V procesu individuálního vývoje, v souvislosti s postupným zráním, mají projevy jeho jednotlivých typologických odlišností své charakteristiky. Dá se předpokládat, že při utváření základních vlastností nervový systém a v prenatálním období vývoje mají velký význam dědičné faktory a v postnatálním období vývoje vliv prostředí. Dědičnost zároveň určuje hranice variability typologických vlastností nervové soustavy a stupeň jejich vývoje závisí na prostředí. Existují četná experimentální data, která ukazují, že ta či ona vlastnost nervového systému může být vyjádřena v minimální nebo maximální variantě, v závislosti na podmínkách vzdělávání.
Zároveň i mezi zástupci prvních dvou skupin často existuje neúplná rovnováha nervových procesů s určitou převahou excitace s relativně slabými procesy aktivní vnitřní inhibice, což určuje zvýšenou reaktivitu dětí.
Typologické znaky nervové soustavy se zřetelně projevují v činnosti školáka. Například děti silného typu mohou pracovat dostatečně dlouho a tvrdě (v rámci věkových limitů) ve třídě nebo doma s vysokým tempem a intenzitou na pozadí pozitivního emočního rozpoložení. Vyznačují se stabilitou a zároveň schopností dostatečně rychle přepnout na nový druhčinnosti; mohou pracovat dlouho a tvrdě.
Ústava je soubor morfologických a funkční charakteristiky organismu, utvářené na základě dědičných a získaných vlastností a určující jeho kapacitu a reaktivitu, tedy charakter reakce na různé vlivy. Vzhledem k tomu, že tělo je integrální strukturou, je nutné identifikovat všechny mezisystémové vztahy, aby byla zajištěna vzájemná konzistence morfologických, fyziologických, biochemických, imunologických, mentálních a dalších parametrů těla. Lidská konstituce je integrální biopsychickou charakteristikou organismu, která odráží jeho individualitu. Každý člověk přitom prochází ve svém vývoji určitou cestou, uvědomuje si dědičné potenciály ve specifických podmínkách okolního světa.
Každý typ ústavy má vlastnosti nejen v antropologických ukazatelích, ale i v činnosti nervového a endokrinního systému, metabolismu, stavbě a funkcích vnitřních orgánů. Specifické typy konstituce se vyznačují různými rysy imunity, predispozicí k infekčním a neinfekčním onemocněním.
V procesu historického vývoje společnosti se v důsledku přirozeného výběru a neustálého přizpůsobování měnícím se podmínkám prostředí utvářely určité konstituční typy.
Přístup ke studiu typů konstituce by neměl být hodnotící, protože žádný z typů není ani dobrý, ani špatný. Každý typ je opodstatněný jak biologicky, tak společensky. Ve společnosti by měli být zástupci různých ústavních typů, což je zárukou udržitelného rozvoje společnosti.
Konstituční typ udává, jaký druh životního stylu poskytla povaha konkrétnímu jedinci. Pochopení silných a slabých stránek různých typů umožňuje zvolit u každého jedince vhodný přístup k režimu, výživě, chování, prevenci a léčbě nemocí, profesní a sportovní orientaci, vzdělávacímu programu a životnímu stylu.
MORFOLOGICKÉ ÚSTAVNÍ ZNAKY
Při diferencovaném přístupu k výcviku a výchově má studium konstitučních znaků jejich těla velký praktický význam.
Při rozlišování typů konstituce se tradičně za základ bere morfologické kritérium (somatotyp), které zahrnuje mnoho projevů, od zvláštností hormonálního pozadí až po vlastnosti temperamentu člověka.
Při rozlišování konstitučních typů se přihlíží i k funkčním vlastnostem organismu, které se vyznačují specifickým souborem metabolických, imunologických, psychofyziologických a dalších parametrů organismu. Je však správnější považovat konstituci za individuální integrální charakteristiku somatopsychofyziologické integrity člověka.
Určení konstitučního typu u dětí
Při určování konstitučního typu se věnuje pozornost vývoji a korelaci takových znaků, jako je tvar zad, hrudníku, břicha, nohou; stupeň vývoje kostí, svalů a tukové tkáně.
Tvar hrudníku je jedním z nejstálejších znaků, s věkem se málo mění a je považován za zásadní při posuzování konstitučního typu. Existují tři hlavní formy hrudníku – zploštělý, válcový a kónický (obr. 9.1).
Tvar hrudníku je spojen s epigastrickým úhlem (úhel svíraný žeberními oblouky), jehož hodnota se pohybuje od ostrého (méně než 30°) po tupý (větší než 90°) úhel. Hrudník může být více či méně protáhlý na délku, mít stejný tvar po celé délce, nebo se měnit – zužovat či rozšiřovat směrem dolů.
Zploštělý tvar se vyznačuje ostrým epigastrickým úhlem. Z profilu vypadá hrudník jako protáhlý válec silně zploštělý zepředu dozadu, obvykle zúžený dolů.
Válcový tvar - epigastrický úhel je rovný, z profilu vypadá hrudník jako zaoblený válec střední délky.
Kónický tvar - charakterizovaný tupým epigastrickým úhlem. Z profilu má hrudník tvar zaobleného válce, který se směrem dolů znatelně rozšiřuje jako kužel.
Záda mohou být rovná, shrbená, zploštělá (obr. 9.2).
Rovný (normální) tvar zad je pozorován u normální páteře, bez hypertrofických ohybů v kterékoli z jejích částí.
Shrbená forma se vyznačuje výrazným obratlovým ohnutím v hrudníku. V tomto ohledu jsou téměř vždy pozorovány pterygoidní divergentní lopatky.
Zploštělá forma se vyznačuje hladkostí hrudních a bederních křivek, speciálním zploštěním v oblasti lopatek.
Tvar břicha – tento znak je do značné míry spojen s tvarem hrudníku (obr. 9.3).
Pro duté břicho je charakteristická úplná absence podkožní tukové tkáně, slabý svalový tonus břišní stěny. Charakteristické jsou vyčnívající pánevní kosti.
Rovné břicho se vyznačuje výrazným rozvojem břišního svalstva a jeho dobrým tonusem. Ukládání tuku je slabé nebo střední, kostní reliéf je téměř vyhlazený.
Konvexní břicho se vyznačuje bohatou vrstvou podkožního tuku. Vývoj svalů může být slabý nebo střední. S touto formou břicha se určitě objeví záhyb, který se nachází nad pubis. Kostní reliéf pánevních kostí je zcela vyhlazený a často obtížně hmatatelný.
Tvar nohou se při posuzování ústavní příslušnosti bere v úvahu, ale nemá prvořadý význam. Může to být ve tvaru X, ve tvaru O a normální - rovné nohy. Ve tvaru X se nohy dotýkají v kolenním kloubu a mezi stehny a lýtky je mezera. V závislosti na velikosti této mezery lze stupeň tvaru X hodnotit jako 1, 2 a 3 (obr. 9.4, a). O-tvar se uvádí, když se nohy neuzavírají celou cestu od třísel ke kotníkům. Míra jejich diskrepance se odhaduje na 1, 2 a 3 body (obr. 9.4, b).
