnejšia cieľavedomá rozvojová práca na zvládnutí mnemotechnickej činnosti. V.D. Shadrikov a L.V. Cheremankin identifikoval 13 mnemotechnických techník alebo spôsobov organizácie zapamätaného materiálu: zoskupovanie, zvýraznenie silných stránok, zostavenie plánu, klasifikácia, štruktúrovanie, schematizácia, vytvorenie analógií, mnemotechnické techniky, prekódovanie, dokončenie konštrukcie zapamätaného materiálu, sériové usporiadanie, asociácia, opakovanie.
Podľa L.S. Vygotsky, so začiatkom učenia myslením, sú povýšení do centra duševného vývoja dieťaťa a stávajú sa rozhodujúcimi v systéme iných mentálnych funkcií, ktoré sa pod jeho vplyvom intelektualizujú a nadobúdajú svojvoľný charakter. Myseľ dieťaťa je v kritickom štádiu vývoja. V tomto období dochádza k prechodu od vizuálno-obrazového k verbálne-logickému, pojmovému mysleniu, ktoré dáva duševnej činnosti dieťaťa dvojaký charakter: konkrétne myslenie, spojené so skutočnou dualitou a priamym pozorovaním, sa už riadi logickými princípmi, ale abstraktné, formálne logické uvažovanie pre deti zatiaľ nie je k dispozícii. S rozvojom myslenia súvisí aj vznik dôležitých nových formácií veku základnej školy: analýza, vnútorný plán činnosti, reflexia. Tieto novotvary sú formulované u mladších školákov v procese vzdelávacích aktivít.
Čo určuje náročnosť výchovno-vzdelávacej práce žiaka? Na jednej strane na vlastnostiach vzdelávacieho materiálu, na druhej strane na schopnostiach samotného študenta, na individuálnych a vekové vlastnosti jeho pamäť, pozornosť, myslenie a, samozrejme, od šikovnosti učiteľa.
Obtiažnosť zvýraznenia toho hlavného, podstatného, sa jasne prejavuje v jednom z hlavných typov vzdelávacej činnosti študenta - v prerozprávaní textu.
Psychológ A.I. Linkina, ktorá študovala rysy orálneho prerozprávania medzi mladšími školákmi, si všimla, že krátke prerozprávanie je pre deti oveľa náročnejšie ako podrobné. Stručne povedať znamená zdôrazniť to hlavné, oddeliť to od detailov, a to je presne to, čo deti nevedia robiť.
Zaznamenané znaky duševnej činnosti detí sú príčinou zlyhania určitej časti žiakov. Neschopnosť prekonať ťažkosti v učení, ktoré v tomto prípade vznikajú, niekedy vedie k odmietnutiu aktívnej duševnej práce. Študenti začínajú používať rôzne neadekvátne techniky a metódy na splnenie vzdelávacích úloh, ktoré psychológovia nazývajú „riešenia“. Patrí medzi ne mechanické zapamätanie materiálu bez toho, aby sme mu rozumeli. Deti reprodukujú text takmer naspamäť, doslovne, no zároveň nevedia odpovedať na otázky k textu. Ďalším riešením je spustiť novú úlohu rovnakým spôsobom, akým bola predtým spustená niektorá úloha. Okrem toho žiaci s nedostatkami v myšlienkovom procese používajú pri verbálnej odpovedi nápovedu, snažia sa odpísať súdruhom atď.
Neschopnosť a neochota aktívne myslieť je charakteristické rysy považovaný za skupinu slabo prospievajúcich študentov, niekedy nazývaných „intelektuálne pasívni“. Psychológovia považujú intelektuálnu pasivitu za dôsledok nesprávnej výchovy a výcviku, keď dieťa pred školou neprešlo počas života určitou cestou duševného vývoja, nenaučilo sa potrebným intelektovým zručnostiam a schopnostiam.
Existujú 3 faktory, ktoré môžu spôsobiť kognitívne poruchy, a tým ovplyvniť výsledky študentov:
1. neformované metódy výchovno-vzdelávacej činnosti;
2. nedostatky vo vývoji duševných procesov;
3. neadekvátne využívanie ich stabilných individuálnych psychologických vlastností žiakmi.
Vek základnej školy je teda najdôležitejšou etapou školského detstva. Vysoká citlivosť tohto vekového obdobia predurčuje veľký potenciál pre rozvoj dieťaťa. Hlavné úspechy tohto veku sú spôsobené vedúcim charakterom vzdelávacích aktivít a sú do značnej miery rozhodujúce pre ďalšie roky štúdia: na konci veku základnej školy by sa dieťa malo chcieť učiť, byť schopné učiť sa a veriť si. Plnohodnotné prežívanie tohto veku, jeho pozitívne osvojenie, sú nevyhnutným základom, na ktorom sa buduje ďalší rozvoj dieťaťa ako aktívneho predmetu poznania a činnosti. Hlavnou úlohou dospelých pri práci s deťmi v predškolskom veku je vytvárať optimálne podmienky na odhalenie a realizáciu schopností detí s prihliadnutím na individualitu každého dieťaťa. .
1.4 Príčiny neúspechu vo veku základnej školy
Aby sme mohli hovoriť o príčinách školského zlyhania, je potrebné oddeliť definície nachádzajúce sa v literatúre, ktoré sa niekedy používajú ako synonymá: školské ťažkosti, slabý pokrok, školská neprispôsobivosť.
Školskými ťažkosťami sa rozumie celý rad školských problémov, ktoré môže mať dieťa v súvislosti so začiatkom systematickej školskej dochádzky. Spravidla vedú k výraznému funkčnému stresu, zlému zdravotnému stavu, zhoršenej sociálno-psychologickej adaptácii, ako aj k zníženiu akademického výkonu.
Školské ťažkosti, ktoré neboli včas identifikované a kompenzované, vedú podľa odborníkov k slabému napredovaniu.
Pod slabým pokrokom zvyčajne znamenajú neuspokojivé známky z akéhokoľvek predmetu (alebo zo všetkých predmetov naraz) za štvrťrok alebo za rok.
Školský neúspech zase môže vyvolať vznik školskej neprispôsobivosti, teda takého stavu žiakov, v ktorom sa neučia učivo, majú ťažkosti v interakcii s rovesníkmi a učiteľmi.
Podľa N.N. Zavadenko školská maladaptácia sa líši v 31,6 %; deti. Z toho je 42 % chlapcov a 18,6 % dievčat.
