V předškolním dětství dochází k přechodu od vizuálně efektivního myšlení (typické pro děti ve věku 3-4 let) k vizuálně-figurativnímu (5-6 let) a verbálnímu (6-7 let).
Speciální studia G.I. Minska ukázala, že zkušenosti získané dítětem při řešení vizuálně efektivních úloh (formování mechanismů orientace v podmínkách úlohy a aktivace řečových forem komunikace) mohou mít rozhodující vliv na přechod k vizuálně-figurativním a verbálním myslící. Jinými slovy, organizace pozornosti, formování řeči atd. jsou důležité pro rozvoj myšlení dítěte.
Známý psycholog J. Piaget rozlišuje čtyři etapy vývoje dětského intelektu. Ve fázi senzomotorického, neboli praktického myšlení (od narození do 2 let), se dítě učí svět v důsledku jejich akcí, pohybů, manipulací s předměty (vizuální akceschopné myšlení). S příchodem řeči nastupuje stadium předoperačního myšlení (trvá od 2 do 7 let), během kterého se rozvíjí řeč, formuje se schopnost mentálně (vnitřně) představovat si vnější objektivní jednání (vizuálně-figurativní a verbálně-logické myšlení).
Nejvíce nás zajímá fáze předoperačního myšlení, a to vizuálně-figurativní.
Obrazové myšlení je hlavním typem myšlení předškolního dítěte. Ve svých nejjednodušších podobách se objevuje již v raném dětství, projevuje se řešením úzkého okruhu praktických problémů souvisejících s objektivní činností dítěte pomocí těch nejjednodušších nástrojů. Zpět na začátek před školní věk děti v duchu řeší pouze takové úkoly, ve kterých činnost prováděná rukou nebo nástrojem přímo směřuje k dosažení praktického výsledku - pohyb předmětu, jeho použití nebo jeho změna.
Hlavním rysem vizuálně-figurativního myšlení je, že dítě řeší životní problémy nejen v průběhu praktických akcí s předměty, což je typické pro vizuálně-aktivní myšlení raného období vývoje, ale také v mysli na základě obrazů - představy o těchto objektech. Úspěšná realizace těchto mentálních postupů je možná pouze tehdy, pokud dítě dokáže ve své mysli kombinovat a kombinovat různé části předmětů a věcí a navíc v nich izolovat podstatné invariantní rysy, které jsou důležité pro řešení různých problémů. Úroveň utváření vizuálně-figurativního myšlení je dána především rozvojem zrakového vnímání, krátkodobé a dlouhodobé paměti. Přibližně do čtyř let má předškolák jako celek za sebou proces formování základních psychických funkcí, který vytváří nezbytný základ pro formování a intenzivní rozvoj zrakově-figurativního myšlení dítěte. Vhodné je také připomenout postoj L.S. Vygotského o přímém vlivu vznikající řeči na zakořenění a zintenzivnění rozvoje vizuálně-figurativního myšlení a utváření jeho reflexních charakteristik.
Je třeba poznamenat, že schopnost pracovat s myšlenkami není přímým výsledkem asimilace znalostí a dovedností dítětem. Analýza řady psychologických studií dává vývoj k přesvědčení, že tato schopnost vzniká v procesu interakce různých linií psychologický vývoj dítě - rozvoj objektivních a instrumentálních akcí, řeč, imitace, herní činnost atd. Počáteční fáze rozvoje vizuálně-figurativního myšlení úzce sousedí s rozvojem procesů vnímání. Faktem je, že při řešení určitých percepčních problémů (například výběr podle modelu) probíhají procesy vnímání v úzké návaznosti na procesy reprezentací: abychom si mohli vybrat z množství objektů odpovídajících vzorku, nutné mít o tomto vzorku určitou představu.
Ve vizuálně-figurativním myšlení je výchozí schopnost reprezentovat předměty v podobě, v jaké byly vnímány. Než totiž budete moci s obrázkem pracovat, musíte jej mít.
Rysy přechodu od vizuálně efektivního myšlení k vizuálně-figurativnímu myšlení byly studovány v práci PI. Minska (prováděna pod vedením A.V. Záporoží). Dětem byly nabídnuty úkoly, ve kterých bylo nutné přiblížit si nějaký předmět pomocí různých druhů pák.
Studie ukázaly, že úspěšný přechod od vizuálně efektivního k vizuálně-figurativnímu je dán úrovní orientačních a výzkumných aktivit zaměřených na identifikaci významných souvislostí situace.
Další výzkum v tomto směru, který provedl T.S. Komarova, povoleno získat číslo důležitými faktory, odhalující některé mechanismy přechodu od vizuálně efektivního k vizuálně-figurativnímu myšlení.
Práce byla provedena podle speciální metodiky a umožnila zjistit, že během formování vizuálně-figurativního myšlení se akce dětí, které byly dříve prováděny se skutečnými předměty, začínají reprodukovat z hlediska prezentovaného bez spoléhat se na skutečné věci, tzn. dochází k jakémusi stažení jednání z reality. Toto oddělení se provádí mnohem úspěšněji, pokud k němu nedochází okamžitě, ale prochází mezistupněm, kdy dítě tyto akce reprodukuje nikoli se samotnými skutečnými předměty, ale s jejich náhražkami - modely. Model může zpočátku působit jako přesná kopie předmětu, ale i zde již dochází v činnosti dítěte k zásadním změnám - jedná s modelem předmětu a s pomocí dospělého pochopí, že tento model a akce s ním musí korelovat s originálem. Jinými slovy, děti se rychle naučí, že jejich činy odkazují k originálu, ačkoli jsou vyrobeny podle modelu. To je klíčový moment ve formování figurativního myšlení, ve kterém hrají zásadní roli modely a jednání s nimi.
V řadě domácích studií je odhalována struktura vizuálně-figurativního myšlení a charakterizovány některé rysy jeho fungování (B.G. Ananiev, L.L. Gurova, V.P. Zinčenko, E.N. Kabanova-Meller, T.V. Kudryavtsev, F. N. Shemyakin, I. S. Yakimanskaya a další) . Hlavním prostředkem realizace této formy myšlení jsou obrazy, které se mohou lišit v míře zobecnění, ve způsobech utváření a fungování. Samotná duševní činnost působí jako operace s obrazy.
Někteří autoři (T.V. Kudryavtsev, I.S. Yakimanskaya a další) upozorňují na nutnost jasného rozlišení dvou pojmů – typu obrazu a typu operace obrazu. Řada studií prokázala, že typ práce s obrázky o určité míře nezávisí na typu samotných obrázků.
V jiných studiích existují důkazy, že typ obrazu (jeho struktura, jeho funkční vlastnosti) ovlivňuje proces provozování, rozšiřování nebo zužování možností druhého (V.P. Zinchenko, N.N. Poddyakov).
V dílech I.S. Yakimanskaya identifikovala tři typy manipulace s obrázky. První typ se vyznačuje vylepšením pro reprezentaci objektů (nebo jejich částí) v různých prostorových polohách. Druhý typ se vyznačuje transformací struktury a prostorové polohy původního obrazu. Třetím typem operace je vytváření zásadně nových obrázků na základě komplexních transformací původních obrázků.
Mnoho autorů (A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, J. Plage a další) považuje vznik vizuálně-figurativního myšlení za klíčový moment v duševním vývoji dítěte. Podmínky pro formování obrazového myšlení u předškoláků, mechanismy jeho provádění však nebyly plně prozkoumány.
V řadě studií (T.V. Kudryavtsev, I.S. Yakimanskaya a další) byly identifikovány hlavní typy manipulace s obrazem. Jedním z těchto typů je mentální reprodukce objektu v různých prostorových polohách. Taková operace je zásadním momentem ve fungování dětského vizuálně-figurativního myšlení a má velký význam v procesu dětských činností. Schopnost dětí znázorňovat předměty v různých prostorových polohách je poměrně složitá dovednost. Zahrnuje jako počáteční vazby další, jednodušší dovednosti, například reprezentaci předmětů v poloze, ve které se nacházely v procesu přímého vnímání.
Přechod k dovednostem reprezentovat předměty v různých prostorových polohách lze provést na základě formování středně pokročilých dovedností. Spočívají v tom, že dítě představuje různé prostorové polohy skrytých částí předmětu podle viditelných. Je důležité si uvědomit, že tyto dovednosti hrají roli nejen mezistupně vedoucího k formování složitějších dovedností. V průběhu vývoje mají samostatný význam. kognitivní činnost dítě.
Jedním z důležitých znaků vývoje vizuálně-figurativního myšlení je, jak moc se nový obraz liší od výchozích dat, na jejichž základě je postaven.
Míra rozdílu mezi utvářeným novým obrazem a původními obrazy odrážejícími podmínky problému charakterizuje hloubku a radikálnost mentálních proměn těchto výchozích obrazů.