Vývoj kostní, svalové a tukové složky se hodnotí podle tříbodového systému.
kostní složka. Masivnost kostry se zohledňuje podle stupně rozvoje epifýz, kostí, masivnosti kloubů. Šířka epifýz se měří na rameni, předloktí, bérci a stehně. Jejich aritmetický průměr lze považovat za nepřímou charakteristiku mohutnosti kostry a odhaduje se v bodech:
1 bod - tenká kostra s tenkými epifýzami;
2 body - střední z hlediska masivnosti skeletu se středními nebo velkými epifýzami;
3 body - silný, masivní s velmi širokými kostmi a silnými epifýzami.
Existují také mezilehlé body - 1,5 a 2,5.
Svalová složka je hodnocena velikostí a turgorem * svalové tkáně na končetinách (rameno a stehno) v klidném i napjatém stavu. Tato složka je také hodnocena:
1 bod - slabý rozvoj svalové tkáně, její ochablost, slabý tonus;
2 body - mírný vývoj, reliéf hlavních svalových skupin pod kůží je viditelný, dobrý svalový tonus;
3 body - výrazný rozvoj svalů, jeho jasný reliéf, silný svalový tonus.
Vývoj tukové složky je dán hladkostí kostního reliéfu skeletu a velikostí tukových záhybů. Měří se posuvným měřítkem na břiše (v průsečíku čar nakreslených vodorovně na úrovni pupku a svisle přes bradavku), na zádech (pod lopatkou) a na zadní straně ramene (nad tricepsem). ). Poté se vypočítá jejich aritmetický průměr, který slouží jako číselná charakteristika ukládání tuku. Hodnocení závažnosti tukové složky:
1 bod - je dobře patrný kostní reliéf pletence ramenního, zejména klíční kost a lopatky, jsou patrná žebra v místě jejich úponu na hrudní kost. Prakticky neexistuje žádná podkožní tuková vrstva, průměrná velikost tukového záhybu se pohybuje od 3 do 6 mm;
2 body - kostěný reliéf je viditelný pouze v oblasti klíčních kostí, zbytek reliéfu je vyhlazený. Mírný rozvoj podkožní tukové vrstvy na břiše a zádech, průměrná velikost tukového záhybu je od 7 do 19 mm;
3 body - bohaté ukládání tuku ve všech částech těla. Kostní reliéf je zcela vyhlazený. Silné ukládání tuku v oblasti břicha, zad, končetin. Tloušťka tukových záhybů od 20 mm a výše.
Na základě morfologických znaků se rozlišují čtyři hlavní typy konstituce - astenoidní, hrudní, svalová, trávicí (podle klasifikace V. G. Štefka a A. D. Ostrovského) (obr. 9.5).
Astenoidní typ se vyznačuje prodlouženými končetinami a tenkými kostmi. Hrudník je zploštělý, protáhlý, směrem dolů často zúžený, epigastrický úhel je ostrý. Záda bývají shrbená, s ostře vyčnívajícími lopatkami. Břicho - propadlé nebo rovné. Svalstvo je špatně vyvinuté, jeho tón je pomalý. Vrstva podkožního tuku je extrémně nevýznamná, kosti ramenního pletence a žeber jsou dobře viditelné. Tvar nohou je často ve tvaru O. Mohou být rovné nohy, ale s neuzavřením v bocích.
Hrudní typ je poměrně úzce stavěný typ. Hrudník je válcovitý, méně často - mírně zploštělý. Epigastrický úhel je blízký přímému nebo rovnému. Hřbet je rovný, někdy s vyčnívajícími lopatkami; břicho rovné. Svalové a tukové složky jsou středně vyvinuté a ty mohou být malé. Svalový tonus je poměrně vysoký, i když jejich hmotnost může být malá. Nohy jsou častěji rovné, ale existují také tvary O a X.
Svalový typ se vyznačuje masivní kostrou s dobře definovanými epifýzami, zejména v předloktí a kolenním kloubu. Hrudník je válcovitý, zaoblený, stejného průměru po celé délce. Epigastrický úhel je rovný. Záda jsou rovná. Břicho je rovné, s dobře vyvinutým svalstvem. Svaly u dětí s tímto typem konstituce jsou zvláště vyvinuté. Podstatný je jak objem svalů, tak jejich tonus. Ukládání tuku je mírné, kostní reliéf je vyhlazený. Tvar nohou je rovný, ale je možný tvar O nebo X.
Trávicí typ se vyznačuje bohatým ukládáním tuku. Tvar hrudníku je kónický, krátký a shora dolů rozšířený, epigastrický úhel je tupý. Břicho je konvexní, zaoblené, obvykle s tukovými záhyby, zejména nad pubisou. Hřbet je rovný nebo zploštělý. Kostní složka je dobře vyvinutá, kostra je velká a masivní. Svalová hmota je vyvinutá a má dobrý tonus. Vrstva podkožního tuku tvoří záhyby na břiše, zádech, bocích. Kostní reliéf není vůbec vidět. Nohy jsou ve tvaru X nebo normální.
Kromě výše uvedených typů existují i přechodné, kdy se konstituce dětí vyznačuje znaky dvou sousedících typů. Například hrudně-svalové a muskulo-hrudní typy. Na prvním místě je uveden název typu konstituce, jejíž rysy u tohoto jedince převládají. Takové přechodné skupiny mohou existovat pouze mezi dvěma sousedními typy. Pokud má dítě rysy dvou nebo více typů, které spolu nesousedí, pak je jeho konstituce považována za neurčitou.
Někteří badatelé dětské konstituce se domnívají, že konstituční rozdíly se objevují velmi brzy v ontogenezi a ukazují na možnost stanovení tělesných typů i u dětí. dětství. Jiní se domnívají, že tyto rysy se mohou během růstu organismu velmi měnit, modifikovány pod vlivem různých faktorů, které mění vztah organismu k prostředí. S nástupem puberty u adolescentů dochází ke změně vnitroskupinového rozložení konstitučních typů – od 8 do 15 let přibývá dětí svalového typu. Ve většině případů se konstituční typ s věkem nemění. V pubertálním období ontogeneze je možný dočasný přechod z jednoho typu konstituce do jiného. Zpravidla se vytěsňují typy, které se nacházejí v tzv. přechodové zóně, přechod z jedné krajní varianty do druhé je nemožný. V posledních letech se rozmístění konstitučních typů změnilo: počet chlapců se svalovým typem konstituce prudce klesl a zvýšil se s trávicím. Konečná tvorba svalového typu konstituce nastává od období puberty, hrudní - od 10-13 let, astenoidní - od 10 let.
Vývoj kostry, svalové složky a podkožního tuku je hlavním ukazatelem, který určuje morfologickou konstituci. Svalové a tukové složky jsou ovlivněny faktory prostředí. Nejvýznamnější z nich je tělesná kultura a sport.
Každý konstituční typ má své průměrné statistické hodnoty, to znamená, že norma je individuální (individuálně-typologická).
Jako jeden z výrazných znaků při určování ústavního typu použili V. G. Štefko a A. D. Ostrovskij také poměr tří částí obličeje.
Všechny konstituční typy se od sebe výrazně liší průměrem zygomatu. U dětí různých konstitučních typů bez ohledu na pohlaví je největší zygomatický průměr trávicího typu a nejmenší je astenoidního typu. Podobné konstituční znaky, pokud jde o průměr dolní čelisti. Proto lze při určování typu konstituce použít zygomatický a mandibulární průměr (obr. 9.6).