Pojem „zlyhanie“ sa v pedagogickej a psychologickej literatúre vykladá rôzne. Podľa L.A. Regush, „v psychológii, keď hovoríme o zlom pokroku, znamenajú jeho psychologické príčiny, ktorými sú spravidla vlastnosti samotného študenta, jeho schopnosti, motívy, záujmy atď. Pedagogika považuje za zdroj slabého pokroku formy, metódy organizácie vzdelávania a dokonca aj vzdelávací systém ako celok.
Slabý pokrok súvisí s individuálnymi vlastnosťami detí, s podmienkami pre priebeh ich vývinu, s podmienkami pre priebeh ich vývinu, s dedičnými faktormi. Preto je potrebné systematizovať rôzne prístupy k problému výskytu akademického zlyhania, identifikovať jeho príčiny.
Existujú rôzne koncepty a teórie nedostatočného výkonu. Zástupcovia teórie biologizácie sa teda domnievajú, že hlavným dôvodom výskytu akademického zlyhania sú vrodené faktory, ktoré nemožno zmeniť tréningom. Podľa sociogenetického prístupu je akademický neúspech dôsledkom vplyvu nepriaznivého prostredia.
Problému školského zlyhania v dejinách pedagogiky a psychológie bola a je venovaná veľká pozornosť (B.G. Ananiev 1982, L.I. Bozhovich, 1962, 1968, 1978; Vygotsky L.S., 1997; Menchinskaya N.A., 1971, Slavina L.S. ). V rôznych historických obdobiach sa tento problém interpretoval rôznymi spôsobmi. B.S. Bodenko navrhuje nasledujúcu periodizáciu.
V 20. a 30. rokoch 20. storočia práce sovietskeho vedca sledovali súvislosť medzi slabým pokrokom a takými sociálnymi faktormi, ako je sociálny pôvod rodičov. I.A. Armyanov, P.P. Blonský, L.S. Vygodsky sa pokúsil zvážiť študenta s nedostatočnými výsledkami v kontexte jeho holistického, biosociálneho rozvoja.
V 40. - 50. rokoch 20. storočia M.A. Gelmont, M.A. Danilov, E.I. Monoszon, S.M. Reeves et al., venujúc pozornosť tomuto problému, považovali za hlavný dôvod neúspechu nedostatky v procese učenia sa, zdôrazňujúc dôležitosť úrovne pedagogickej zručnosti učiteľa. Výskum L.S. Slavina sa venujú zisťovaniu čisto psychologických príčin a stali sa základom pre identifikáciu určitých typov neprospievajúcich žiakov.
60. - 70. roky 20. storočia možno charakterizovať ako obdobie zvýšenej pozornosti k osobnosti študenta, k jeho formovaniu ako predmetu vzdelávania a výchovy (Babansky Yu.K., Bozhovich L.I., Kalmykova Z.I. atď.). S cieľom predchádzať a prekonávať neúspechy sa navrhuje optimalizácia UVP na škole.
V prácach osemdesiatych rokov (Borisov P.P., Kalmykova Z.I., Matyukhin M.V.) sa hlavné dôvody slabého pokroku považujú za porušenie hlavných zložiek psychologickej štruktúry vzdelávacej činnosti. Okrem toho sa zaznamenáva vplyv individuálnych typických a vekových charakteristík osobnosti detí na úspešnosť ich vzdelávania.
V súčasnosti sa vedecké myslenie vyznačuje teóriou dvoch faktorov, t.j. akceptovanie biologických aj sociologických teórií. MM. Bezrukikh poznamenáva, že problém akademického zlyhania je pedagogický, medicínsky, psychologický a sociálny. Aj preto sa v poslednom desaťročí čoraz častejšie ozývajú výzvy na zjednotenie úsilia odborníkov z rôznych oblastí vo veci zlepšovania študijných výsledkov školákov.
Existuje názor, že na identifikáciu príčin zlyhania je potrebné komplexné vyšetrenie. Komu psychologické vyšetrenie je potrebné pridať antropometrické (typ pridania) a psychofyziologické (vlastnosti nervovej sústavy) vyšetrenie.
Harold B. Levy poznamenáva, že v nedávne časy objem výskumov o probléme akademických neúspechov narástol natoľko, že s nimi žiaden vedec nedokáže držať krok. "Psychológovia takmer nečítajú lekárske časopisy, lekári nemajú záujem o psychologickú literatúru a učitelia nečítajú ani jedno."
Kritériom na určenie slabého pokroku je fixácia neuspokojivých známok učiteľom na konci štvrťroka.
Obrovské množstvo dôvodov slabého pokroku, ktoré sa odráža v literatúre, vedie podľa A.F. Anufriev na skutočnosť, že učiteľ, zisťujúci príčinu ťažkostí s učením, má ťažkosti pri výbere diagnostických metód a nápravných programov.
V závislosti od dôvodov, ktoré spôsobujú zlyhanie, existuje niekoľko prístupov ku klasifikácii typov porúch. Uvažujme o niektorých z nich.
Takže, A.A. Budary rozlišuje dva typy slabého pokroku – absolútny a relatívny.
Relatívna slabosť je charakterizovaná nedostatočnou kognitívnou záťažou tých žiakov, ktorí by mohli prekračovať povinné požiadavky školského vzdelávacieho programu a možnosti jednotlivých žiakov.
A.M. Gelmont a N.I. Murachkovsky predstavuje ďalšiu klasifikáciu postavenú v závislosti od stability oneskorenia. Rozlišujú tri stupne školskej neúspešnosti a dôvody jej vzniku v každom prípade.
Tabuľka 1 Miera školskej neúspešnosti a príčiny jej vzniku
Poľský výskumník V.S. Tsetlin, analyzujúc literatúru o probléme nedostatočných výsledkov, zameriava našu pozornosť na skutočnosť, že spolu s pevným podprospechom existuje skrytý podprospech, ktorý sa prejavuje nielen medzerami vo vedomostiach, ale aj postojom študentov k učeniu. .
A - všeobecný slabý pokrok, ku ktorému vedie hlúposť;
B - všeobecný slabý pokrok (opravený a neopravený) alebo špeciálny (opravený a neopravený).
C - slabý výkon spôsobený nerealizovanými príležitosťami dieťaťa. Najvyšší stupeň tohto zlyhania vedie k „B“, t.j. k všeobecnému zlyhaniu.
N.P. Lokalová rozlišuje dva typy školského zlyhania: všeobecné zaostávanie v štúdiu a zaostávanie v jednotlivých predmetoch.