V jeho Každodenní život předškolní děti velmi brzy čelí změnám a vývoji různých předmětů a jevů. Experimentální studie, stejně jako systematická pozorování činností předškoláků, dávají důvod se domnívat, že jeden z různé formy smyslová generalizace, která daleko přesahuje hranice přímo vnímaného a je východiskem pro rozvoj složitějších forem zobecnění, vzniká v procesu dětského poznávání předmětů při jejich změně a vývoji. Charakteristickým rysem takového poznání je utváření v tomto procesu speciálních představ, které odrážejí sled změn, transformací objektu, které jsou nepřístupné přímému vnímání.
Důležitou podmínkou pro vznik vizuálně-figurativního myšlení je formování schopnosti dětí rozlišovat mezi plánem skutečných objektů a plánem modelů, které tyto objekty odrážejí. Pomocí takových modelů si dítě představuje skryté stránky situace. V procesu používání modelů děti tvoří speciální akce s dvojím zaměřením - provádí je dítě na modelu a vztahují se k originálu. To vytváří předpoklady pro „oddělení“ akcí od modelu a od originálu a jejich realizaci z hlediska reprezentací.
Rozvoj figurativní reflexe reality u předškoláků probíhá především ve dvou hlavních liniích: a) zdokonalování a komplikování struktury jednotlivých obrazů, které poskytují zobecněnou reflexi předmětů a jevů; b) vytvoření systému konkrétních představ o určitém předmětu. Jednotlivá zobrazení obsažená v tomto systému mají specifický charakter. Tyto reprezentace jsou však spojeny do systému a umožňují dítěti provádět zobecněnou reflexi okolních předmětů a jevů.
Hlavní linií rozvoje vizuálně-figurativního myšlení je utváření schopnosti pracovat s obrazy předmětů nebo jejich částí. Základem takové operace je schopnost dětí tyto snímky libovolně aktualizovat. Takové dovednosti vznikají u dětí v průběhu asimilace dvou úzce propojených systémů jednání. Nejprve se vytvoří systém analyzujících akcí, během nichž se dítě učí postupně identifikovat hlavní a poté odvozené části předmětu, to znamená, že se učí jít od obecné ke konkrétní.
Pak dovnitř produktivní činnost vytváří se systém reprodukujících akcí, v jejichž průběhu se dítě učí znovu vytvářet nejprve hlavní části objektů a poté deriváty. Logika reprodukce odpovídá logice rozboru subjektu a odvíjí se od obecného ke konkrétnímu.
V průběhu takového výcviku si děti rozvíjejí schopnost libovolně aktualizovat představu vnímaného předmětu a následně tuto představu zhmotnit do návrhu nebo kresby.
Podstatným momentem ve vývoji vizuálně-figurativního myšlení je u dětí formování určité techniky práce s obrazy. Základem takové operace je použití speciální skupiny prostředků duševní činnosti dětmi, s jejichž pomocí se provádějí různé druhy duševních pohybů objektů v prostoru.
Obrazové myšlení je hlavním typem myšlení u dětí ve věku 5-6 let. A jak ukazují studie psychologů, i v tomto věku si děti mohou osvojit mnoho možností spojených s tímto typem myšlení. Mohou se například naučit mentálně přetvářet obrazy skutečných objektů, vytvářet vizuální modely (jako jsou diagramy), které zobrazují základní vlastnosti objektů nebo jevů, a plánovat své akce ve své mysli.
Schopnost používat modelové obrazy v myšlení, která se začíná rozvíjet u dětí ve věku 3-4 let, se stává základem pro pochopení různých vztahů objektů u dětí ve věku 5-6 let, umožňuje dětem asimilovat zobecněné znalosti a aplikovat je při řešení nových psychických problémů. Tato schopnost se projevuje zejména v tom, že děti snadno a rychle porozumí schematickým zobrazením nabízeným dospělými a úspěšně je používají.
U dětí ve věku 5-6 let nabývá na významu vizuálně-figurativní myšlení. Starší předškoláci se zpravidla obracejí k vizuálně efektivnímu myšlení pouze v případech řešení problémů, které nelze vyřešit bez efektivních zkoušek a tyto zkoušky často nabývají plánovitého charakteru. V úkolu, kdy měly děti za úkol tlačit panáčka po dané dráze mačkáním knoflíků, tak starší předškoláci po dvou až třech neúspěšných stiscích přistoupili k testování knoflíků a některé z dětí vyvinuly testovací systém - dítě zkoumalo jejich vliv na pohyb panenky v určitém pořadí.
Úkoly, ve kterých lze bez zkoušek najít souvislosti podstatné pro dosažení cíle, si starší předškoláci většinou vyřeší v hlavě a následně provedou nezaměnitelný praktický úkon.
Mladší předškoláci řeší podobné problémy pomocí vnějších orientačních akcí, tzn. na úrovni vizuálně efektivního myšlení. Pokud tedy děti dostanou za úkol použít páku, kde přímým výsledkem akce je oddálit se od sebe její blízké rameno a nepřímo v přiblížení se tomu vzdálenému, mladší předškoláci zkuste pákou pohybovat různými směry, dokud nenajdou ten správný.
Děti ve věku 4-5 let při řešení jednodušších a poté složitějších problémů s nepřímým výsledkem postupně začnou přecházet od externích testů k testům prováděným v mysli. Poté, co se dítě seznámí s několika verzemi problému, může vyřešit jeho novou verzi, již se neuchyluje k vnějším akcím s předměty, ale ve své mysli dostane potřebný výsledek.
Schopnost zobecnit získané zkušenosti, přejít k řešení problémů s nepřímým výsledkem v mysli vzniká v důsledku skutečnosti, že obrázky používané samotným dítětem získávají zobecněný charakter, neodrážejí všechny rysy objektu, situace , ale pouze ty, které jsou podstatné z hlediska řešení konkrétního problému.jiný úkol.
Naše analýza domácích i zahraničních studií ukazuje, že rozvoj vizuálně-figurativního myšlení je složitý a zdlouhavý proces. N.N. Poddyakov ukázal, že vývoj vnitřního plánu u předškolních dětí prochází následujícími fázemi:
1. etapa. Dítě ještě není schopno jednat v mysli, ale je již schopno manipulovat s věcmi na vizuálně-aktivní rovině a pomocí praktických činů transformovat jím přímo vnímanou objektivní situaci. Rozvoj myšlení v této fázi spočívá v tom, že nejprve je dítěti situace dána vizuálně, ve všech podstatných rysech, a poté jsou některé vyloučeny a důraz je kladen na paměť dítěte. Zpočátku vývoj intelektu postupuje prostřednictvím rozvoje vybavování si toho, co viděli, slyšeli, cítili, co udělali, prostřednictvím přenosu jednou nalezených řešení problému do nových podmínek a situací.
2. etapa. Zde je řeč již zahrnuta ve sdělení problému. Samotný úkol může dítě řešit pouze na vnější rovině, přímou manipulací s hmotnými předměty nebo metodou pokus-omyl. Určitá modifikace dříve nalezeného řešení je povolena, když je přeneseno do nových podmínek a situací. Řešení nalezené verbální formou může dítě vyjádřit, proto je v této fázi důležité přimět ho, aby porozumělo verbálním pokynům, formulovalo a slovy vysvětlilo nalezené řešení.
3. etapa. Problém je řešen již ve vizuálně-figurativním plánu manipulací s obrazy-reprezentacemi předmětů. Po dítěti je požadováno povědomí o metodách jednání směřujících k řešení problému, jejich rozdělení na praktické – transformace objektivní situace a teoretické – povědomí o způsobu vznesení požadavku.
4. etapa. Toto je konečná fáze, ve které je úkol po nalezení jeho vizuálně efektního a obrazového řešení reprodukován a realizován v interně prezentovaném plánu. Zde se rozvoj inteligence redukuje na formování schopnosti dítěte samostatně vyvinout řešení problému a vědomě ho následovat. Díky tomuto učení dochází k přechodu od vnějšího k vnitřnímu akčnímu plánu.
Vizuálně-figurativní myšlení tak nabývá hlavního významu v poznání světa kolem předškoláků. Dává dítěti příležitost osvojit si zobecněné znalosti o předmětech a jevech reality, stává se zdrojem dětské kreativity.
Úroveň rozvoje vizuálně-figurativního myšlení dosažená v předškolním věku má trvalý význam pro celý další život člověka, slouží jako hlavní příspěvek předškolního dětství k celkovému procesu duševního vývoje.
Význam první formy myšlení, vizuálně efektivního, spočívá v tom, že některé chyby, které byly učiněny ve vývoji dítěte, negativně ovlivňují jeho další duševní vývoj. Tedy vizuálně efektivní myšlení pro mužíček vstup do tohoto světa je výchozím bodem, který v budoucnu umožní mozku rozvíjet se a přejít k jiným, složitějším formám myšlení.
Kdy se začne tvořit?
Důležité. Vizuálně efektivní forma myšlení se aktivně formuje u dětí nejranějšího a mladšího předškolního věku.
Tento proces začíná ve chvíli, kdy si dítě ještě nedokáže samo nic naplánovat. První „příznaky“ této formy myšlení lze pozorovat již u sedmiměsíčních miminek. Období, kdy dítě řeší problémy s předměty a hračkami, dává informaci o stupni jeho vývoje u miminka do tří let.