Konstituční typy podle W. G. Sheldona
Základem učení Američana W. G. Sheldona o somatotypech je teorie existence nikoli diskrétních (oddělených) typů, ale spojitě rozmístěných „složek“ postavy. W. G. Sheldon identifikoval tři extrémní tělesné typy, ve kterých vzal v úvahu tukové, svalové a kostní složky. Komponenty se nazývají endomorfní, mezomorfní a ektomorfní a hodnotí se na škále od 1 do 7 bodů. Sada tří číslic je somatotyp člověka.
Extrémní verze endomorfní složky (7-1-1) se vyznačuje kulovitými tvary: kulatá hlava, velké břicho, slabé, ochablé paže a nohy s velkým množstvím tuku na ramenou a bocích. Všechny předozadní rozměry těla včetně hrudníku a pánve převažují nad příčnými. Pro tuto konstituci je charakteristická obezita.
Krajní verzí mezomorfní složky (1-7-1) je „klasický Herkules“ s převahou kostí a svalů. Má mohutnou krychlovou hlavu, široká ramena a hrudník, svalnaté ruce a nohy. Množství podkožního tuku je minimální, předozadní rozměry jsou malé.
Extrémní verze ektomorfie (1-1-7) je vytáhlá osoba, která má tenký, protáhlý obličej, úzký hrudník a tenký žaludek, hubený Dlouhé ruce a nohy. Vrstva podkožního tuku téměř chybí, svaly nejsou vyvinuty, ale v poměru k celkové velikosti je povrch kůže velký a nervový systém dobře vyvinutý.
Klasifikace konstitučních typů podle funkčních znaků
Jedním z ukazatelů charakterizujících konstituční rysy organismu je typ adaptační reakce nervosvalového aparátu, která odráží adaptaci organismu na různé podmínky. Svalový výkon závisí na stavbě kosterního svalstva. Existují dva typy svalových vláken: červená - pomalá, odolná proti únavě, poskytují dlouhodobou práci střední intenzity; běloši jsou rychlí, unavení, poskytují krátkodobou, výbušnou, rychlostně silovou práci. Poměr těchto dvou typů svalových vláken v kosterním svalstvu je dán geneticky a v průběhu života se nemění, nicméně cvičení může ovlivnit změnu vlastností svalových vláken a jejich úroveň kondice. Každý člověk je tedy predisponován k vykonávání fyzické práce různé síly a trvání, to znamená, že všechny lidi lze podle poměru svalových vláken rozdělit na vytrvalce a sprintery a lze rozlišit i střední skupinu – to jsou ti, kteří mají relativní rovnost bílých a červených svalových vláken .
Projevy tohoto ústavního znaku jsou zaznamenávány i mezi zástupci stejné etnické skupiny. Pokud porovnáme národní rekordy některých afrických zemí ve sprintu a v maratonu, vyjde nám, že země jako Nigérie, Senegal, Kamerun jsou ve sprintu silnější; Etiopie, Džibutsko, Tanzanie, Keňa, Maroko, Alžírsko – v maratonu. Tělo je navrženo tak, že není možné být dobrým sprinterem a maratónským běžcem zároveň.
Pro posouzení maximální svalové vytrvalosti se používá index statické vytrvalosti ruky, který se zjišťuje při zátěži na siloměru. Zátěž se rovná 75 % maximální svalové námahy. Ve vztahu k ukazateli maximální svalové síly, stanovené standardním karpálním siloměrem (v kg), k maximální svalové vytrvalosti (v s) se posuzují konstituční typy stayer-sprintera. Koeficient menší než 1 značí převahu vytrvalosti (typ zdržující se), více než 2 - převahu síly (typ sprinter). Osoby s ukazateli od 1 do 1,5 patří k vytrvalcům, od 1,5 do 2 - ke sprinterům.
Muži tíhnou ke konstitučnímu typu sprinterů a ženy jsou charakteristické spíše vytrvalostními vlastnostmi.
Metoda typologického hodnocení adaptační reakce nervosvalového aparátu "stayer - sprinter" je poměrně informativní pro určení predispozice člověka k výkonu fyzické práce určité síly a trvání.
Typologické znaky vyšší nervové aktivity dítěte. N.I. Krasnogorsky, který studoval HND dítěte na základě síly, rovnováhy, pohyblivosti nervových procesů, vztahu kůry a podkorových útvarů, vztahu mezi signálními systémy, identifikoval 4 typy nervové aktivity v dětství.
- 1. Silný, vyvážený, optimálně vzrušivý, rychlý typ. Vyznačuje se rychlou tvorbou silných podmíněných reflexů. Děti tohoto typu mají dobře vyvinutou řeč s bohatou slovní zásobou.
- 2. Silný, vyrovnaný, pomalý typ. U dětí tohoto typu se podmíněná spojení tvoří pomaleji a jejich síla je menší. Děti tohoto typu se rychle učí mluvit, jen jejich řeč je poněkud pomalá. Aktivní a stojany při provádění složitých úkolů.
- 3. Silný, nevyrovnaný, hyperexcitabilní, nespoutaný typ. Podmíněné reflexy u takových dětí rychle mizí. Děti tohoto typu se vyznačují vysokou emoční vzrušivostí, vznětlivostí. Jejich řeč je rychlá s občasnými výkřiky.
- 4. Slabý typ se sníženou excitabilitou. Podmíněné reflexy se tvoří pomalu, nestabilně, řeč je často pomalá. Děti tohoto typu netolerují silné a dlouhodobé podráždění, snadno se unaví.
Významné rozdíly v základních vlastnostech nervových procesů u dětí souvisejících s odlišné typy, určit jejich různé funkční schopnosti v procesu výcviku a vzdělávání, ale plasticita buněk mozkové kůry, jejich adaptabilita na měnící se podmínky prostředí je morfofunkčním základem pro transformaci typu GNI. Tak jako plasticita nervových struktur je zvláště velký v období jejich intenzivního rozvoje, pedagogických vlivů, korigování typologických znaků zvláště důležité pro děti.
Nižší a vyšší nervová aktivita dítěte vznikají v důsledku morfofunkčního dozrávání celého nervového aparátu. Nervová soustava a s ní i vyšší nervová činnost u dětí a dospívajících se dostává na úroveň dospělého člověka zhruba do 20 let. Celý složitý proces vývoje lidského HND je dán jak dědičností, tak řadou dalších biologických a sociálních faktorů prostředí. Ty získávají vedoucí roli v postnatálním období, a proto hlavní odpovědnost za rozvoj intelektuálních schopností člověka leží na rodině a vzdělávacích institucích.
HND dítěte od narození do 7 let. Dítě se rodí se souborem nepodmíněných reflexů, jejichž reflexní oblouky se začínají tvořit ve 3. měsíci nitroděložního vývoje. Poté se u plodu objevují první sací a dýchací pohyby a aktivní pohyb plodu je pozorován ve 4. – 5. měsíci. Do doby narození dítě rozvíjí většinu vrozených reflexů, které mu zajišťují normální fungování vegetativní sféry.
Možnost jednoduchých potravinově podmíněných reakcí vzniká již na 1-2 dny A do konce prvního měsíce vývoje se z motorického analyzátoru a vestibulárního aparátu tvoří podmíněné reflexy.
Od 2. měsíce života tvoří se sluchové, zrakové a hmatové reflexy a do 5. měsíce vývoje se u dítěte rozvíjejí všechny hlavní typy podmíněné inhibice. Velký význam při zlepšování podmíněné reflexní činnosti má výchova dítěte. Čím dříve je započato s tréninkem, tedy s rozvojem podmíněných reflexů, tím rychleji následně probíhá jejich formování.