Na dosiahnutie efektívnej práce na prekonaní školského neúspechu je potrebné v prvom rade zistiť príčiny, ktoré ho spôsobujú. Medzi odborníkmi, ktorí sa venujú tomuto problému, neexistuje jednotný pohľad na príčiny zlyhania, ale analýza relevantnej literatúry umožnila identifikovať niekoľko skupín faktorov vedúcich k školskému neúspechu:
Fyziologický faktor
Sociálny faktor
psychologický faktor.
P.P. Blonsky (1930, 1965) sa domnieval, že príčinou akademického zlyhania môže byť patologická dedičnosť (nervové a srdcové choroby), nepriaznivé detstvo maternice, slabá výkonnosť rodičov atď.
L.S. Slavina medzi dôvodmi slabého napredovania uvádza tieto:
· nesprávny postojštudovať;
Ťažkosti s asimiláciou vzdelávacieho materiálu;
neschopnosť pracovať
Nedostatok záujmov o kognitívne vzdelávanie;
Nedostatok zručností a spôsobov učebných činností alebo nesprávne formulované zručnosti a spôsoby učebných činností.
Yu.K. Babanský, N.I. Murachkovsky vyčleňuje také dôvody slabého pokroku, ako sú medzery vo vedomostiach, v zručnostiach organizácie práce, nedostatočný rozvoj individuálnych myšlienkových procesov atď.
P.P. Borisov ponúka podrobnú klasifikáciu príčin nedostatočných výsledkov, pričom všetky kombinuje možné dôvody v 4 veľkých blokoch.
1. Pedagogické dôvody: nedostatky vo vyučovaní niektorých predmetov, medzery vo vedomostiach za predchádzajúce roky, nesprávne preradenie do ďalšej triedy;
2. Sociálne príčiny: nepriaznivé podmienky. Nevhodné správanie rodičov. Finančné zabezpečenie rodiny, nedostatok domáceho režimu, zanedbávanie dieťaťa;
3. Fyziologické príčiny: choroby, celková slabosť zdravia, choroby horných dýchacích ciest. Infekčné choroby, poruchy motorických funkcií centrálneho nervového systému (CNS), choroby nervového systému;
4. Psychologické dôvody: znaky rozvoja pozornosti, pamäte, pomalosť porozumenia, nedostatočná úroveň rozvoja reči, nedostatok formovania kognitívnych záujmov, zúžený výhľad.
A.L. Wenger a G.A. Zuckerman medzi príčinami akademického zlyhania sa rozlišujú tieto:
Problémy spojené s duševným vývojom;
problémy so správaním;
Emocionálne a osobnostné problémy;
Problémy s učením:
Neurotické prejavy (tiky, enuréza) atď.
G.I. Vergeles, L.A. Matveeva, P.I. Raev verí, že školský neúspech môže byť spôsobený:
Mentálne vlastnosti žiaka;
Nedostatok objemu a kvality vedomostí;
Nedostatočne formovaná výchovná činnosť;
Vzťahy s ostatnými;
Deformácia motívov vyučovania.
Rozbor literatúry o probléme školského zlyhania umožnil z dôvodov uvádzaných mnohými autormi vyčleniť viacero faktorov, ktoré môžu viesť k neúspechu. Zvyčajne môžu byť zobrazené v nasledujúcom diagrame:
Schéma 1. Faktory vedúce k akademickému neúspechu
K zlyhávaniu detí v predškolskom veku často nedochádza len z dôvodu dlhodobých či chronických ochorení, problémov v rodine, problémov so spolužiakmi, príčina môže byť aj v individuálnych vlastnostiach dieťaťa – temperament, charakter, schopnosti. Výchovné problémy môžu nastať u nadaných a talentovaných detí, napríklad u hudobne nadaných detí, ktoré navštevujú špecializované školy alebo štúdiá, venujú sa viac hodinám hudobnej výchovy, nemajú čas na iné odbory. Temperament dieťaťa ovplyvňuje aj študijný neúspech. Flegmatické alebo melancholické deti sú náchylné na pomalosť, pasívne, neaktívne. V zásade nie sú úspešní v aktívnych odboroch, ktoré si vyžadujú energiu a iniciatívu (telesná výchova, práca, hudba, výtvarné umenie). Cholerické deti sú náchylné k nepozornosti kvôli ich impulzívnosti a emocionalite, tvrdohlavosti. V podstate im nejdú disciplíny, ktoré si vyžadujú vytrvalosť (matematika, ruština, čítanie), sú neustále v pohybe, nevšímaví k učiteľovi, ktorý vysvetľuje tému. Zlyhanie dieťaťa sa objavuje pod vplyvom jedného alebo viacerých faktorov zlyhania (opísaných vyššie), ako aj v kombinácii s jeho individuálnymi charakteristikami.
KAPITOLA 2
2.1 Organizácia a metodika štúdie
Psychologický výskum sa uskutočnil na základe 3. ročníka rostovského gymnázia. V súbore 25 študentov sa štúdia zúčastnilo všetkých 25 osôb, z toho 12 chlapcov a 13 dievčat vo veku 8-9 rokov.
Prejdime teraz k zdôvodneniu metodických nástrojov a zastavme sa podrobnejšie pri opise metód používaných v našej štúdii na skúmanie vplyvu individuálnych charakteristík na výkon žiaka.
1) Metodika „Eysenckov osobnostný dotazník“ (upravená detská verzia) – určenie typu temperamentu dieťaťa, škály neurotizmu, extraverzie a introverzie. Táto technika nám umožní určiť takú individuálnu typologickú vlastnosť, akou je typ temperamentu, a to na základe typu temperamentu, charakteristík osobnosti každého dieťaťa a jeho tendencie byť úspešné alebo neúspešné v učení. .
2) Analýza pokroku a neúspechu počas akademického roka - všeobecné charakteristiky mladších žiakov (výborný, dobrý, uspokojivý, neuspokojivý) na základe výsledkov všetkých hodnotení za uplynulý akademický rok (analýza štvrťročných a ročných hodnotení). Táto analýza nám umožní určiť úroveň výkonnosti každého dieťaťa a triedy ako celku, aby sme v ďalšom výskume mohli určiť, ako individuálne charakteristiky detí ovplyvnili ich tohtoročný výkon.
2.2 Štúdium typu temperamentu mladších školákov podľa metódy G. Eysencka.
V tejto štúdii sme použili upravenú detskú verziu osobnostného dotazníka G. Eysencka pre deti od 7 rokov. Obsahuje 60 otázok, ktorých odpovede sú interpretované na stupniciach intro- a extraverzie, neurotizmu a klamstiev. Subjekty - skupina detí, pozostávajúca z 25 ľudí vo veku 8-9 rokov.