Ve třech letech už si dítě může něco plánovat. Nechť to ještě nejsou ty nejodvážnější a sebevědomější plány. Z kostek a úlomků projektanta už umí stavět různé designy od domů po letadla. Bere si kousky svých hraček, aby zjistil, z čeho jsou, „dává věci do pořádku“ v domácích skříních.
U vizuálně-reálného myšlení tak začíná složitá, ale celoživotní kognitivní cesta.
Vývojové funkce
Předškoláci
Předškoláci předbíhají logiku logického myšlení – „myšlení rukama“.
- Zpočátku může dítě pochopit konečný cíl.
- Poté začne rozebírat konkrétní podmínky zadaných úkolů.
- A teprve poté porovnává podmínky problému s cílem, kterého má být dosaženo.
Takto je postaven celý řetězec drobných rozhodnutí, která povedou k dosažení konečného cíle.
V mladých letech
Důležité. Rysem myšlení ve čtyřech nebo pěti letech je jeho naprostá nestabilita. Zdá se, že dítě chce analyzovat vše, co vidí kolem sebe, porovnává předměty mezi sebou a již může vyvodit závěr o svých vztazích. Ale jeho soudy o předmětech jsou pouze jejich výčtem.
Děti mladší věkčasto jednají nevhodně a nemohou být kritičtí vůči sobě a svým činům. Chápou pouze konečný cíl (vyjmutí bonbonu z vysoké vázy, chycení rybičky), ale ještě nechápou, jak tyto problémy vyřešit. Jakmile dítě promluví, vše se změní.
Pro žáky základních a středních škol
Tento přechodný věk Od dětství do dospívání je důležitá a obtížná etapa ve vývoji dítěte. Fyzické schopnosti se zvyšují: pohyby a akce jsou jistější a rozmanitější. Je potřeba stále více smysluplných kontaktů s vrstevníky. V tomto věku děti komunikují o různých problémech a rozsah těchto problémů je mnohem širší než u miminek.
teenageři
S věkem se hromadí zkušenosti. Teenageři uvažují a jsou schopni vyvozovat závěry. Považují se za dospělé. Kluci mají svá vlastní řešení, ne vždy správná a adekvátní. V této fázi je dobré, aby rodiče dbali na rozvoj myšlení a přitom nezapomínali na psychické klima.
Diagnostické metody
Ponořit dítě do kreativity je hlavním a správným rozhodnutím rodičů. Kreativní lidé stále hledá něco nového. Sklony dítěte si můžete všimnout již ve velmi raném věku. Hlavní je milovat, rozvíjet se a pozorovat. A zde je to, co můžete vidět:
- jasné emoce na hračkách;
- skutečný zájem o lidi;
- akutní touha napodobovat, opakovat poté, co někdo slyšel slova a činy.
K posouzení tvůrčích schopností dětí v psychologii se používá řada kritérií - například:
- flexibilita;
- originalita;
- kreativní nápady a řešení.
Jak to rozvíjet?
V závislosti na věku a preferencích samotného dítěte by měly být zvoleny i metody rozvoje. Ve třech letech to může být pyramida a další skládací hračky.
- Za prvé, dospělý předvádí proces jejich demontáže a montáže.
- Poté dítě tyto postupy opakuje.
- Dále se úkoly stávají obtížnějšími. Například pyramida je pořízena s kroužky různých tvarů, velikostí a barev.
Ve starším předškolním věku lze k rozvoji myšlení využít následující metody:
- Pozorujte přírodu s dalším popisem toho, co viděl.
- Porovnejte položky různé velikosti a formy.
- Sbírejte hádanky, mozaiky, pravidelně komplikující úkoly.
- Malovat.
- Vyřezávat (hlína, plastelína).
- Choďte do muzeí, navštěvujte výstavy.
- Vytvořte řemesla z přírodní materiály, karton, barevný papír.
Dospělí by se měli všech těchto procesů aktivně účastnit. Žádná z těchto činností by neměla být pro dítě zátěží. Pokud se dítě cítilo unavené, doporučuje se přepnout jeho pozornost, chválit ho, motivovat ho ke stále složitějším úkolům.
U dětí s ADHD
Pokud je ZPR cerebroorganického původu, pak zpravidla trpí všechny typy procesů myšlení. Ale vizuálně efektivní je méně ovlivněn. To je způsobeno skutečností, že s takovými formami vývoje je zpomalen:
- formování lokomotorických funkcí;
- koordinace oko-ruka;
- existuje nízká úroveň schopnosti analyzovat, porovnávat a zobecňovat vlastnosti jevů a předmětů.
Takové zvláštní děti dokážou mluvit jen o povrchních, nepodstatných vlastnostech, a i to ne úplně a přesně. U dětí s mentální retardací se obrazné myšlení objevuje později než za jeden a půl až dva roky (více o tom, co je obrazné myšlení, proč je potřeba, čtěte
PLÁN:
Úvod
obecné charakteristiky pojmy "myšlení": typy, operace, formy myšlení
Rysy myšlení předškoláků
Problém rozvoje vizuálně-figurativního myšlení dětí předškolního věku
Závěr
Úvod
Myšlení je základem učení, a proto je rozvoj různých typů myšlení a mentálních operací tradičně považován za přípravu základů pro vzdělávací aktivity.
V předškolním věku je charakteristická převaha figurativních forem myšlení (vizuálně efektní a vizuálně-figurativní). V této době je položen základ inteligence. Začíná se rozvíjet i pojmové myšlení.
Domácí psychologové však připisují vedoucí roli v kognitivní činnosti předškolního dítěte vizuálně-figurativnímu myšlení. Úroveň rozvoje vizuálně-figurativního myšlení, dosažená v předškolním věku, je zásadní pro celý další život člověka. Vizuálně-figurativní myšlení, které je psychickým novotvarem staršího předškolního věku, je hlavním přínosem předškolního dětství k celkovému procesu duševního vývoje. Stupeň utváření vizuálně-figurativního myšlení do značné míry určuje úspěšnost dalšího vzdělávání dítěte ve škole a určuje připravenost k rozvoji verbálně-logického myšlení.
1. Obecná charakteristika pojmu "myšlení": druhy, operace, formy myšlení
Člověk svět kolem sebe nejen vnímá, ale chce mu i rozumět. Pochopit znamená proniknout do podstaty předmětů a jevů, poznat v nich to nejdůležitější, podstatné. Porozumění zajišťuje nejsložitější kognitivní duševní proces, který se nazývá myšlení.
Schopnost myslet je vrcholným úspěchem evolučního a historického vývoje lidských kognitivních procesů. Díky konceptuálnímu myšlení člověk donekonečna rozšiřoval hranice svého bytí, vytyčené možnostmi kognitivních procesů „nižší“ úrovně – vjemy, vjemy a představy.
Naše znalost objektivní reality tedy začíná vjemy a vjemy. Ale počínaje vjemy a vnímáním jimi znalost reality nekončí. Od pociťování a vnímání přechází k myšlení. Myšlení koreluje data počitků a vjemů - srovnává, srovnává, rozlišuje, odhaluje vztahy, zprostředkování a prostřednictvím vztahu mezi přímo smyslově danými vlastnostmi věcí a jevů odhaluje nové, přímo smyslově dané abstraktní vlastnosti z nich; odhalování vzájemných souvislostí a chápání reality v jejích souvislostech, myšlení hlouběji poznává její podstatu. Myšlení odráží bytí v jeho spojeních a vztazích, v jeho rozmanitých prostředcích.
Myslící - jedná se o sociálně podmíněný kognitivní duševní proces, nerozlučně spjatý s řečí, vyznačující se zobecněným a nepřímým odrazem souvislostí a vztahů mezi předměty v okolní realitě.
Myšlení je nejsložitější a nejrozmanitější duševní činnost, proto se výběr typů myšlení provádí z různých důvodů.
Za prvé, V závislosti na tom, do jaké míry je myšlenkový proces založen na vnímání, reprezentaci nebo pojetí, existují tři hlavní typy myšlení:
předmětově efektivní (nebo vizuálně efektivní)- pro děti nízký věk přemýšlet o předmětech znamená jednat, manipulovat s nimi;
vizuálně-figurativní- typické pro předškoláky a částečně i pro mladší ročníky;
verbálně-logický (abstraktní)- charakterizuje starší žáky a dospělé .
Nejsou to jen fáze ve vývoji myšlení, ale také jeho různé formy, které jsou vlastní dospělému a hrají důležitou roli v duševní činnosti. Je možné urychlit a zintenzivnit průchod určitých fází vývoje myšlení, ale žádná z nich se neobejde bez poškození duševního složení osobnosti jako celku.
Za druhé, podle povahy toku myšlenkového procesu lze hovořit o uvažování (neboli diskurzivním) myšlení, jehož výsledku je dosaženo v průběhu důsledného uvažování, a o intuitivním myšlení, kdy je konečného výsledku dosaženo bez znalosti nebo myšlení. přes mezistupně.
Za třetí, vezmeme-li za základ povahu výsledků myšlení, pak můžeme mít myšlení reprodukční (když jasně sledujeme průběh myšlení jiného člověka, např. důkaz matematické věty v učebnici apod.) a kreativní myšlení (pokud vytváříme nové nápady, předměty, originální řešení a důkazy) .