Do konce 1. roku voj dítě poměrně dobře rozlišuje chuť jídla, vůně, tvar a barvu předmětů, rozlišuje hlasy a tváře. Výrazně se zlepšil pohyb, některé děti začínají chodit. Dítě se snaží vyslovit jednotlivá slova, rozvíjí se u něj podmíněné reflexy na verbální podněty. Již na konci prvního roku je tedy vývoj druhého zabezpečovacího systému v plném proudu a formuje se jeho společná činnost s prvním.
Ve 2. roce voj dítě zlepšuje všechny typy podmíněné reflexní aktivity a pokračuje tvorba druhého signálního systému, slovní zásoba se výrazně zvyšuje; podněty nebo jejich komplexy začnou vyvolávat verbální reakce. Již u dvouletého dítěte získávají slova signální hodnotu.
2. a 3. rok života liší se živými indikativními a výzkumné činnosti. Tento věk dítěte se vyznačuje „objektivní“ povahou myšlení, tedy rozhodující důležitostí svalových vjemů. Tato vlastnost je do značné míry spojena s morfologickým dozráváním mozku, protože mnoho motorických kortikálních zón a zón kožní svalové citlivosti již dosahuje dostatečně vysoké funkční užitečnosti ve věku 1-2 let. Hlavním faktorem stimulujícím zrání těchto korových zón jsou svalové kontrakce a vysoká fyzická aktivita dítěte.
Období do 3 let Vyznačuje se také snadností tvorby podmíněných reflexů na různé podněty. Pozoruhodným rysem 2-3letého dítěte je snadnost rozvoje dynamických stereotypů - sekvenčních řetězců podmíněných reflexních aktů, které se provádějí v přesně definovaném pořadí stanoveném v čase. Dynamický stereotyp je důsledkem složité systémové reakce těla na komplex podmíněných podnětů (podmíněný reflex na čas - jídlo, spánek atd.).
Věk od 3 do 5 let se vyznačuje dalším rozvojem řeči a zdokonalováním nervových pochodů (zvyšuje se jejich síla, pohyblivost a rovnováha), dominantními se stávají procesy vnitřní inhibice, ale obtížně se rozvíjí opožděná inhibice a podmíněná brzda.
Na 5-7 let starý role signální soustavy slov se ještě zvyšuje a děti začínají volně mluvit. Je to dáno tím, že teprve do sedmi let postnatálního vývoje funkčně dozrává hmotný substrát druhého signálního systému, mozková kůra.
HND dětí ve věku 7 až 18 let . mladší školní věk (od 7 do 12 let) - období relativně „klidného“ vývoje HND. Síla procesů inhibice a excitace, jejich pohyblivost, rovnováha a vzájemná indukce, stejně jako snížení síly vnější inhibice, poskytují možnosti širokého učení pro dítě.
Ale teprve při výuce psaní a čtení se slovo stává předmětem dětského vědomí, čím dál víc se vzdaluje od obrazů, předmětů a akcí s ním spojených. Mírné zhoršení procesů HND je pozorováno pouze na 1. stupni v důsledku procesů adaptace na školu.
Zvláštní význam má pro pedagogy dospívající(od 11-12 do 15-17 let) období. V této době je narušena rovnováha nervových procesů, excitace nabývá na větší síle, zpomaluje se zvýšení pohyblivosti nervových procesů a výrazně se zhoršuje diferenciace podmíněných podnětů. Dochází k oslabení činnosti kůry a zároveň i druhého signalizačního systému. Všechny funkční změny vedou u teenagera k duševní nerovnováze a konfliktům.
starší školní věk (15-18 let) se shoduje s konečným morfologickým a funkčním dozráváním všech tělesných systémů. Zvyšuje se role korových procesů v regulaci duševní činnosti a funkcí druhého signalizačního systému.
Všechny vlastnosti nervových procesů dosahují úrovně dospělého, to znamená, že HND starších školáků se stává uspořádaným a harmonickým. Pro normální vývoj HND v každé jednotlivé fázi ontogeneze je tedy nutné vytvořit optimální podmínky.
Státní vzdělávací instituce
Vyšší odborné vzdělání
„Yaroslavlská státní pedagogická univerzita
jim. K.D. Ushinsky
KURZOVÁ PRÁCE
Individuálně-typologické rysy úspěšných a neúspěšných studentů
Účinkující (předvedeno):
Sapunková Věra Igorevna
student 5. ročníku Fakulty IPP
odborný učitel-psycholog
Vědecký poradce: Ledovskaya TV,
Asistentka katedry pedagogické psychologie
Rostov 2010
Úvod
Kapitola I. Individuální charakteristiky dětí mladšího školního věku
Kapitola II. Empirická studie vlivu individuálních charakteristik mladšího školáka na jeho studijní výsledky
Závěr
Aplikace
Úvod
Každé dítě, které rodiče přivedou do první třídy, má individuální vlastnosti. Selhání dítěte v učení se již stává problémem nejen rodičů, ale i psychologů a učitelů. Nemusí vždy záviset na fyziologických vlastnostech dítěte (postižení, nevyvinutí, duševní slabost, nemoc), ale na jeho individuální povaze, temperamentu, myšlení a schopnostech.
Problém školní neúspěšnosti samozřejmě trápí rodiče, učitele i školní psychology. A trápí nejen dospělé, ale i děti. Když dítě poprvé přijde do vzdělávací instituce, nejčastěji věří, že škola je určena pro zábavu a radost, sní o setkání s chytrými a laskavými učiteli. Dítě se chce učit, učit se novým věcem a stát se „dobrým žákem“. To je hlavní motivace pro děti ve věku 7-8 let. Když dítě dostává záporné známky nebo nemá dobré vztahy se spolužáky a učiteli, nejprve ztratí chuť se učit a pak prostě buď odmítá chodit do školy, vynechává hodiny, nebo se stává „obtížným“ žákem: drzý, drzý k učiteli, neplní úkoly, brání spolužákům v práci ve třídě.
Problém školní neúspěšnosti byl vždy dán Speciální pozornost jak psychologové, tak učitelé (M.N. Danilov, V.I. Zynova, N.A. Menchinskaya, T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, A.N. Leontiev), A.R. Luria, A.A. Smirnov, L.S. Slavina, Yu.K. Babanský). Byly zaznamenány důvody školního neúspěchu: nepřipravenost na školní docházku, ve své extrémní podobě působí jako sociální a pedagogické zanedbávání; somatická slabost dítěte v důsledku dlouhodobých onemocnění v předškolním období; negativní vztahy se spolužáky a učiteli. Důvody opaku - zaznamenává se pokrok a úspěšnost žáka ve třídě: kladné vztahy s učiteli, spolužáky; další třídy s rodiči doma nebo s lektory; účast dítěte na doplňkovém vzdělávání (dětská umělecká škola, sportovní škola, dětská rozvojová centra, kroužky a oddíly, ateliéry); připravenost dítěte na školní docházku; pohoda v rodině;
Cokoli, co může ovlivnit formování individuálních vlastností dítěte, důležitými faktory za jeho studijní úspěch nebo neúspěch.