Pred začiatkom prieskumu boli študenti poučení, počas ktorých bol podaný výklad o účele štúdie, o dôležitosti jej výsledkov pre každého, o poradí, v akom bola úloha vykonaná (pre každú otázku - 1 odpoveď). Zdôrazňovala sa potreba byť úprimný. Výskumník zároveň zaručil utajenie odpovedí.
Spracovanie testovania by malo začať určením spoľahlivosti odpovedí subjektov. Ak sa odpovede zhodujú s odpoveďami uvedenými v kľúči, potom sa každej z nich pridelí 1 bod. Ak je súčet skóre z hľadiska úprimnosti odpovedí 5 alebo 6, potom sú získané výsledky spochybnené (je možné, že subjekt bol pri odpovedi orientovaný len na sociálne schválenie). Ak je celkové skóre vyššie ako 7, potom sa testovacie údaje považujú za nespoľahlivé a ďalšie spracovanie výsledkov sa nevykonáva. So skóre 0 - 4 sú odpovede spoľahlivé.
Výsledky štúdie sú uvedené v tabuľke 1 (príloha 1).
Interpretácia výsledkov a záverov.
Zvážte postupne prijaté údaje. Podľa výsledkov štúdia temperamentu mladších žiakov a diagramu (Príloha 2) môžeme usúdiť, že v triede prevláda typ temperamentu - sangvinik (42 % žiakov), menej početný - cholerik (34 % žiakov). študentov), melancholikov (14 % študentov), flegmatikov (9 % študentov). Na základe výsledkov sa obraciame najmä na črty prejavu jednotlivých typov temperamentu u detí vo veku základnej školy.
Vlastnosti prejavu temperamentu u mladších študentov.
Výskumníci a učitelia majú a rozlišujú znaky prejavu temperamentných charakteristík mladších študentov v procese reči a myslenia, ako aj v špecifikách pozornosti.
Sangvinik: veľmi živý, nepokojný. Ani minútu neposedí a hrá sa s niečím v rukách. Často dvíha ruku, hovorí so susedom. Veľmi ovplyvniteľný, ľahko závislý. Emocionálne hovorí o prijatých dojmoch. V triede živo reaguje na všetko nové, zaujímavé. Jeho záľuby však nie sú vždy konštantné a stabilné - unesený novým podnikaním o neho ľahko stratí záujem. Všetky emócie sú vyjadrené na jeho pohyblivej tvári, v jeho živých očiach. Preto je ľahké uhádnuť jeho náladu, postoj k osobe alebo objektu. V triedach, ktoré sú pre neho zaujímavé, prejavuje veľkú aktivitu a efektivitu. Ale ak pre neho hodina nie je zaujímavá, okamžite začne zasahovať do učiteľa - hovorí so susedmi, zíva. Zavolať ho na objednávku je v tomto prípade veľmi ťažké. Jediný spôsob je zaujať ho.
Nemá rád starostlivú prácu, miluje také činnosti, ktoré vám umožňujú rýchlo dosiahnuť výsledky. Jeho nálada sa často mení. Keď dostane poznámku, môže byť veľmi rozrušený, dokonca sa rozplače. Veľmi rýchlo však na to úplne zabudne, začne behať, hrať sa s priateľmi. Rýchlo si zvyká na nové prostredie, nové požiadavky. Ľahko sa dostáva do kontaktu s rovesníkmi, je aktívnym členom detský tím, je vždy obklopená chlapmi. Študenti sangvinického temperamentu zvyčajne rýchlo riešia praktické a teoretické problémy, ak na to majú primeranú zásobu vedomostí. Hovoria rýchlo: ich reč je citovo zafarbená, živá. Sangvinik charakterizuje hojnosť a živosť pohybov. Nedokáže ticho sedieť pri stole, často vyskakuje, točí sa. O prestávkach takíto študenti najčastejšie behajú po chodbe, zariaďujú rozruch.
Cholerik: medzi svojimi rovesníkmi vyniká svojou impulzívnosťou. Jeho pohyby sú rýchle a živé. Počas hodiny neustále mení polohu. Neustále sa rozprávať s inými chlapmi. Veľmi aktívny. Učiteľ je pripravený bez rozmýšľania odpovedať na akúkoľvek otázku, a preto často odpovedá nevhodne. Hovorí nahlas a rýchlo. Takmer nikdy nesedí, pripravený neustále bežať a bojovať s chlapmi. V mrzutosti a podráždenosti je veľmi temperamentný, ľahko vstupuje do boja. Vyznačuje sa veselou, veselou, rýchlo sa meniacou náladou. Vyznačuje sa veľmi výraznými a silnými emocionálnymi reakciami, výraznou mimikou, energickými gestami. Nespútaný a nepokojný (jeho kresby sú zvyčajne veľké). Ale pri plnení úloh prejavuje sebadôveru a vytrvalosť. Jeho záujmy sú celkom konštantné, stabilné. Nestráca sa, keď nastanú ťažkosti, prekonáva ich s veľkou energiou. U cholerických ľudí myšlienkové procesy prebiehajú energicky a sú podporované trvalou pozornosťou. Takíto žiaci čítajú rýchlejšie, rozprávajú, prerozprávajú naraz, s nadšením. Takáto dlhá a intenzívna práca však študenta natoľko unaví, že na obnovenie pracovnej schopnosti musí potom dlho oddychovať. Študenti tohto typu často s nadšením pracujú v rôznych kruhoch. Cholerici majú vysokú motorickú aktivitu. Ich pohyby sa vyznačujú veľkou silou, ostrosťou a výraznosťou. Majú bohatú mimiku, energické gestá.