Čtvrtý, myšlení se dělí podle účinnosti kontroly na kritické a nekritické.
Teplov B.M. poznamenává, že myšlení je zvláštní druh činnosti, která má svou vlastní strukturu a typy. Rozděluje myšlení na teoretický a praktický. Přitom v teoretickém myšlení vyčleňuje pojmový a obrazný myšlení, ale v praxi vizuálně-figurativní a vizuálně efektivní. Rozdíl mezi teoretickým a praktickým typem myšlení je podle něj pouze v tom, že „souvisí s praxí různým způsobem. Práce praktického myšlení je zaměřena především na řešení konkrétních konkrétních problémů, zatímco práce teoretického myšlení je zaměřena především na hledání obecných zákonitostí.
Koncepční myšlení Je to druh myšlení, ve kterém se používají určité pojmy. Při řešení určitých psychických problémů se přitom neobracíme na hledání žádných nových informací pomocí speciálních metod, ale využíváme již hotové poznatky získané jinými lidmi a vyjádřené ve formě pojmů, úsudků a závěrů.
Pojmový obsah myšlení se utváří v procesu historického vývoje vědeckého poznání na základě vývoje společenské praxe. Jeho vývoj je historický proces, podléhající historickým zákonitostem.
Kreativní myšlení je typ myšlenkového procesu, ve kterém se používají obrazy. Tyto obrazy jsou načteny přímo z paměti nebo znovu vytvořeny představivostí. V průběhu řešení psychických problémů se odpovídající obrazy mentálně přetvářejí tak, že v důsledku manipulace s nimi můžeme najít řešení problému, který nás zajímá. Je třeba poznamenat, že konceptuální a obrazné myšlení, které jsou odrůdami teoretického myšlení, jsou v praxi v neustálé interakci. Vzájemně se doplňují a odhalují nám různé aspekty života. Konceptuální myšlení poskytuje nejpřesnější a nejobecnější odraz reality, ale tato reflexe je abstraktní. Obrazové myšlení nám zase umožňuje získat konkrétní subjektivní odraz reality kolem nás. Konceptuální a figurativní myšlení se tak vzájemně doplňují a poskytují hluboký a všestranný odraz reality.
Vizuálně-figurativní myšlení - jedná se o typ myšlenkového procesu, který se uskutečňuje přímo s vnímáním okolní reality a bez ní nelze uskutečnit. Myšlením vizuálně-obrazně jsme připoutáni k realitě a potřebné obrazy jsou prezentovány v krátkodobé a operativní paměti.
Vizuální akční myšlení - jedná se o zvláštní druh myšlení, jehož podstata spočívá v praktické transformační činnosti prováděné s reálnými předměty.
Všechny tyto typy myšlení lze považovat za úrovně jeho rozvoje. Teoretické myšlení je považováno za dokonalejší než praktické a konceptuální myšlení představuje vyšší úroveň rozvoje než figurativní.
Duševní činnost lidí se uskutečňuje pomocí následující mentální operace:
srovnání- vytváření vztahů podobnosti a rozdílu;
analýza- mentální rozdělení integrální struktury předmětu odrazu na jeho základní prvky;
syntéza- opětovné sjednocení prvků do koherentní struktury;
abstrakce a zobecnění- zvýraznění společných rysů;
konkretizace a diferenciace- návrat k plnosti individuální specifičnosti chápaného předmětu.
Všechny tyto operace jsou podle Rubinshteina S.L. odlišnými stránkami hlavní operace myšlení – mediace (tedy odhalování stále významnějších souvislostí a vztahů).
Existují tři hlavní formy myšlení: pojem, úsudek a závěr.
Rozsudek - je to forma myšlení, která obsahuje tvrzení nebo popření jakéhokoli postoje ohledně předmětů, jevů nebo jejich vlastností. Úsudek jako forma existence elementárního myšlení je výchozím bodem pro dvě další logické formy myšlení – pojmy a závěry.
Úsudek odhaluje obsah pojmů. Poznat jakýkoli předmět nebo jev znamená umět o něm vyslovit správný a smysluplný úsudek, tzn. umět to posoudit. Pravdivost úsudků je ověřena společenskou praxí člověka.
pojem - to je myšlenka, která odráží nejběžnější, nejpodstatnější a nejvýraznější rysy předmětů a jevů reality.
odvození - jedná se o formu myšlení, což je takový sled soudů, kdy v důsledku navázání vztahů mezi nimi vzniká soud nový, odlišný od předchozích. Inference je nejrozvinutější forma myšlení, jejíž strukturální složkou je opět úsudek.
Člověk používá hlavně dva typy úsudků - induktivní a deduktivní. indukce - je to způsob uvažování od partikulárních soudů k obecnému soudu, stanovení obecných zákonů a pravidel na základě studia jednotlivých skutečností a jevů. Dedukce- jedná se o způsob uvažování od obecného soudu ke konkrétnímu soudu, znalost jednotlivých skutečností a jevů na základě znalosti obecných zákonitostí a pravidel.
Úsudek je tedy univerzální strukturní formou myšlení, která geneticky předchází konceptu a je zahrnuta jako integrální součást závěru.
2. Rysy myšlení předškoláků
V souladu s přijatou věkovou klasifikací v duševním vývoji dítěte je obvyklé rozlišovat tři fáze: kojenecké (od 0 do 1 roku), rané dětství (od 1 do 3 let) a předškolní věk (od 3 do 7 let). ).
Každá z těchto fází duševního vývoje dítěte se vyznačuje svými vlastnostmi. Změna vedoucí činnosti znamená přechod dítěte z jedné fáze do druhé.
Vůdčí činností předškoláků je podle Vygotského L.S. hra jako prostředek všestranného rozvoje dítěte, který tvoří zásadní základ pro další duševní rozvoj, včetně vizuálně-figurativního myšlení.
Předškolní věk je důležitým obdobím ve vývoji všech psychických funkcí: řeči, myšlení, emocí, mechanismů ovládání volních pohybů, za které jsou zodpovědné vyšší struktury mozku – to je kůra mozková. To vše souvisí s hrou. Duševní vývoj předškoláků je charakterizován formováním obrazného myšlení, které mu umožňuje přemýšlet o předmětech, porovnávat je v duchu, i když je nevidí. Logické myšlení se však ještě nevytvořilo. Tomu brání egocentrismus a neschopnost soustředit se na změny v objektu.
Problém vzniku a vývoje myšlení u dítěte byl v psychologii diskutován nejednou a z nejrůznějších úhlů pohledu. V poslední době je však nejčastější představa o genezi myšlení jako o cestě od jeho primitivnějších forem ke stále dokonalejším, což je verbálně-logické (diskurzivní) myšlení.
Myšlenka jiných předchozích forem v různých psychologických systémech je odlišná, stejně jako myšlenka dynamiky jejich vývoje a charakteristické rysy přechodu od původního, primitivnějšího k stále dokonalejšímu. V sovětské psychologii se nejvíce používal koncept Vygotského L.S., ve kterém byla geneze myšlení sledována od vizuálně aktivního k vizuálně-figurativnímu a dále logickému. Zároveň největším úspěchem tohoto přístupu byla myšlenka dětského myšlení jako adekvátního způsobu orientace v realitě. Tato pozice se liší od koncepce J. Piageta, ve které jsou počáteční formy myšlení transduktivní povahy.
Moderní psychologové, navazující na L.S. Vygotského, rozlišují tři hlavní fáze ve vývoji dětského myšlení: vizuálně efektivní, vizuálně-figurativní a konceptuální myšlení. Vizuálně efektivní myšlení je vlastní především dětem 1., 2., 3. roku života. Již ve třetím roce se však začíná formovat vizuálně-figurativní myšlení a poté se u starších předškoláků objevují první pojmy, myšlení je čím dál abstraktnější.
V období od 3 do 7 let si dítě pod vlivem designu, umělecké činnosti rozvíjí schopnost mentálně rozdělit viditelný předmět na části a poté je spojit do jediného celku. Děti se učí rozlišovat strukturu předmětů, jejich prostorové vlastnosti, poměr částí. Vývoj vnímání probíhá ve fázích. V první fázi se vjemové akce formují přímo jako výsledek hraní různé položky. Na druhém stupni se děti pomocí orientačně-průzkumných pohybů ruky a oka seznamují s prostorovými vlastnostmi předmětů. Ve třetí fázi dostávají děti příležitost rychle se naučit vlastnosti předmětů zájmu, přičemž vnější působení se změní na mentální.
V předškolním věku se myšlení dítěte dostává do nové vývojové fáze, a to: dochází ke zvětšení myšlenkového okruhu dětí a rozšiřování duševních obzorů, dochází k restrukturalizaci vlastní duševní činnosti. U dítěte ve věku sedmi let se poprvé začínají utvářet nejjednodušší formy logického myšlení.