Odborníci poznamenávají, že problém pokroku a slabého pokroku je jak pedagogický, tak lékařský, psychologický a sociální. Proto se v posledním desetiletí stále častěji objevují výzvy ke sjednocení úsilí odborníků z různých oborů ve věci zlepšování studijních výsledků školáků. Existuje názor, že k identifikaci příčin selhání je nutné komplexní vyšetření. Navzdory velké pozornosti učitelů a psychologů, vědců a praktiků problému školní neúspěšnosti neustále roste počet žáků, kteří mají problémy s učením. Podle Institutu vývojové fyziologie Ruské akademie vzdělávání za rok 2010 jsou potíže s učením zaznamenány u 15–40 % školáků. Uvádí se, že více než 30 % dětí má trvalé potíže s učením. Musím říci, že problém školní neúspěšnosti je typický nejen pro naši zemi. Takže např. podle M. Lenardyussyho v západní Evropě zaostává ve studiu 25 % studentů a v Mali je počet neúspěšných studentů 25–35 %.
Trvalé nedostatečné výsledky a opakování mohou vést k vážným psychickým následkům. Může docházet k výrazným odchylkám ve vývoji osobnosti školáků, formování agresivity, pochybování o sobě, izolace, klamu. Neúspěch žáka může způsobit školní nepřizpůsobivost, rychlý pokles motivace k učení a v důsledku toho zhoršení chování, někdy až kriminální chování.
Adaptační a učební potíže ve škole mohou mít stejné vnější projevy odrážející se v chování dítěte, jeho studijních výsledcích, vztazích v kolektivu apod., ale jejich příčiny, psychické a fyziologické mechanismy, jejich etiologie mohou být zcela odlišné. Pomoc dítěti by proto v každém jednotlivém případě neměla směřovat ke změně chování jako takového, ale k odstranění nežádoucích příčin. Pomoci dítěti (konkrétnímu dítěti) je nemožné bez pochopení určitých obtíží, které má. A to vyžaduje, aby učitel rozpoznal typické potíže způsobené školním neúspěchem a poskytl konkrétní pomoc.
Relevance - vztah jednotlivých typologických charakteristik a školního výkonu není v psychologické a pedagogické literatuře dostatečně prozkoumán, proto se v naší práci pokusíme tento vztah plně odhalit; ve věku základní školy (vedoucí činností ve věku základní školy je výchovná činnost, v tomto věku se utvářejí především vztahy s učiteli, projevují se individuální vlastnosti a vlastnosti) má dítě nejčastěji potíže a problémy s učením a zpravidla přecházejí do vyšších tříd, pokud nepodléhají opravě. Proto tento věk, věk utváření tak důležitých individuálních vlastností, jako je charakter, temperament, myšlení, schopnosti, dává vzniknout úspěšné či neúspěšné školní docházce dítěte, jeho budoucímu úspěchu.
Účel práce: zjistit závislost úspěšného a neúspěšného vzdělávání mladších žáků na jejich individuálních vlastnostech.
K dosažení tohoto cíle byly stanoveny následující úkoly:
Analyzovat přístupy vědců při studiu tohoto problému;
Studovat jednotlivé typologické znaky úspěšných školáků ve věku základní školy
Studovat jednotlivé typologické rysy neprospívajících žáků základních škol
Předmětem studia jsou individuální typologické charakteristiky dítěte ve věku základní školy (9 let).
Předmětem studia jsou studenti 3. třídy školy č. 1 v Rostově
Hypotéza: v závislosti na určitých individuálních vlastnostech a vlastnostech dítěte, které se u něj vyvinuly tento moment závisí na jeho úspěchu ve škole.
Metody výzkumu:
Srovnávací analýza literatury k této problematice;
Testování (Eysenckův osobnostní dotazník ( dětská verze))
Analýza průběhu během školní rok;
Disperzní analýza;
KAPITOLA 1. INDIVIDUÁLNÍ A TYPOLOGICKÉ ZNAKY DĚTÍ ZÁKLADNÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU
1.1 Jednotlivé typologické rysy osobnosti
Osobnost každého člověka je obdařena pouze svou vlastní kombinací psychologických rysů a vlastností, které tvoří jeho individualitu, tvořící originalitu člověka, jeho odlišnost od ostatních lidí. Individualita se projevuje ve vlastnostech temperamentu, charakteru, zvycích, převažujících zájmech, ve vlastnostech kognitivních procesů (vnímání, paměť, myšlení, představivost), ve schopnostech, individuálním stylu činnosti atd.
Biologické a sociální ve struktuře osobnosti.
Endopsychika (biologická) jako substruktura osobnosti vyjadřuje vnitřní vzájemnou závislost duševních prvků a funkcí, jakoby vnitřní mechanismus lidské osobnosti, ztotožněný s neuropsychickou organizací člověka. Exopsychický (sociální) je dán postojem člověka k vnějšímu prostředí, tzn. k celé sféře toho, co stojí proti osobnosti, k níž se osobnost může tak či onak vztahovat. Endopsychické zahrnuje takové rysy, jako je náchylnost, zvláštnosti paměti, myšlení a představivosti, schopnost dobrovolného úsilí, impulzivita atd., a exopsychické - systém lidských vztahů a jeho prožívání, tzn. zájmy, sklony, ideály, převládající pocity, formované znalosti atd.
Biologické, vstupující do osobnosti člověka, se stává sociálním.
Přirozené organické stránky a rysy existují ve struktuře individuality lidské osobnosti jako její sociálně podmíněné prvky. Přírodní (anatomické, fyziologické a jiné vlastnosti) a sociální tvoří jednotu a nelze je mechanicky stavět proti sobě jako samostatné substruktury osobnosti.
S uznáním role přirozené, biologické a sociální ve struktuře individuality je tedy nemožné vyčlenit biologické substruktury v osobnosti člověka, v nichž již existují v transformované podobě.
Strukturu osobnosti tvoří charakter, temperament a schopnosti.
Pojem charakteru.
V překladu z řečtiny je „charakter“ „pronásledování“, „znamení“. Charakter jsou zvláštní znaky, které člověk získává, když žije ve společnosti.
Charakter je soubor stabilních individuálních vlastností člověka, který se vyvíjí a projevuje v aktivitě a komunikaci, způsobuje pro jedince typické chování.
K formování charakteru dochází v kontextu začleňování jedince do sociálních skupin různé úrovně vývoje.
Charakter člověka je vždy mnohostranný. V něm lze rozlišit rysy nebo stránky, které však neexistují izolovaně, odděleně od sebe, ale jsou spolu spojeny a tvoří víceméně celistvou charakterovou strukturu.
Struktura postavy se nachází v pravidelném vztahu mezi jejími jednotlivými rysy. Je-li člověk zbabělý, je důvod se domnívat, že nebude mít vlastnosti iniciativy (obávající se nepříznivého obratu jím iniciovaného návrhu nebo jednání), rozhodnosti a nezávislosti (rozhodování znamená osobní odpovědnost), nezištnosti a velkorysosti. (pomoc druhému ho může nějakým způsobem narušit).vlastní zájmy, což je pro něj nebezpečné). Přitom od člověka, který je od přírody zbabělý, lze očekávat ponižování a podlézavost (ve vztahu k silným), konformitu (neukázat se jako „černá ovce“), chamtivost (finančně se pojistit na budoucnost), připravenost na zradu (v každém případě za extrémních okolností ohrožujících jeho bezpečnost), nedůvěřivost a opatrnost. Ne vždy se však zbabělec může takto chovat, může se chovat i arogantně, čímž zahaluje vlastní nedostatek, ale výše uvedené vlastnosti samozřejmě převládnou.
Mezi povahovými rysy mohou některé působit jako hlavní. V životě je více integrálních a protichůdných postav. Mezi celými postavami lze rozlišit alespoň určité typy.