Flegmatik: vyznačuje sa pomalosťou a pokojom. Na otázky odpovedá pomaly a bez akejkoľvek živosti. Ak na nejakú otázku nevie presne odpovedať, radšej mlčí. Nevyhýba sa ďalšiemu psychickému stresu, aj keď toho robí veľa, je nepravdepodobné, že by ho bolo vidieť unaveného. Hovorí obšírne a rozumne. V triede sa s ním zaobchádza dobre, škádliť ho za jeho pomalosť. Ľudia okolo neho sa ho vždy snažia rozprúdiť, rozveseliť. Najviac zo všetkého miluje hodiny matematiky. Jeho pripútanosti sú celkom konštantné. Je dobromyseľný, veľmi zriedka stráca nervy, je ťažké ho nahnevať, ale je tiež ťažké ho rozveseliť. Flegmatici sa vyznačujú pomalým, pokojný tok myšlienkové a rečové procesy. Reč detí tohto typu je neunáhlená, intonačne málo výrazná. Zvyčajne je pre učiteľa ťažké dosiahnuť z nich expresívnosť pri čítaní básne. Pozornosť flegmatikov sa vyznačuje stabilitou a slabou prepínateľnosťou. Flegmatici udivujú pomalosťou a slabosťou svojich činov. V triede zvyčajne sedia ticho, nekrútia sa v laviciach, netlačia na susedov a zriedka zdvihnú ruky. Takýto študent nemá rád zbytočné pohyby, ale robí tie najnutnejšie. Flegmatický žiak píše, väčšinou tiež pomaly, pri diktátoch zaostáva za triedou. Flegmatický študent, ktorý je zbehlý v čítaní, predsa len číta oveľa pomalšie ako študent živého typu. Jeho pohyby sú pokojné a pomalé, jeho mimika je chudobná a nevýrazná, jeho gestá sú zriedkavé, nie energické.
Melancholik: na hodine pokojný, nevyskakuje, nekričí. Vždy sedí v rovnakej polohe. Neustále niečo držať a krútiť tým v rukách. Nálada sa mení z veľmi nevýznamných dôvodov. Bolestne citlivý, podozrievavý. Keď ho učiteľ napomína, dlho sedí rozrušený a skleslý. Je ťažké vydržať odpor, smútok, ale navonok sa tieto skúsenosti prejavujú slabo. Na zavolanie sa pomaly približuje k učiteľovi. Odpovedá pomaly, neisto. Len čo učiteľ preruší jeho odpoveď čo i len najmiernejšou poznámkou, okamžite je v rozpakoch, jeho hlas sa stáva tlmeným, tichým. Ak sa pri vykonávaní úlohy vyskytnú ťažkosti, je stratený, nedokončí prácu. Nálada kolíše medzi depresívnou a pokojne-veselou. Vo vyjadrovaní svojich pocitov je veľmi rezervovaný. Vyhýba sa komunikácii s neznámymi, novými ľuďmi, v novom prostredí prejavuje nešikovnosť. Ale v priaznivých podmienkach pre neho jeho vnímavosť, jemná emocionálna citlivosť mu umožňujú dosiahnuť veľký úspech v hudbe a kreslení. Rád sa stará o kvety, zvieratá. Pohotový, vždy pripravený pomôcť.
Melancholickí žiaci so slabým typom nervového systému sa rýchlo unavia. Pri plnení úloh by tieto deti mali robiť pomerne časté prestávky na odpočinok. Melancholici bývajú lakonickí a hovoria polohlasne. Takéto dieťa môže sústrediť pozornosť iba pri absencii vonkajších podnetov. Melancholická motilita sa nerozlišuje rozmanitosťou. V triede takíto žiaci sedia nehybne, no cez prestávku sa oživia. Ich pohyby sú však spravidla nervózne, nelíšia sa v energii, výrazy tváre sú nevýrazné, gestá sú zlé a pomalé. Tieto vlastnosti a vlastnosti pre každý typ temperamentu charakterizujú každého testovaného žiaka z hľadiska jeho postoja k učeniu, vzdelávaciemu procesu a podľa toho ovplyvňujú jeho pokrok alebo neúspech. Prevažnú časť školákov tvoria sangvinici, teda aktívne, energické deti, ktoré dobre ovládajú vzdelávací materiál, ľahko prechádzajú z jedného materiálu na druhý, takže deti s týmto typom postavy by mali byť úspešné vo všetkých smeroch. Cholerici sú náchylnejší na chyby, nesprávne a unáhlené rozhodnutia, takže riziko, že nebudú úspešní vo vyučovaní, je veľké. Ohrození sú aj flegmatici, v menšej miere melancholici.
2.3 Analýza pokroku a neúspechu počas akademického roka
Pri skúmaní vplyvu typu temperamentu na výkon mladšieho školáka sme potrebovali identifikovať úspešných a neúspešných študentov počas jedného akademického roka. Pre čo najúplnejší obraz o pokroku žiakov v 3. ročníku sme analyzovali štvrťročné ročníky v 5 školských predmetoch (matematika, čítanie, cudzí jazyk, svet, ruský jazyk), určili priemernú známku za 5 hlavných predmetov v každom štvrťroku, ako aj zohľadnili ročné hodnotenie a zostavili grafy vzdelávacieho pokroku pre každú skupinu detí s určitým typom temperamentu.
Zvážte prvú skupinu žiakov, typ temperamentu – sangvinik (tabuľka 1, príloha 3). Priemerné ročné skóre pre túto skupinu je 4,6 bodu. Analýzou zmeny úrovne študijných výsledkov v priebehu roka môžeme konštatovať, že v priemere známky študentov prekročili 4,4 bodu, čo je pozitívny výsledok.
Druhá skupina žiakov, typ temperamentu – cholerik (tabuľka 2, príloha 3). Priemerné ročné skóre za skupinu je 3,8 bodu. Pri analýze zmeny úrovne prospechu žiakov v priebehu roka môžeme konštatovať, že v priemere známky žiakov prekročili 3,7 bodu, čo je uspokojivý výsledok. V 2. štvrťroku došlo aj k zvýšeniu študijných výsledkov na kladný výsledok (4).
Tretia skupina žiakov, typ temperamentu – flegmatik (tabuľka 3, príloha 3). Priemerné ročné skóre za skupinu sú 4 body. Pri analýze zmeny úrovne prospechu žiakov v priebehu roka môžeme konštatovať, že v priemere známky žiakov prekročili 3,6 bodu, čo je uspokojivý výsledok. V 1. štvrťroku došlo k zvýšeniu študijných výsledkov na 4,6 bodu, možno je to spôsobené tým, že deti práve odišli z prázdnin, dobre si oddýchli, boli aktívnejšie.
Štvrtá skupina žiakov, typ temperamentu – melancholik (tabuľka 4, príloha 3). Priemerné ročné skóre za skupinu sú 3 body. Pri analýze zmeny úrovne prospechu žiakov v priebehu roka môžeme konštatovať, že v priemere známky žiakov prekročili 3 body, čo je uspokojivý výsledok. V 3. štvrťroku došlo k zvýšeniu študijného výkonu na 4 body.