Ve starším předškolním věku se objevují úkoly nového typu, kdy výsledek jednání nebude přímý, ale nepřímý, a aby jej dítě dosáhlo, bude muset vzít v úvahu souvislosti mezi dvěma nebo více vyskytujícími se jevy. současně nebo postupně. Takové problémy vznikají například při hrách s mechanickými hračkami (pokud umístíte míček na určité místo na hřišti a zatáhnete za páku určitým způsobem, míček skončí v správné místo), ve stavebnictví (jeho stabilita závisí na velikosti základny budovy) atd.
Při řešení takových problémů s nepřímým výsledkem začnou děti ve věku čtyř nebo pěti let přecházet od vnějších akcí s předměty k akcím s obrazy těchto předmětů, které se provádějí v mysli. Tak se rozvíjí vizuálně-figurativní myšlení, které je založeno na obrazech: dítě nemusí zvednout předmět, stačí si jej jasně představit. V procesu vizuálně-figurativního myšlení dochází k porovnávání vizuálních zobrazení, v důsledku čehož je problém vyřešen.
Možnost řešení problémů v mysli vzniká tím, že obrazy používané dítětem získávají zobecněný charakter. To znamená, že nevykazují všechny znaky předmětu, ale pouze ty, které jsou podstatné pro řešení konkrétního problému. To znamená, že v mysli dítěte vznikají schémata, modely. Zvláště živě modelově tvarované formy myšlení se rozvíjejí a projevují v kreslení, navrhování a dalších typech produktivních činností.
Dětské kresby tak ve většině případů představují schéma, ve kterém je zprostředkováno spojení hlavních částí zobrazovaného předmětu a chybí jeho jednotlivé rysy. Například při kreslení domu výkres zobrazuje základnu a střechu, zatímco umístění, tvar oken, dveří a některé detaily interiéru se neberou v úvahu.
Například od pěti let může dítě najít skrytý předmět v místnosti, pomocí značky na plánu si vybrat správnou cestu v rozsáhlém systému cest na základě schématu, jako je geografická mapa.
Zvládnutí modelů posouvá na novou úroveň způsoby, jakými děti získávají znalosti. Pokud při slovním vysvětlení dítě nemůže vždy porozumět řekněme některým primárním matematickým operacím, zvukovému složení slova, pak se spoléhá na model, snadno to udělá.
Obrazné formy odhalují svá omezení, když dítě čelí úkolům, které vyžadují identifikaci vlastností a vztahů, které nelze vizualizovat. Tento typ úloh popsal slavný švýcarský psycholog J. Piaget a nazval je „úkoly pro zachování množství hmoty“.
Například dítě dostane dvě stejné plastelínové kuličky. Jeden z nich se před očima dítěte promění v dort. Dítě je dotázáno, kde je více plastelíny: v kouli nebo dortu. Předškolák odpovídá, že v tortille.
Při řešení takových problémů nemůže dítě samostatně uvažovat o vizuálních změnách, ke kterým dochází u předmětu (například změna plochy) a zbývající konstantní množství látky. To ostatně vyžaduje přechod od soudů založených na obrazech k soudům založeným na verbálních pojmech.
Bityanova M.T. a Barchuk O.A. charakterizujte myšlení předškoláků takto:
dítě řeší psychické problémy, představuje si své stavy, myšlení se vymyká situaci;
vývoj řeči vede k rozvoji uvažování jako způsobu řešení psychických problémů, vzniká pochopení kauzality jevů;
dětské otázky jsou indikátorem rozvoje zvídavosti a vypovídají o problematickém myšlení dítěte;
objevuje se nová souvztažnost duševní a praktické činnosti, kdy praktické jednání vzniká na základě předběžné úvahy; zvyšuje se plánované myšlení;
dítě přechází od používání hotových spojení a vztahů k „objevování“ složitějších;
existují pokusy vysvětlit jevy a procesy;
experimentování vzniká jako způsob, jak pomoci porozumět skrytým souvislostem a vztahům, aplikovat stávající znalosti, vyzkoušet si své síly;
vytvářejí se předpoklady pro takové vlastnosti mysli, jako je nezávislost, flexibilita, zvídavost.
Ale vývoj myšlení neprobíhá izolovaně. To je způsobeno obecnými změnami v životě dítěte. Mění se jeho vztah k okolní realitě, dítě se připravuje na školní docházku, přechod od hry k učení.
Leontiev A.N. zdůrazňuje, že předškolní dětství je obdobím prvotního skutečného skládání osobnosti, obdobím rozvoje osobních „mechanismů“ chování. V předškolních letech vývoje dítěte se vážou první uzly, navazují první vazby a vztahy, které tvoří novou, vyšší jednotu subjektu - jednotu osobnosti. Právě proto, že období předškolního dětství je obdobím takového aktuálního skládání psychických mechanismů osobnosti, je tak důležité.
Když tedy shrneme rysy vývoje myšlení předškolního dítěte, můžeme dojít k závěru, že v této věkové fázi:
dítě má poměrně vysokou úroveň duševního vývoje, včetně pitvaného vnímání, zobecněných forem myšlení, sémantického zapamatování;
do sedmi let se formují různé typy myšlení: vizuálně efektivní, vizuálně-figurativní, abstraktní, které jsou založeny na asociativních procesech, schopnosti budovat systém zobecnění.
3. Problém rozvoje vizuálně-figurativního myšlení dětí předškolního věku
Zvláštní roli hraje rozvoj vizuálně-figurativního myšlení v předškolním věku.
To je způsobeno tím, že ve studii provedené pod vědeckým dohledem Elkonina D.B. v 80. letech vědci dospěli k závěru, že pro úspěšnou výchovu dětí má největší význam formování obrazného, nikoli logického myšlení. Je to obrazné myšlení, které umožňuje dítěti nastínit způsob jednání, založený na charakteristikách konkrétní situace nebo úkolu. Pokud se tato funkce přenese do logického myšlení, pak je pro dítě obtížné vzít v úvahu mnoho konkrétních rysů situace. Extrémní zobecnění logického myšlení se podle vědců mění u šestiletého studenta ve slabost, čímž vzniká známý fenomén – formalismus myšlení.
Ve světové psychologii jsou dnes známy dva protichůdné přístupy k řešení problému učení a rozvoje: podle J. Piageta je úspěšnost v učení určena úrovní duševního vývoje dítěte, které asimiluje obsah učení v souladu s intelektuální struktura, která se v dané době vyvinula. Podle L. S. Vygotského naopak vývojové procesy navazují na procesy učení, které vytvářejí zónu proximálního vývoje.
Zvažte názory švýcarského psychologa Jeana Piageta na proces intelektuálního vývoje dítěte.
Intelekt podle Piageta není prázdný list, na který lze zapisovat znalosti. Pokud informace o světě přijímané člověkem odpovídají struktuře jeho intelektu, pak jsou tyto informace, obrazy a zkušenosti „pochopeny“ nebo v Piagetově terminologii asimilovány. Pokud informace neodpovídá struktuře intelektu, je buď odmítnuta, nebo se člověk adaptuje na novou informaci, mění své mentální (intelektuální) struktury, řečeno Piagetovými slovy, dochází k akomodaci.
Asimilace- jedná se o proces začleňování nových informací jako nedílné součásti již existujících reprezentací jednotlivce. Ubytování je změna v našich myšlenkových pochodech, kdy nový nápad, informace nezapadají do stávajících představ o světě.
Piaget tvrdí, že intelekt se vždy snaží nastolit rovnováhu mezi asimilací a akomodací, odstranit nesrovnalosti nebo rozpory mezi realitou a jejím odrazem vytvořeným v mysli. Tento proces nazývá balancováním.
Výzkum umožnil Piagetovi identifikovat fáze vývoje inteligence:
senzomotorické stadium- od narození do 1,5-2 let. Poznání se uskutečňuje prostřednictvím akcí: uchopení, sání, kousání, pohled atd.;
předoperační- od 2 do 7 let. Pomocí jazyka si dítě vytváří úsudky na základě osobní přímé zkušenosti, postrádá porozumění pro konzervaci, má potíže s klasifikací předmětů nebo událostí;
etapa konkrétních operací- od 7 do 11-12 let. Existují elementární logické úvahy o konkrétních předmětech a jevech;
fázi formálních operací- od 12 let výše. Adolescenti jsou schopni v mysli řešit abstraktní duševní problémy, předkládat a testovat hypotézy.
Jaké faktory jsou zodpovědné za přechod z jedné fáze do druhé? Piaget věří, že tímto faktorem je vzdělání a výchova. Ale vedoucí roli ve vývoji hraje biologické zrání, které poskytuje příležitosti k rozvoji.
Zrání, vývoj tedy podle Piageta „jde“ před učením. Úspěch učení závisí na úrovni rozvoje, které již dítě dosáhlo.
Vygotskij naproti tomu tvrdí, že učení „vede“ vývoj, tzn. děti se rozvíjejí účastí na činnostech, které přesahují jejich schopnosti, s pomocí dospělých. Zavedl pojem „zóna proximálního vývoje“ – to děti stále neumí samy, ale zvládnou to s pomocí dospělých. Pásmo proximálního vývoje odpovídá rozdílu mezi současnou úrovní dítěte a jeho potenciální úrovní, určenou úkoly, které řeší pod vedením dospělých.
Pohled Vygotského L.S. na tento problém v moderní vědě vede.