Ukazuje se charakter člověka:
1. V tom, jak se chová k ostatním lidem;
2. Postoj člověka k sobě samému vypovídá o charakteru;
3. Charakter se odhaluje ve vztahu osoby k případu;
4. Charakter se projevuje v postoji člověka k věcem.
Zdůraznění charakterových vlastností.
Když kvantitativní vyjádření určitého charakterového rysu dosáhne mezních hodnot a je na krajní hranici normy, dochází k tzv. zvýraznění charakteru.
Zdůraznění charakteru je extrémní verzí normy v důsledku posílení jejích jednotlivých rysů.
Zdůraznění charakteru za krajně nepříznivých okolností může vést k patologickým poruchám a změnám v chování jedince, k psychopatologii, ale redukovat to na patologii je nezákonné.
Rozlišují se tyto hlavní typy zvýraznění postavy: Introvertní typ postavy, který se vyznačuje izolací, potížemi v komunikaci a navazování kontaktů s ostatními, uzavřením se do sebe; extrovertní typ - citové vzrušení, žízeň po komunikaci a aktivitě, často bez ohledu na její nezbytnost a hodnotu, upovídanost, nestálost koníčků, někdy vychloubačnost, povrchnost, konformita; neovladatelný typ – impulzivita, konfliktnost, nesnášenlivost k námitkám, někdy podezřívavost.
Hlavními rysy neurastenického typu zvýraznění postavy jsou převládající špatné zdraví, podrážděnost, únava, podezřívavost. Podráždění vůči druhým a sebelítost může vést ke krátkodobým výbuchům hněvu, ale rychlé vyčerpání nervového systému brzy uhasí hněv a podporuje mír, pokání, slzy.
Citlivý typ se vyznačuje bázlivostí, izolovaností, plachostí. Nesmělí a stydliví chlapci na sebe navléknou masku zhýralosti, ale jakmile od nich situace vyžaduje odvahu a odhodlání, okamžitě se podvolí. Pokud se vám s nimi podaří navázat důvěřivý kontakt, pak se jejich citlivost a přemrštěné nároky na ně samotné okamžitě projeví. Pokud s nimi začnete sympatizovat, mohou dokonce propuknout v pláč.
Charakter a temperament.
Od přírody člověk dostává pouze příležitosti k rozvoji určitým směrem. Jsou anatomické a fyziologické rysy mozek a endokrinní systém novorozence. Na tomto základě se vyvíjejí individuální vlastnosti člověka, zejména jeho temperament. Temperament se nazývá stabilní individuální osobnostní rysy, které se projevují v dynamice duševních procesů a jednání.
Mezi rysy temperamentu patří síla či slabost prožívání pocitů a tužeb, jejich hloubka či povrchnost, stálost či proměnlivost nálad.
Typy temperamentu: cholerik, melancholik, flegmatik, sangvinik.
Povahové a temperamentní rysy tvoří téměř neoddělitelnou slitinu, která určuje celkový vzhled člověka, nedílnou charakteristiku jeho osobnosti.
Mezi choleriky patří energičtí, vznětliví, „vášniví“ lidé. Melancholici byli nazýváni bázliví, nerozhodní, smutní; flegmatik - pomalý, klidný, chladný. Žhaví, agilní, veselí a temperamentní lidé byli klasifikováni jako sangvinici.
Charakter je z velké části výsledkem sebevýchovy. Charakter je tedy celoživotním získáním člověka, který je zařazen do systému společenských vztahů, v společné aktivity a komunikaci s druhými lidmi, a tím získávání vlastní individuality.
Pojem schopností.
Schopnosti jsou takové psychologické vlastnosti člověka, na kterých závisí úspěšnost získávání znalostí, dovedností a dovedností, ale které samy o sobě nelze redukovat na přítomnost těchto ZUN.
Schopnosti a znalosti, schopnosti a dovednosti, schopnosti a dovednosti nejsou navzájem totožné. Ve vztahu k ZUN působí schopnosti člověka jako určitá možnost. Stejně jako zrno vhozené do půdy je pouze možností ve vztahu k klasu, který z tohoto zrna může vyrůst pouze za předpokladu, že struktura, složení a vlhkost půdy, počasí atp. se projeví příznivě, lidské schopnosti jsou pouze příležitostí k získání vědomostí a dovedností. A zda se tyto znalosti a dovednosti podaří získat či nikoliv, zda se možnost promění v realitu, závisí na mnoha podmínkách.
Schopnosti se nacházejí pouze v činnostech, které nelze provádět bez přítomnosti těchto schopností.
Schopnosti se nenacházejí v ZUN jako takové, ale v dynamice jejich získávání, tzn. v rozsahu, v jakém je, za jinak stejných okolností, proces osvojování vědomostí a dovedností nezbytných pro tuto činnost rychle, hluboce, snadno a pevně.
Schopnost kompenzovat některé schopnosti rozvojem jiných otevírá každému člověku nevyčerpatelné možnosti, posouvá hranice výběru povolání a zdokonalování se v něm.
Celkově kvalitativní charakteristika schopností umožňuje odpovědět na otázku, ve které oblasti pracovní činnosti (projekční, pedagogická, ekonomická, sportovní atd.) je pro člověka snazší najít sám sebe, objevit velké úspěchy. a úspěchy.
Nejvyšší stupeň rozvoje schopností se nazývá talent. Talent je spojením schopností, které člověku dává možnost úspěšně, samostatně a originálním způsobem plnit jakýkoli složitý úkol. pracovní činnost.
Talent je kombinací schopností, jejich totality. Samostatně braná, izolovaná schopnost nemůže být analogií talentu, i když dosáhla velmi vysokého stupně rozvoje a je výrazná.
Talent je tak složitá kombinace duševních vlastností člověka, že jej nelze definovat jedinou schopností.
Struktura talentu je dána v konečném důsledku povahou požadavků, které tato činnost na jedince klade.
Existuje také něco jako nadání, není to vůbec totožné s talentem, funguje to jako předpoklad pro vznik talentu.
V důsledku studia řady nadaných dětí bylo možné identifikovat některé podstatné schopnosti, které dohromady tvoří strukturu mentálního nadání.
Vlastnosti osobnosti:
1. Pozornost, vyrovnanost, stálá připravenost k tvrdé práci;
2. Ochota pracovat se rozvíjí ve sklon k práci, v pracovitost, v neúnavnou potřebu pracovat;
3. Spojeno s intelektuální činností: jedná se o rysy myšlení, rychlost myšlenkových procesů, systematická mysl, zvýšené možnosti analýzy a zobecnění, vysoká produktivita duševní činnosti.
Pokud mluvíme o specifických rozdílech v nadání, pak se nacházejí ve směru zájmů. Jedno dítě se po nějaké době hledání zastaví u matematiky, druhé u biologie. K dalšímu rozvoji schopností každého z těchto dětí dochází ve specifické činnosti, kterou nelze bez přítomnosti těchto schopností provádět.
Struktura speciálního nadání proto zahrnuje komplex výše uvedených osobnostních rysů a je doplněna o řadu schopností, které splňují požadavky konkrétní činnosti. Bylo tedy zjištěno, že matematický talent je charakterizován přítomností specifických schopností, mezi nimiž lze rozlišit: formalizované vnímání matematického materiálu, které nabývá charakteru rychlého pochopení podmínek daného problému a vyjádření jejich formální struktury; schopnost identifikovat podstatu problému; ke zobecnění matematických objektů, vztahů a akcí atd.