Po preštudovaní štyroch skupín, ktoré sme rozdelili podľa typu temperamentu, môžeme konštatovať, že najúspešnejší sú sangvinici (príloha 4). Sú aktívnejšie, energickejšie, rýchlo sa učia látku. Na druhom mieste z hľadiska úspešného učenia sú flegmatici, menej energickí, ale pozorní a rozumní. Potom cholerik - aktívny, ale často nie pozorný a melancholický. Môžeme teda skonštatovať, že najúspešnejší v učení sú sangvinici a flegmatici, menej úspešní sú cholerik a melancholik. Dôvody ovplyvňujúce úspešnosť školenia sú opísané vyššie (pozri odsek 2.2).
Aby sme čo najlepšie videli vplyv typu temperamentu na výkon detí vo veku základnej školy, vykonáme analýzu rozptylu.
Disperzná analýza.
Po vykonaní výpočtu a výpočtov (príloha 5) sme dospeli k záveru, že ak Femp< Fкрит, то нулевая гипотеза принимается, в противном случае принимается альтернативная гипотеза. Определено, как Fэмп < Fкрит (0,3<3,68), следовательно принимается нулевая гипотеза.
Záver: typ temperamentu ovplyvňuje študijný výkon žiaka vo väčšej miere ako akékoľvek iné faktory, preto jednotlivé typologické charakteristiky (v tomto prípade temperament) ovplyvňujú úspešnosť a neúspech vo vyučovaní detí vo veku základnej školy.
2.4 Výsledky a diskusia
Podľa výsledkov uskutočnených štúdií - Eysenckova metóda, analýza výkonu v školskom roku, analýza rozptylu môžeme usudzovať o miere vplyvu jednotlivých typologických charakteristík dieťaťa na jeho školský výkon. Výsledky Eysenckovej metodiky ukázali, že v testovacej triede prevládal sangvinický temperament, za ním cholerik, melancholik a málokto flegmatik. Do akej miery typ temperamentu ovplyvňuje úspešnosť či neúspešnosť tréningu, sme sledovali v grafoch úrovne progresu za uplynulý akademický rok. Podľa výsledkov štúdie a analýzy sú v učení najúspešnejší sangvinici, v menšej miere flegmatici. Dôvody ich úspešného tréningu sú vysvetlené vlastnosťami a črtami temperamentu, ktoré sú vlastné sangviníkom a flegmatikom.
Po sledovaní závislosti úspešnosti učenia od temperamentu sme dospeli k záveru, že individuálne typologické charakteristiky dieťaťa ovplyvňujú úspešnosť učenia. Toto tvrdenie potvrdila aj rozptylová analýza vplyvu temperamentu na úspešnosť tréningu.
Záver
V súlade s analyzovanou literatúrou boli skúmané hlavné črty veku základnej školy, jednotlivé typologické črty tohto veku a možné príčiny školskej neúspešnosti.
Teoretický rozbor literatúry o vplyve jednotlivých typologických charakteristík na školský výkon nám umožňuje vyvodiť tieto závery:
Mladší školský vek je vek od 7 do 10 rokov;
V tomto veku sa objavujú problémy s učením, ktoré sa dajú napraviť;
Každé dieťa má ustálené individuálne typologické znaky, akými sú temperament, charakter, schopnosti, talent;
Kognitívna sféra dieťaťa vo veku základnej školy sa formuje v závislosti od faktorov ovplyvňujúcich jej formovanie;
Jednou z najvplyvnejších osobnostných čŕt je temperament;
V empirickej časti práce sme skúmali rozdelenie na typy temperamentu skupiny detí vo veku základnej školy s cieľom identifikovať závislosť študijného výkonu a slabého výkonu od určitého typu temperamentu.
Výsledkom experimentálneho štúdia a analýzy získaných údajov, analýzy rozptylu, sme zistili, že typ temperamentu ovplyvňuje akademický výkon študenta vo väčšej miere ako akékoľvek iné faktory. V našej štúdii sa teda v plnej miere potvrdila hypotéza, že jednotlivé typologické znaky, ktoré sa v súčasnosti u dieťaťa vyvinuli, majú tendenciu ovplyvňovať jeho úspešnosť v učení.
Pre úspešnejšiu výučbu detí so sangvinickým temperamentom môžeme odporučiť zaujímavejšie úlohy, cvičenia na vytrvalosť, vytrvalosť, dlhšie uvažovanie, logické úlohy od jednoduchých po zložité, keďže dieťa so sangvinickým temperamentom je náchylné na okamžité riešenia, aktívne, nepokojné , energický. Hlavná vec je nasmerovať svoju energiu správnym smerom a bude úspešný v učení. Cholerické deti sú viac náchylné na rozptýlenie akýmkoľvek predmetom, rovnako aktívne, neviazané, rýchlo prechádzajú z jedného materiálu na druhý, ale menej pozorné, svedomité, často rozptýlené. Odporúča sa aktivovať ich pozornosť na určitý materiál, upútať ich pozornosť niečím novým, možno častejšie robiť fyzické cvičenia na uvoľnenie nahromadenej energie, rozrušenie takýchto detí, častejšie hrať intelektuálne hry, dávať zaujímavé lákavé úlohy. Aby sme vychovávali a aktivovali melancholické a flegmatické deti, je potrebné s nimi hrať hry, dávať zaujímavé úlohy na komunikáciu, úlohy s rozvíjaním rétoriky a fyzické cvičenia. Melancholické deti sú často ufňukané kvôli neúspechom v škole, rýchlo sa rozčúlia, uzatvárajú sa do seba. Je potrebné zabezpečiť, aby v prítomnosti iných detí v triede neboli odsudzované aktívnejšie, melancholické deti pre svoj pokoj, nedostatok energie, slabosť.
Každé dieťa je nositeľom individuálnych vlastností, ktoré sú odlišné od ostatných detí, preto je potrebný aj individuálny prístup ku každému dieťaťu, bez ohľadu na to, aký temperament, charakterové vlastnosti má a ako to ovplyvňuje jeho študijné výsledky. V prvom rade by pri učení mali pomáhať učitelia v škole, psychológovia, rodičia, dosahovať slušné výsledky.
Bibliografia
1. Amosov N.M., Nikitina L.A., Vorontsov D.D. Krajina detstva. Zbierka. M.: Vedomosti, 1990. - 288 s.
2. Bozhovich L.I. Problémy formovania osobnosti. Úvodný článok od D.I. Feldstein. 2. vyd. M.: Vydavateľstvo "Ústav praktickej psychológie", Voronež: NPO "MODEK", 1997. - 352 s.