S počátkem výcviku se myšlení přesouvá do centra duševního vývoje dítěte a stává se určujícím v systému ostatních psychických funkcí, které se pod jeho vlivem intelektualizují a nabývají libovůle.
Dítě ve věku 6-7 let by již při nástupu do školy mělo mít vytvořeno vizuálně-aktivní myšlení, které je nezbytným základním vzděláním pro rozvoj vizuálně-figurativního myšlení, které tvoří základ úspěšného vzdělávání na základní škole. Děti tohoto věku by navíc měly mít prvky logického myšlení.
Co tvoří vizuálně efektivní myšlení? Dítě s vysokou úrovní rozvoje vizuálně efektivního myšlení dobře zvládá jakýkoli druh produktivní činnosti, kde je vyžadována schopnost pracovat podle vizuálního modelu, korelovat velikosti a tvary předmětů (konstrukční bloky, části mechanismu). k vyřešení úkolu.
Vizuálně-figurativní myšlení se vyznačuje schopností řešit problém, především z hlediska reprezentace, a teprve poté - na základě konkrétního předmětu. Logické myšlení znamená, že dítě má schopnost provádět základní logické operace: zobecnění, analýzu, srovnání, klasifikaci.
Podmínkou pro vznik a rozvoj myšlení dítěte je podle A.V.Záporožce změna typů a náplní dětských činností.Prosté shromažďování znalostí nevede automaticky k rozvoji myšlení.
Zvláštnost vývoje dítěte spočívá v aktivním osvojování dítěte metodami praktické a kognitivní činnosti, které mají sociální původ. Zvládnutí takových metod hraje významnou roli při formování nejen komplexních typů abstraktního, verbálně-logického myšlení, ale i vizuálně-figurativního myšlení, charakteristického pro předškolní děti.
Záporožec A.V. poznamenává, že formy dětského myšlení (vizuálně efektivní, vizuálně-figurativní, verbálně-logické) nepředstavují věkové fáze jeho vývoje. Jsou to spíše fáze osvojování nějakého obsahu, některých aspektů reality.
Přestože tedy obecně odpovídají určitým věkovým skupinám, a přestože se vizuálně-aktivní myšlení objevuje dříve než vizuálně-obrazové myšlení, nejsou tyto formy jednoznačně spojeny s věkem.Přechod od vizuálně-aktivního k vizuálně-figurativnímu a verbálnímu myšlení nastává na tzv. základ změny charakteru.orientačně-průzkumná činnost, v důsledku nahrazení orientace založené na pokusech a omylech cílevědomější motorickou, dále zrakovou a nakonec i mentální orientací.
Všechny druhy činností, které má k dispozici, mohou přispět k rozvoji myšlení předškolního dítěte. Ve stejné době Kolominskij Ya.L. a Panko E.A., je nutné uspořádat podmínky vedoucí k hluboké znalosti objektu.
Dubrovina I.V. zdůrazňuje v tomto ohledu, že předškolní dětství je jednou z nejdůležitějších etap v životě dítěte: bez plně prožitého, všestranně naplněného dětství bude celý jeho další život chybný. Extrémně vysoká míra duševních, osobních a fyzický vývoj v tomto období umožňuje dítěti rychle přejít z bezmocného tvora v člověka, který vlastní všechny základní principy lidské kultury. Po této cestě nejde sám, neustále jsou vedle něj dospělí – rodiče, vychovatelé, psychologové. Kompetentní interakce dospělých v procesu výchovy dítěte zajišťuje maximální realizaci všech možností, které má k dispozici, pomůže vyhnout se mnoha obtížím a odchylkám v průběhu jeho duševního a osobního vývoje. Plastický, rychle dospívající nervový systém předškolního dítěte vyžaduje pečlivý přístup. Při vytváření nových intenzivních programů vývojové práce s dítětem je třeba mít na paměti nejen to, čeho může dosáhnout, ale také jaké fyzické a neuropsychické náklady ho to bude stát. Jakékoli pokusy zkrátit předškolní období života jako „předškolní“, „falešné“ narušují průběh individuálního vývoje dítěte, neumožňují mu využít všech možností, které tento věk poskytuje pro rozkvět jeho psychiky a osobnosti.
V rozvoji myšlení předškoláka hraje podstatnou roli zvládnutí metod vizuálního modelování určitých jevů dětmi. Vizuální modely, v nichž se reprodukují podstatné souvislosti a vztahy předmětů a událostí, jsou nejdůležitějším prostředkem rozvoje schopností dítěte a nejdůležitější podmínkou pro utváření vnitřního, ideálního plánu duševní činnosti. Vznik plánu vizuálních reprezentací reality a schopnost jednat ve smyslu obrazů (vnitřní plán) tvoří podle Záporože A.V. první „přízemí“ obecné budovy lidského myšlení. Je položena v různých typech dětských aktivit - ve hře, designu, výtvarném umění a dalších.
Nejúčinnějším způsobem rozvoje vizuálně-figurativního myšlení je tedy činnost objektového nástroje, která je nejúplněji ztělesněna v návrhářské činnosti, a všechny druhy didaktických her zaměřených na rozvoj myšlení.
K rozvoji tohoto typu myšlení navíc přispívají následující typy úkolů: kreslení, míjení labyrintů, práce s designéry, nikoli však podle názorné předlohy, ale podle slovních pokynů, jakož i podle vlastního plánu dítěte. , kdy musí nejprve vymyslet objekt stavby, a poté jej sám realizovat.
Závěr
Myšlení je nejvyšším kognitivním mentálním procesem, v jehož důsledku se generují nové znalosti na základě tvůrčí reflexe a transformace reality člověkem.
Moderní psychologové rozlišují tři hlavní fáze ve vývoji myšlení dítěte: vizuálně efektivní, vizuálně-figurativní a konceptuální myšlení. Již ve třetím roce života se u dítěte začíná formovat vizuálně-figurativní myšlení a u starších předškoláků se pak objevují první pojmy, myšlení je stále abstraktnější.
Pro úspěšné vzdělávání dětí má největší význam formování obrazného, nikoli logického myšlení. Je to obrazné myšlení, které umožňuje dítěti nastínit způsob jednání, založený na charakteristikách konkrétní situace nebo úkolu. Proto je problém rozvoje a zdokonalování vizuálně-figurativního myšlení předškoláků jedním z nejdůležitějších v psychologické a pedagogické praxi.
Podmínkou vzniku a rozvoje zrakově-figurativního myšlení dítěte je změna druhů a náplní dětských činností. Pouhé hromadění vědomostí nevede automaticky k rozvoji myšlení. Nejúčinnějším způsobem, jak rozvíjet vizuálně-figurativní myšlení, je předmětová činnost, která se nejúplněji ztělesňuje v činnostech navrhování, kreslení, všech druhů didaktických her zaměřených na rozvoj myšlení, procházení labyrintů.
Při vytváření nových intenzivních programů vývojové práce s dítětem je však nutné mít na paměti nejen to, čeho může dosáhnout, ale také jaké fyzické a neuropsychické náklady ho to bude stát. Pouze kompetentní interakce dospělých v procesu výchovy dítěte zajišťuje maximální realizaci všech možností, které má k dispozici, umožní mu vyhnout se mnoha obtížím a odchylkám v průběhu jeho duševního a osobního vývoje.
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY:
Bityanova M.T. Barchuk O.A. Diagnostika předškolní zralosti// Školní psycholog. - 2000. - Č. 30.
Otázky psychologie dítěte předškolního věku / Ed. A.N. Leontiev, A. V. Záporoží. - M., 1948
Vygotsky L.S. Pedagogická psychologie. - M., 1991
Dubrovina I.V., Andreeva A.D. atd. Mladší školák: rozvoj kognitivních schopností: Průvodce pro učitele. - M., 2002
Efimkina R.P. Psychologie dítěte: Pokyny. - Novosibirsk, 1995. - 220s.
Záporožec A.V. Psychologie. - M., 1953
Kataeva A.A., Obukhova T.I. Ke genezi vývoje myšlení v předškolním věku / / Otázky psychologie. - 1991. - č. 3
Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Učitel o psychologii dětí od šesti let: Kniha. pro učitele. - M.: Osvícení, 1988. - 90. léta.
Mukhina V.S. Psychologie související s věkem Klíčová slova: fenomenologie vývoje, dětství, dospívání. – M.: Akademie, 2000. – 456 s.
Nikulina E.G. Psychologické rysy kognitivní sféry dětí předškolního a základního školního věku// Základní škola. - 1998. - č. 4. – S.10-14
Obukhova L.F. Psychologie související s věkem. Jean Piagetova doktrína intelektuálního rozvoje dítěte. - M., 1999
Pervushina O.N. Obecná psychologie: Směrnice. - M., 2003
Ponomarev Ya. A. Znalosti, myšlení a duševní rozvoj. - M., 1967
Workshop z vývojové a pedagogické psychologie / Ed. A.I. Ščerbakov. - M., 1987. - 320. léta.
Psychokorekční a vývojová práce s dětmi: Tutorial pro vysokoškoláky / Pod redakcí IV Dubrovina. – M.: Akademie, 1998. – 160s.
Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psychologie a pedagogika: učebnice pro střední školy. - Petrohrad: Petr, 2002. - 432 s.
Rubinshtein S.L. O myšlení a způsobech jeho zkoumání. - M., 1958
Rubinshtein S.L. Základy obecné psychologie. - Petrohrad: Petr, 2000
Serova E.O. To je důležité - rozvoj myšlení u dítěte // Předškolní vzdělávání. - 1999. - č. 2
Teplov B.M. Praktické myšlení / / Čítanka z obecné psychologie: Psychologie myšlení. – M.: MSU, 1981
I. Teorie a praxe žurnalistiky
Dokument... operace". 4. Problém svobody novinářské činnosti. Sociální a kreativní stránka svobody žurnalistiky: korelace koncepty ... myslící. formuláře konvence... Všeobecné charakteristický a přehled hlavních žánrů. Informace jako generické pojem ... . Druhy esej...
Obecná charakteristika vzdělávací organizace
Dokument... VŠEOBECNÉ CHARAKTERISTICKÝ vzdělávací organizace: Typ, Pohled...a variabilita myslící. Studenti... matematické pojmy o formulář, velikost, ... tvoří chlapy pojem občanství a věrnost ... preventivní akce a operace"Teenager"; ...
Vzdělávací a praktická příručka pro studenty všech specializací a všech forem vzdělávání Moskva 2007
Vzdělávací a praktická příručkalogický formulář myslící 27 2. obsah a rozsah koncepty 28 3. Druhy koncepty 30 4. Vztahy mezi koncepty 32 5. Logika operace S koncepty ...
Předškoláci se vyvíjejí rychlým tempem. Každý rok procházejí několika etapami, které jim umožňují hodnotit nejen svět kolem sebe, ale i svou vlastní roli v prostředí. Utváří se nejdůležitější proces - vizuálně imaginativní myšlení u dětí předškolního věku, položení základu pro následné mentální operace.
Vizuální forma myšlení v předškolním věku
V psychologii existuje několik forem myšlení, z nichž většina se formuje již ve vyšším věku.
Před vstupem do školy procházejí děti následujícími myšlenkovými fázemi:
- Vizuálně efektivní
- Vizuálně obrazné
- teoretický
V budoucnu pokračuje formování intuitivních, analytických a empirických forem.
Pro předškolní věk jsou nejdůležitější zrakové typy myšlení. Právě úspěšný průchod těmito fázemi poskytuje budoucímu dospělému schopnost vytvářet úsudky o událostech a vyvozovat závěry.
Vizuálně efektivní
Vizuálně efektivní myšlení se plně zformuje za 3 roky. Od jednoho a půl roku chlapci a dívky „myslí“ rukama.
Hlavními rysy vizuálně efektivního myšlení je používání vlastních prstů jako nástroje poznání.
Spojování rozbitých půlek, rozbíjení nebo rozebírání hraček - to vše je způsob primárního vnímání předmětů a schopnost zjistit, co obklopuje malého človíčka. Proto se tomuto typu poznání říká vizuálně efektivní. Zvládnutí akce, jako je skládání kostek, nastává po několika úspěšných pokusech sestavit věž nebo dům.
Vizuálně obrazné
Zhruba od 3 let se začíná formovat nový typ myšlení: ke studiu světa rukama se přidává systém obrazů vtisknutých do paměti. To znamená, že dítě může vizuálně reprodukovat již známý a zapamatovaný předmět. Zvláště zřetelně se dovednost používat obrázek projevuje při kreslení nebo modelování.
Detailní přesnost obrazu v tomto věku nelze očekávat. Předškolák kreslí přesně ty rysy, které podle jeho názoru charakterizují ten či onen předmět. Strom bude mít kmen a větve. Dům je nutně vybaven střechou a stěnami.
V tomto období je zvláště důležité, aby rodiče stimulovali dítě k jakýmkoli činnostem souvisejícím s vizualizací.
To může být:
- Aplikace z barevného a lesklého papíru
- Hry s konstruktéry
- Kreslení tužkami, pastelkami, barvami
- Modelování z hlíny a plastelíny.
Jak se rozvíjí vizuálně efektivní myšlení u předškoláků
Podpora rozvoje vizuálně efektivního a nápaditého myšlení u předškoláků je jednoduchá: hlavním cílem rodičů není zasahovat do rozebírání či „modernizace“ předmětů. Jediným omezením jsou bezpečnostní opatření. Materiály by měly být pro mladšího předškoláka co nejméně neškodné.
Předmětové akce nevedou dítě hned k pochopení hlavních rysů a účelu předmětu. Dětská mysl potřebuje čas a opakované manipulace, než zachytí vizuální zobecnění a vytvoří potřebná spojení.
Pokud se například předškolák poprvé pokusil kreslit tužkou, pak když uvidí barevné pastelky, bez předběžných testů si jejich účel nepředstaví.
Zvláště efektivní je formování zapamatování obrázků pomocí sypkých a sypkých materiálů. Dítě sype písek z ruky do ruky, vyrábí skluzavky z obilovin, nalévá vodu. Neustálé dotýkání mu umožňuje nejprve určit, a pak si pamatujte, že pokud je písek správně rozdrcen, dostanete malý koláč.
Abychom shrnuli, co bylo řečeno, základní princip vývoje takové formy myšlenkového procesu je vyjádřen v opakovaných akcích vedoucích ke stejnému výsledku: obrázek, sestavená hračka, vyřezávaná figurka.
Tak vznikají první představy o konkrétních předmětech a životních zkušenostech, které pokládají základ pro rozvoj duševních forem.
Formování vizuálně obrazného myšlení
Základem vizuálně nápaditého myšlení je odhad možného výsledku. Před provedením akce si dítě představí konečný výsledek. Například, když sedí doma, předškolák je schopen vykreslit psací stroj a pamatuje si ten, který se mu na ulici líbil.
První rudimenty se objevují ve 3 letech. K vyhodnocení výsledku již není vždy nutný hmatový kontakt s předmětem. Obraz v hlavě pomáhá korelovat viděný předmět s již známou kategorií a správně ji vyhodnotit. Předškolák snadno pozná v okně panenku nebo plyšového medvídka, aniž by se ho předtím musel dotknout.
Čím více předmětů je zapamatováno, tím méně často bude vyžadován hmatový kontakt pro identifikaci, ale jsou realizovány souvislosti a vztahy mezi obrazem a skutečným předmětem.
Proč je důležité rozvíjet imaginativní myšlení
Samotný pojem „obraz“ znamená vtisknout se dovnitř lidská mysl objektů a jevů reálného světa, utváření imaginárního vzhledu.
Předškolák, zejména starší, je již schopen nashromáždit dostatečné množství takových mapování. Navíc někdy nejsou vizuální, ale hmatové nebo zvukové.
Dovednost figurativního myšlení výrazně zjednodušuje interakci dítěte s vnějším světem. K vyřešení problému mu stačí jednoduše představit všechny jeho součásti a najít odpověď.
Správně rozvinuté figurativní myšlení v budoucnu usnadní zvládnutí prostorového myšlení a znázorní svět v trojrozměrném zobrazení.
Zvláště důležité je věnovat pozornost dítěti ve fázi vývoje obrazového myšlení z následujících důvodů:
- Schopnost pracovat s obrázky výrazně urychluje řešení každodenních, později i logických a matematických problémů;
- Schopnost myslet v obrazech tvoří estetickou složku osobnosti a touhu po kráse, která se s přibývajícím věkem stupňuje;
- Práce s obrázky podporuje rozvoj.
Způsoby rozvoje vizuálně obrazného myšlení
V závislosti na věku a preferencích samotného dítěte jsou vybrány různé metody, ale jádrem každého je vytvoření výsledku na základě prezentovaného obrázku.
Ve třech letech je to hra s pyramidou a podobnými skládacími hračkami. Za prvé, dospělý ukazuje proces analýzy a správného sestavení hračky, po kterém je dítě vyzváno, aby opakovalo akce.
Chcete-li úkol zkomplikovat, potřebujete pyramidu s kroužky různých velikostí. Dalším efektem hračky je naučit se vyzdvihovat podstatné vlastnosti předmětů, rozlišovat velikosti, tvary, odstíny. Je možné tvrdit, že proces rozvoje figurativního myšlení započal, když dítě před akcí dokáže říct, co nyní postaví nebo nakreslí.
Základní metody použitelné v seniorském předškolním věku
V budoucnu by mělo být figurativní myšlení starších předškoláků stimulováno pomocí následujících metod a metod:
- Pozorování přírody s následnými popisy a reflexemi toho, co viděl;
- Srovnávací analýza objektů různých velikostí a tvarů;
- Sbírání hádanek s postupným komplikováním úkolu;
- Kreslení z paměti;
- Kreativní práce s plasty - modelování z hlíny, plastelíny;
- Exkurze do muzeí, na výstavy;
- Zobrazení na papíře nebo plátně konceptů, které nemají vizuální znaky: láska, přátelství, myšlenka, zvuk, melodie;
- Vytvoření panelu pomocí přírodních materiálů, kartonu, barevného papíru.