1.2 Obecná charakteristika dětí mladšího školního věku
Hranice věku základní školy, které se shodují s dobou studia na základní škole, se v současnosti stanovují od 6-7 do 10-11 let. V tomto období probíhá další psychický a psychofyziologický vývoj dítěte poskytující možnost systematického vzdělávání ve škole. Především se zlepšuje práce lidského mozku a nervového systému. Podle fyziologů je ve věku 7 let mozková kůra již z velké části zralá. Nedokonalost regulační funkce kůry se však projevuje ve vlastnostech chování charakteristických pro děti tohoto věku, organizaci činností a emoční sféře: mladší studenti jsou snadno rozptýleni, neschopní dlouhodobého soustředění, vzrušení, emocionální. Ve věku základní školy je psychofyziologický vývoj různých dětí nerovnoměrný. Přetrvávají také rozdíly v míře vývoje chlapců a dívek: dívky nadále předstihují chlapce.
Nástup do školy vede k zásadní změně sociální situace vývoj dítěte. Stává se „veřejným“ subjektem a má nyní společensky významné povinnosti, jejichž plnění je veřejně hodnoceno.
Vzdělávací činnost se stává vůdčí činností ve věku základní školy. Určuje nejdůležitější změny probíhající ve vývoji psychiky dětí v této věkové fázi. V rámci výchovné činnosti se tvoří psychické novotvary, které charakterizují nejvýznamnější úspěchy ve vývoji mladších žáků a jsou základem zajišťujícím vývoj v dalším věkovém stadiu.
Během základního školního věku se začíná utvářet nový typ vztahu k lidem v okolí. Postupně se ztrácí bezpodmínečná autorita dospělého, vrstevníci začínají nabývat pro dítě stále větší důležitosti a zvyšuje se role dětské komunity. Centrální novotvary ve věku základní školy jsou tedy:
Kvalitativně nová úroveň rozvoje svévolné regulace chování k činnosti;
Reflexe, analýza, vnitřní akční plán;
Rozvoj nového kognitivního přístupu k realitě;
Orientace ve skupině vrstevníků.
Takže podle koncepce E. Ericksona je věk 6-12 let považován za období přenosu znalostí a dovedností na dítě, zajištění seznámení s pracovním životem a zaměřené na rozvoj pracovitosti.
Nejdůležitější nové útvary vznikají ve všech sférách duševního rozvoje: přetvářejí se intelekt, osobnost, sociální vztahy. Vedoucí role výchovného působení v tomto procesu nevylučuje, že se mladší žák aktivně zapojuje do jiných typů činností, v jejichž průběhu dochází ke zdokonalování a upevňování nových úspěchů dítěte.
Podle L.S. Vygotského, specifikem věku základní školy je, že cíle činnosti jsou dětem stanovovány převážně dospělými. Učitelé a rodiče určují, co dítě může a co nesmí, jaké úkoly má plnit, jaká pravidla dodržovat a podobně. jednou z typických situací tohoto druhu je provedení přestupku dítětem. I mezi těmi školáky, kteří se ochotně zavazují plnit pokyny dospělého, jsou poměrně časté případy, kdy děti úkol nezvládají, protože nezvládly jeho podstatu, rychle ztratily prvotní zájem o úkol nebo jej prostě zapomněly splnit. včas. Těmto potížím se lze vyhnout, pokud budou při zadávání jakýchkoli úkolů dětem dodržována určitá pravidla. .
Ya.L. Kolomensky věří, že ve věku 9-10 let má dítě přátelské vztahy s jedním ze spolužáků, to znamená, že dítě ví, jak navázat úzký sociální kontakt s vrstevníkem, udržovat vztahy po dlouhou dobu, že komunikace s ním je také důležitá a pro někoho zajímavá. Mezi 8. a 11. rokem děti považují za přátele ty, kteří jim pomáhají, reagují na jejich žádosti a sdílejí jejich zájmy.
Pro vznik vzájemné sympatie a přátelství jsou důležité vlastnosti jako laskavost, pozornost, nezávislost, sebevědomí a čestnost. Postupně, jak dítě zvládá školní realitu, vytváří si systém osobních vztahů ve třídě. Je založena na přímých citových vztazích, které převažují nad všemi ostatními.
V četných psychologických studiích domácích psychologů a učitelů (Yu.K. Babansky, M.N. Danilov, L.S. Slavina) byly identifikovány nejzásadnější podmínky, které umožňují dospělému vytvořit u dítěte schopnost samostatně ovládat své chování. Tyto podmínky jsou:
1) dítě má dostatečně silný dlouhodobě působící motiv chování;
2) zavedení restriktivního cíle;
3) rozdělení asimilované komplexní formy chování na relativně nezávislé a malé akce;
4) přítomnost vnějších prostředků, které jsou podporou při osvojování chování;
Důležitou podmínkou pro rozvoj dobrovolného chování dítěte je účast dospělého, který řídí úsilí dítěte a poskytuje prostředky k ovládnutí.
Od prvních dnů pobytu ve škole je dítě začleněno do procesu interakce se spolužáky a učitelem. V průběhu celého věku základní školy má tato interakce určitou dynamiku a vzorce vývoje. .
1.3 Vlastnosti kognitivní sféry dětí mladšího školního věku
Podle L.S. Vygotsky, se začátkem školní docházky se myšlení přesouvá do centra vědomé činnosti dítěte. Rozvoj verbálně-logického myšlení uvažování, ke kterému dochází v průběhu asimilace vědeckých poznatků, restrukturalizuje všechny ostatní kognitivní procesy: „paměť se v tomto věku stává myšlením a vnímání myšlením“.
Podle koncepce J. Piageta intelektuální rozvoj dítě 7-11 let je ve fázi specifických operací. To znamená, že během tohoto období se mentální akce obrátí a zkoordinují.
Podle Danilové E.E. je věk základní školy citlivý:
Pro utváření dovednostních motivů, rozvoj udržitelných kognitivních potřeb a zájmů;
Rozvoj produktivních metod a dovedností výchovné práce, "schopnost učit se";
Odhalení individuálních vlastností a schopností;
Rozvoj dovedností sebekontroly, sebeorganizace a seberegulace;
Utváření přiměřeného sebevědomí, rozvoj kritičnosti ve vztahu k sobě a ostatním;
Asimilace společenských norem, mravní vývoj;
rozvíjení komunikačních dovedností s vrstevníky, navazování dalších přátelských kontaktů.
Podle O.Yu. Ermolajev, ve věku základní školy dochází k významným změnám ve vývoji pozornosti, dochází k intenzivnímu rozvoji všech jejích vlastností: objem pozornosti se zvyšuje zvláště prudce (2,1krát), zvyšuje se její stabilita, rozvíjejí se schopnosti přepínání a distribuce. Do 9-10 let se děti stávají schopnými udržovat a provádět libovolně nastavený program akcí po dostatečně dlouhou dobu. .