3. Bondarchuk E. I., Bondarchuk L. I. B81 Základy psychológie a pedagogiky: kurz prednášok. 3. vyd., stereotyp. K.: MAUP, 2002. - 168 s.
4. Vývinová a pedagogická psychológia. Proc. príspevok pre študentov ped. súdruh. Ed. Prednášal prof. A.V. Petrovský. M.: Osveta, 1973. - 288 s.
5. Psychológia dieťaťa. Metodické pokyny. Autor-prekladač R.P. Efimkin. Novosibirsk: Vedecké a vzdelávacie centrum pre psychológiu, Štátna univerzita v Novosibirsku, 1995.
6. Istratová O.N. Psychodiagnostika. Zbierka najlepších testov. 4. vydanie. Rostov n / a: Phoenix, 2007. - 375 s. (Psychologický workshop)
7. Klimov I. A. Individuálny štýl činnosti v závislosti od typologických vlastností nervového systému. - Kazaň: Vydavateľstvo Kazanskej štátnej univerzity, 1969.
8. Svet detstva. Mladší žiak. Ed. A.G. Khripkova. 2. vyd., dod. M.: Pedagogika, 1988. - 272 s.
9. Nebylitsin, V.D. Temperament: Psychofyziologické štúdie individuálnych rozdielov / V. D. Nebylitsin. - M.: Nauka, 1976. - 268 s.
10. Nemov, R. S. Psychológia: Učebnica pre študentov vyšších ped. Vzdelávacie inštitúcie: v 3 knihách: Kniha. 1: Všeobecné základy psychológie / R. S. Nemov. - M.: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 2001. - 688 s.
11. Nemov, R. S. Psychológia: Učebnica pre študentov vyšších ped. vzdelávacie inštitúcie: v 3 knihách: Kniha. 3: Experimentálna pedagogická psychológia a psychodiagnostika / RS Nemov. - M.: Vzdelávanie: VLADOS, 1995. - 512 s.
12. Ovchárová, R. V. Praktická psychológia na základnej škole / R. V. Ovchárová.- M.: Sféra, 2005.- 240s.
13. Raigorodsky D.Ya. (editor-prekladač). Praktická psychodiagnostika. Metódy a testy. Návod. - Samara: Vydavateľstvo "BAHRAKH", 1998. - 672 s.
14. Rusalov V.M. Biologický základ individuálnych psychologických rozdielov. M., 1979.
15. Rusalov V.M. O povahe temperamentu a jeho mieste v štruktúre individuálnych vlastností človeka. // Otázky psychológie. 1985 č.1.
16. Strelyau, Ya. Úloha temperamentu v duševnom rozvoji / Ya. Strelyau.- M.: Progress, 1982.- 234s.
17. Talyzina N.F. Pedagogická psychológia. Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica prevádzkarní. M.: Edičné stredisko "Akadémia", 1998. - 288 s.
18. Uruntaeva, G.A. Workshop o detskej psychológii / G. A. Uruntaeva.- M.: 1995.- 218s.
19. Fainberg, S. Každé dieťa má svoj temperament a povahu / S. U. Fainberg // Predškolská výchova.- 1965.- č.2.- S.57-62.
20. Shevandrin N.I. Psychodiagnostika, korekcia a rozvoj osobnosti. – M.: VLADOS, 1998. – 512 s.
21. Shmelev A.G. Základy psychodiagnostiky individuality - M.; Phoenix, 1996
APPS
Dodatok 1
Typ temperamentu v skupine detí vo veku základnej školy
| № | Celé meno | temperamentový typ |
| 1 | Almukhamedov Ibragim | sangvinik |
| 2 | Bocharová Kristína | Cholerik |
| 3 | Belyk Sveta | melancholický |
| 4 | Vanilov Ivan | Cholerik |
| 5 | Goltvyn Sasha | Flegmatický človek |
| 6 | Erilova Alexandra | Flegmatický človek |
| 7 | Chrobák Anna | Flegmatický človek |
| 8 | Kobtseva Lena | sangvinik |
| 9 | Kondratiev Alexej | melancholický |
| 10 | Krasnoperova Inna | sangvinik |
| 11 | Melníková Tatiana | sangvinik |
| 12 | Nalson Jaroslav | Cholerik |
| 13 | Nikolaeva Sveta | Cholerik |
| 14 | Popov Gennadij | Cholerik |
| 15 | Struchalín Igor | melancholický |
| 16 | Serebryannikov Sergej | sangvinik |
| 17 | Serebryannikova Alla | sangvinik |
| 18 | Tepikina Oksana | Cholerik |
| 19 | Topilina Alina | sangvinik |
| 20 | Urusina Anna | sangvinik |
| 21 | Fedotov Anton | sangvinik |
| 22 | Frolová Alena | melancholický |
| 23 | Jurieva Alena | sangvinik |
| 24 | Yashina Tatiana | melancholický |
| 25 | Jakovlev Leonid | Cholerik |
príloha 2
Schéma prevládajúcich typov temperamentu v triede
Dodatok 3
Tabuľka 1. Úspechy sangvinických žiakov
| № | Celé meno | 1 štvrťrok | 2 štvrťrok | 3 štvrťrok | 5 štvrťroku | Výročný |
| 1 | Almukhamedov Ibragim | 5 | 4 | 5 | 5 | 5 |
| 2 | Kobtseva Lena | 5 | 5 | 4 | 4 | 5 |
| 3 | Krasnoperova Inna | 4 | 5 | 4 | 4 | 4 |
| 4 | Melníková Tatiana | 5 | 4 | 4 | 4 | 4 |
| 5 | Serebryannikov Sergej | 4 | 3 | 4 | 4 | 4 |
| 6 | Serebryannikova Alla | 5 | 4 | 5 | 5 | 5 |
| 7 | Topilina Alina | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 |
| 8 | Urusina Anna | 4 | 4 | 5 | 4 | 4 |
| 9 | Fedotov Anton | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 |
| 10 | Jurieva Alena | 4 | 4 | 5 | 4 | 4 |
| Priemerné skóre | 4,6 | 4,3 | 4,6 | 4,5 | 4,6 |
Tabuľka 2. Úspechy cholerických žiakov
Tabuľka 3. Progres flegmatických žiakov
Tabuľka 4. Výkon melancholických žiakov
Dodatok 4
Graf zmien úrovne akademického výkonu počas roka u detí s rôznymi typmi temperamentu
Dodatok 5
Jednosmerná analýza rozptylu
Jednorozmerná analýza rozptylu vám umožňuje testovať hypotézy:
H0: typ temperamentu ovplyvňuje študijný výkon žiaka vo väčšej miere ako akékoľvek iné faktory, individuálne vlastnosti.