Efektivita tříd zaměřených na rozvoj vizuálně imaginativního myšlení v předškolním věku závisí na správné implementaci fází učení:
- Demonstrace;
- Popis nebo vysvětlení;
- Týmová práce;
- Samostatná práce na modelu;
- Kreativita založená na zobecnění představ o jevu, neomezená žádným rámcem.
Jakákoli činnost by dítě neměla unavovat, jakmile se cítí unavené, je nutné přepnout pozornost na jinou činnost. Kromě toho je důležité neustále povzbuzovat a motivovat dítě a vychovávat v něm skutečnou vášeň pro proces kreslení nebo návštěvy exkurzí.
Myšlení dítěte, které prochází určitými věkovými obdobími, snáší vážné změny. Miminko se vyvíjí a roste. Spolu s antropometrickými údaji dítěte se mění duševní procesy: pozornost, paměť, vnímání, myšlení. Předškolák studuje svět, ovlivňuje okolní předměty, roste slovní zásoba. Z neinteligentního vrtocha se stává dítě schopné vážných závěrů.
Chcete-li zjistit, jak dítě vnímá svět kolem sebe, musíte vědět, jak dítě v určité fázi života rozumí přijatým informacím a systematizuje je.
Pochopení vzorců vývoje myšlenkových procesů souvisejících s věkem způsobí, že komunikace mezi předškolním dítětem a dospělým bude příjemnější a produktivnější.
Stejně jako v každé oblasti rozvoje osobnosti prochází myšlení dítěte několika fázemi a prochází řadou změn. Rodiče si musí být vědomi typů myšlení, které jsou přiměřené věku.
Dobře vybrané hry Týmová práce mají pozitivní vliv na formování myšlení dítěte a jeho intelektuálních schopností.
Typy myšlení
Vizuálně efektivní
Tento způsob myšlení odpovídá ranému období života dítěte (od 1,5 do 2 let). Tato věková fáze je charakterizována studiem okolního světa pomocí rukou. Dítě v procesu výzkumu rozebírá, studuje, někdy rozbíjí hračky. Tak se tvoří představy o světě kolem.
Pokud je aktivní jednání dítěte zaměřeno na studium předmětů kolem něj, můžeme mluvit o vizuálně efektivním způsobu myšlení.
Úkolem dospělých v této fázi není zasahovat do touhy dítěte po výzkumu, umožnit mu samostatně studovat předměty kolem sebe.
Nesmíme zapomínat, že v procesu učení se dítě může zlomit, poškodit a dokonce i zranit. Rodiče musí podporovat touhu učit se novým věcem, ale zároveň musí být přijata bezpečnostní opatření.
Vizuálně - obrazně
Další fáze začíná od 3-4 let a trvá až 7 let. To neznamená, že ten předchozí úplně zmizí. Kromě stávajících dovedností pro studium okolní reality přemýšlí předškolák pomocí obrázků. V tomto věkovém období se projevuje aktivní schopnost kreslit. jsou použity všechny dostupné materiály: od oblázků na ulici až po maminčiny rtěnky na nových tapetách.
Kresbou předmětu mladý badatel prezentuje obraz, jeho základní rysy, které zůstaly v paměti, a snaží se je zprostředkovat charakterové rysy. V této fázi je důležité převést do reality obrazy, které se objevují v jeho mysli.
Tvořivý
Určuje schopnost kreativity - vytváření kreativních, nestandardních řešení. Rozvíjejte se sami Kreativní dovednosti předškolák není schopen, proto vzhled kreativity v něm do značné míry závisí na touze jeho rodičů.
Na rozdíl od předchozích typů není kreativní typ závislý na věkových charakteristikách a intelektových schopnostech dítěte.
Důležitou podmínkou pro vznik kreativity se každému dítěti stávají vlastní takové formy duševní činnosti, jako je fantazie a představivost. Je třeba vytvořit prostředí, ve kterém bude malý človíček pohodlně rozvíjet své tvůrčí impulsy. Typy kreativity jsou rozmanité: vizuální, hudební, dekorativní a aplikovaná, choreografická. literární.
Dospělí by si měli pamatovat, že neexistují děti neschopné kreativity. I ty děti, které ve vývoji zaostávají za svými vrstevníky, jsou schopny nacházet neobvyklá kreativní řešení problémů, pokud jim to umožňují třídy s rodiči a učiteli.
Prostorový
Tento pohled je základem pro další vzdělávání a následně pracovní činnost. Je nutné rozvíjet prostorové myšlení pro správnou orientaci v prostoru, vzhled obrazů v mysli a schopnost je používat při řešení problémů.
Mladým badatelům je třeba pomoci správně vnímat tvary, velikosti předmětů, jejich vzájemné umístění, pohyb v prostoru.
Boolean
Stejně jako prostorové myšlení je základem pro další plnohodnotný intelektuální rozvoj.
Pokud dítě nezvládlo logické myšlení, bude mít potíže s učením. V důsledku toho utrpí nejen zdraví neposedy, ale zmizí i živý zájem o poznání světa kolem.
Inženýrství
Tento typ myšlení uvádí děti do vědy, zvyšuje zájem o práci vědců, výzkumníků, rozšiřuje jejich obzory experimentální činností, designem, vytváří předpoklady pro technickou kreativitu.
Moderní děti přijímají většinu informací z televizních obrazovek a ne „rukama“. Zkušenosti a experimenty vás naučí přemýšlet mimo rámec a najít odpovědi na složité otázky.
Prostředky rozvoje myšlení
Předškolní období je charakteristické tím, že vedoucí činností je hra. Přesně v didaktická hra snáze se učí novým znalostem a dovednostem. Pomocí herních momentů je snazší přitáhnout a udržet pozornost, naučit se a zapamatovat si nový materiál. Proces hry vzbuzuje zájem, podněcuje aktivitu, podporuje rozvoj myšlení.
Formování myšlení předškoláků
Rozvoj myšlení u předškolního dítěte je určen schopností uplatňovat univerzální mentální operace vlastní myšlení: pozornost, analýza, syntéza, srovnání, klasifikace, zobecnění.
Srovnání
Dítě se učí porovnávat podstatné a nepodstatné rysy předmětu. Musí pochopit důležitost tohoto procesu.
Analýza
Tato metoda umožňuje rozdělit studovaný objekt na části, aby se zvýraznily jeho základní součásti. Dítě například snadno pojmenuje části domu: střechu, komín, okno, dveře atd.
Syntéza
Opakem analýzy je mentální operace, to znamená, že předškolák v procesu syntézy spojuje jednotlivé prvky do celku. Příkladem je dovednost souvislého čtení.
Zobecnění
Je to typické pro předškoláka ve věku 6 let. Objevuje se, když se slovní zásoba shromažďuje a používá.
Klasifikace
Mentální operace, která umožňuje najít podobné a charakteristické rysy určitých předmětů, pojmů a jevů.
Metody rozvoje myšlení u dětí předškolního věku
Aby bylo dítě ve škole úspěšné, je důležitá včasná systematická příprava. Pokud se dítě zúčastní předškolní, vzdělávací program mateřská školka zajišťuje rozvoj myšlení.
Rodiče však mohou pomocí malých vývojových úkolů učinit komunikaci s dítětem produktivní a zajímavou.
"Najdi něco navíc." Najděte mezi zadanými slovy liché a vysvětlete řešení. (Zobecnění školení)
- Kilogram, hodina, sekunda.
- Notebook, sklenice, lžíce.
- Pánev, batoh, taška.
"Hledá se pár."(Trénujeme analýzu, srovnání)
Dětské loto se používá s dvojicemi podobných karet. Jedno dítě (vedoucí) vezme kartu a aniž by ji otevřelo ostatním, řekne, co na ní vidí. Ostatní prozkoumají své karty a najdou na kartě předmět podobný popisu. Pokud se popis shoduje s odhadem, je ze hry vyřazeno několik karet a hra pokračuje.
Paměť a pozornost jsou důležité mentální procesy, které ovlivňují intelektuální vývoj neposedy. Proto, rozvíjející myšlení, je nutné používat.
"Jedno znamení pro všechny"(rozvíjíme myšlení, řeč, pasivní a aktivní slovní zásobu, pozornost)
Musíte pojmenovat co nejvíce položek, které mají tento atribut (například vysoká). Chcete-li to provést, musíte odpovědět na objasňující otázku: "Co je vysoké?" (hora, strom, skříň, budova atd.)
"Co chybí"(paměť vlaku)
Lekce nevyžaduje speciální přípravu na dirigování. Předměty před dítětem jsou zakryty neprůhlednou látkou, jedna nebo více hraček je skryto. Poté se tkanina odstraní. Úkolem předškoláka je určit, co zmizelo.
Závěr
Předškolní věk je obdobím, kdy se zlepšují důležité psychické procesy, dovednosti a schopnosti dítěte, které jsou pro něj v pozdějším věku nezbytné. Rozvoj odlišné typy myšlení přispívá k rozvoji intelektuální úroveň a harmonické formování osobnosti.
- V kontaktu s 0
- Google Plus 0
- OK 0
- Facebook 0