H1: typ temperamentu neovplyvňuje študijný výkon žiaka v menšej miere ako akékoľvek iné faktory, individuálne vlastnosti.
1. Vypočítajte SS fakt - variabilitu znaku, v dôsledku pôsobenia skúmaného faktora.
kde Тс je súčet jednotlivých hodnôt pre každú z podmienok, t.j. 18; 15,3; 15,4, 14,8 (pozri tabuľku 1);
с – počet podmienok (gradácií) faktora (=4);
n je počet časových skupín (štvrtín) (=4);
N je celkový počet jednotlivých hodnôt (=16);
Druhá mocnina celkového súčtu jednotlivých hodnôt (=4032)
Podľa vzorca, po výpočte skutočnej variability prvku, dostaneme:
SSact = 253,5 - 252 = 1,5
2. Vypočítajme SStotal - všeobecnú variabilitu znaku:
Scelkom \u003d 268,3\ 16 \u003d 16,7
3. Vypočítajte náhodnú (reziduálnu) hodnotu SSsl v dôsledku nezapočítaných faktorov:
SSsl \u003d SScelkom - SSfact \u003d 16,7 - 1,5 \u003d 15,2
4. počet stupňov voľnosti je:
kfact = c - 1 = 4 - 1 = 3
ktotal = N – 1 = 16 – 1 = 15
ksl = ktot – kfact = 15 – 3 = 12
5. "stredný štvorec" alebo matematické očakávanie súčtu druhých mocnín, priemerná hodnota zodpovedajúcich súčtov druhých mocnín SS sa rovná:
MSfact = SSfact/kfact = 1,5/3 = 0,5
MSsl = SSsl/ksl = 15,2/12 = 1,3
6. Hodnota štatistiky Femp kritéria sa vypočíta podľa vzorca:
Fempa = 1,3/0,5 = 0,3
7. Stanovte Fcrit podľa štatistických tabuliek pre df1=k1=3 a df2=k2=12, tabuľková hodnota štatistiky je 3,68.
8.ak femp< Fкрит, то нулевая гипотеза принимается, в противном случае принимается альтернативная гипотеза. Определено, как Fэмп < Fкрит (0,3<3.68), следовательно принимается нулевая гипотеза.
Záver: typ temperamentu ovplyvňuje akademický výkon študenta vo väčšej miere ako akékoľvek iné faktory, individuálne vlastnosti.
Individuálne vlastnosti dieťaťa - čo to je? Aké vlastnosti majú? Pokúsime sa pokryť túto tému
Individualitu človeka, vrátane dieťaťa, možno určiť podľa toho, ako vyzerá, akým spôsobom komunikuje. Zahŕňa aj okruh záujmov, nadobudnutých vedomostí, existujúcich alebo získaných schopností a návykov a mnoho ďalších znakov. Jednotlivé črty zahŕňajú aj také kognitívne procesy ako myslenie, vnímanie, pamäť, pozornosť a predstavivosť.
Každé dieťa má svoje individuálne vlastnosti a vlastnosti (na svete neexistujú podobné deti). Do značnej miery určujú vývoj jednotlivca. Jedným z najdôležitejších faktorov pre ich vznik je sociálne prostredie. Preto individuálne vlastnosti dieťaťa vo veľkej miere závisia od výchovy rodičov, od toho, aké zásady dodržiavajú, aký životný štýl vedú. Týka sa to detí predškolského veku. Ich rozdiely sa prejavujú už od prvých mesiacov života.
Individuálne vývinové charakteristiky detí sú neoddeliteľne spojené s ich vekom. Predškolské obdobie zahŕňa obdobie od jedného do šiestich alebo siedmich rokov. Každé časové obdobie sa vyznačuje určitými vlastnosťami:
- formujú sa schopnosti;
- prejavuje sa temperament;
- záujmy.
Pred školským obdobím by rodičia mali vytvoriť optimálne podmienky pre rozvoj dieťaťa.
Temperament ovplyvňuje správanie detí (cholerik, flegmatik, sangvinik, melancholik). Jednotlivé charakteristiky predškolských detí zahŕňajú niektoré z jeho vlastností:
- Aktivita je intenzita, s akou sa prejavuje motorická a duševná činnosť. Dodáva sa v nízkych, stredných a vysokých úrovniach.
- Postoj k novému, ktorý sa prejavuje v reakciách dieťaťa, napríklad pri stretnutí s predtým neznámymi situáciami, predmetmi, javmi. Dieťa môže všetko nové vnímať ľahostajne, negatívne alebo pozitívne.
- Znížená, dobrá alebo zvýšená nálada.
- Emocionálna citlivosť: nízka, stredná, vysoká.
- Flexibilita je vlastnosť, ktorá odráža schopnosť detí rýchlo sa prispôsobovať, meniť ciele, názory.
- Všímavosť je vlastnosť, ktorá odráža schopnosť sústrediť sa na niečo.
Temperament sa časom mení, ale mnohé z vlastností, ktoré sa objavujú u detí do jedného až troch rokov, pretrvávajú počas celého života.
Charakter je výsledkom výchovy. Deti ho získavajú v procese interakcie s prostredím. Od útleho veku sa formuje takmer počas celého života, do značnej miery závisí od spôsobu vzťahov, ktoré sú v rodine prítomné.
Individuálny rozvoj dieťaťa má ďalší dôležitý aspekt - oblasť záujmu. Predpokladá sa, že behaviorálne reakcie detí sú do značnej miery diktované ich túžbami a cieľmi, ktoré sa formujú na základe záujmov. To posledné zase do určitej miery závisí od schopností dieťaťa. Pomerne významný vplyv na nich majú aj rodičia, ktorí v každodennom živote preukazujú osobné preferencie a povzbudzujú bábätko v konkrétnych činnostiach.
V procese rozvoja individuálnych vlastností, udalostí, procesov, predmetov získavajú ľudia od dieťaťa určitú hodnotu. Skupina „neurčitá“ zahŕňa tie aspekty, ktoré nevyvolávajú žiadne emócie ani záujem, skupina „odmietnutá“ zahŕňa tie aspekty, ktoré sú nepríjemné a nežiaduce. Cenné sú tie chvíle, ktoré sú pre dieťa príjemné a spôsobujú mu pozitívne emócie.
- V kontakte s 0
- Google+ 0
- OK 0
- Facebook 0