Podle E.E.Danilové prochází paměť, stejně jako všechny ostatní duševní procesy, výraznými změnami ve věku základní školy. Jejich podstatou je, že dětská paměť postupně získává rysy svévole, stává se vědomě regulovanou a zprostředkovanou. Neschopnost dítěte zapamatovat si ovlivňuje jeho učební aktivity a v konečném důsledku ovlivňuje jeho postoj k učení a škole. V nižších ročnících, kde se od studenta vyžaduje pouze reprodukování malého množství látky, vám metoda „jen si pamatuj“ umožňuje vyrovnat se s učební zátěží. Nezřídka však zůstává pro školáky jediným po celou dobu školní docházky. Je to dáno především tím, že v tomto věku dítě nezvládlo techniky sémantického zapamatování, jeho logická paměť zůstala nedostatečně formulovaná. Takže proces vývoje logická paměť pro mladší školáky by měla být speciálně organizována, protože u velké většiny dětí tohoto věku samy (bez speciálního výcviku) nepoužívají metody sémantického zpracování materiálu a za účelem zapamatování se uchylují k osvědčený prostředek - opakování.
V pokračování rozhovoru o citlivosti E.E. Danilová říká, že věk základní školy je citlivý na formování vyšších forem dobrovolného memorování, proto je v tomto období nejúčinnější cílevědomá rozvojová práce na zvládnutí mnemotechnické činnosti. V.D. Shadrikov a L.V. Cheremankin identifikoval 13 mnemotechnických technik nebo způsobů organizace zapamatovaného materiálu: seskupování, zvýraznění silných stránek, sestavení plánu, klasifikace, strukturování, schematizace, stanovení analogií, mnemotechnické techniky, překódování, dokončení konstrukce zapamatovaného materiálu, sériové uspořádání, asociace, opakování.
Podle L.S. Vygotsky, s počátkem učení myšlením, jsou povýšeni do centra duševního vývoje dítěte a stávají se rozhodujícími v systému dalších duševních funkcí, které se pod jeho vlivem intelektualizují a získávají libovolný charakter. Mysl dítěte je v kritické fázi vývoje. V tomto období dochází k přechodu od vizuálně-figurativního k verbálně-logickému, konceptuálnímu myšlení, které dává duševní činnosti dítěte dvojí charakter: konkrétní myšlení, spojené se skutečnou dualitou a přímým pozorováním, se již řídí logickými principy, ale abstraktní, formálně logické uvažování pro děti zatím není k dispozici. S rozvojem myšlení souvisí i vznik důležitých nových útvarů věku základní školy: rozbor, vnitřní plán jednání, reflexe. Tyto novotvary jsou formulovány u mladších školáků v procesu učení.
Co určuje obtížnost výchovně vzdělávací práce žáka? Jednak na vlastnostech vzdělávacího materiálu, jednak na schopnostech samotného studenta, na individuální a věkové rysy jeho paměť, pozornost, myšlení a samozřejmě z dovednosti učitele.
Obtížnost zvýraznění toho hlavního, podstatného, se jasně projevuje v jednom z hlavních typů vzdělávací činnosti studenta – v převyprávění textu.
Psycholog A.I. Linkina, který studoval rysy orálního převyprávění mezi mladšími školáky, si všiml, že krátké převyprávění je pro děti mnohem obtížnější než podrobné. Stručně vyprávět znamená vyzdvihnout to hlavní, oddělit to od detailů, a to je přesně to, co děti neumí.
Zaznamenané rysy duševní činnosti dětí jsou příčinou neúspěchu určité části žáků. Neschopnost překonat obtíže v učení, které v tomto případě vznikají, někdy vede k odmítání aktivní duševní práce. Studenti začnou používat různé neadekvátní techniky a metody pro plnění vzdělávacích úkolů, které psychologové nazývají „workarounds“. Patří mezi ně mechanické zapamatování materiálu bez jeho pochopení. Děti reprodukují text téměř zpaměti, doslovně, ale zároveň neumějí odpovídat na otázky k textu. Dalším řešením je spustit novou úlohu stejným způsobem, jakým byla některá úloha spuštěna dříve. Kromě toho studenti s nedostatky v myšlenkovém procesu používají při slovní odpovědi nápovědu, snaží se odepsat své soudruhy atd.
Neschopnost a neochota aktivně myslet je charakteristické rysy považován za skupinu studentů s nedostatečnými výsledky, někdy nazývaných „intelektuálně pasivní“. Psychologové považují intelektuální pasivitu za důsledek nesprávné výchovy a výcviku, kdy dítě během života před školou neprošlo určitou cestou duševního vývoje, nenaučilo se potřebným rozumovým dovednostem a schopnostem.
Existují 3 faktory, které mohou způsobit kognitivní poruchy, a tím ovlivnit výsledky žáků:
1. neformované metody výchovné činnosti;
2. nedostatky ve vývoji duševních procesů;
3. nedostatečné využívání jejich stabilních individuálních psychologických charakteristik studenty.
Základní školní věk je tedy nejdůležitější etapou školního dětství. Vysoká citlivost tohoto věkového období určuje velký potenciál pro vývoj dítěte. Hlavní úspěchy tohoto věku jsou dány vůdčím charakterem vzdělávacích aktivit a jsou do značné míry určující pro další roky studia: na konci věku základní školy by se dítě mělo chtít učit, umět se učit a věřit si. Plnohodnotné prožívání tohoto věku, jeho pozitivní osvojení, jsou nezbytným základem, na kterém se buduje další rozvoj dítěte jako aktivního předmětu poznání a činnosti. Hlavním úkolem dospělých při práci s dětmi mladšího školního věku je vytvářet optimální podmínky pro odhalení a realizaci schopností dětí s přihlédnutím k individualitě každého dítěte. .
1.4 Příčiny neúspěchu ve věku základní školy
Abychom mohli hovořit o příčinách školní neúspěšnosti, je nutné oddělit definice nalezené v literatuře, které se někdy používají jako synonyma: školní potíže, špatný prospěch, školní nepřizpůsobivost.
Školní obtíže znamenají celou škálu školních problémů, které může mít dítě v souvislosti se začátkem systematické školní docházky. Zpravidla vedou k výraznému funkčnímu stresu, špatnému zdraví, zhoršené sociálně-psychologické adaptaci a také ke snížení akademického výkonu.
Školní potíže, které nebyly včas identifikovány a kompenzovány, vedou podle odborníků ke špatnému pokroku.
Pod špatným pokrokem obvykle znamenají neuspokojivé známky z jakéhokoli předmětu (nebo ze všech předmětů najednou) za čtvrtletí nebo za rok.
Školní neúspěch pak může vyvolat vznik školní maladaptace, tedy stavu žáků, kdy se neučí učivo, mají potíže s interakcí s vrstevníky a učiteli.
Podle N.N. Zavadenko školní maladaptace se liší v 31,6 %; děti. Z toho je 42 % chlapců a 18,6 % dívek.
Pojem „selhání“ se v pedagogické a psychologické literatuře vykládá různě. Podle L.A. Regush, „v psychologii, když mluvíme o špatném pokroku, znamenají jeho psychologické příčiny, což jsou zpravidla vlastnosti samotného studenta, jeho schopnosti, motivy, zájmy atd. Pedagogika považuje formy, metody organizace školení a dokonce vzdělávací systém jako celek za zdroj slabého pokroku.
Špatný pokrok je spojen s individuálními vlastnostmi dětí, s podmínkami pro průběh jejich vývoje, s podmínkami pro průběh jejich vývoje, s dědičnými faktory. Proto je nutné systematizovat různé přístupy k problému výskytu školní neúspěšnosti, identifikovat její příčiny.
Existují různé koncepty a teorie nedostatečného výkonu. Zástupci teorie biologizace se tedy domnívají, že hlavním důvodem výskytu akademického selhání jsou vrozené faktory, které nelze změnit tréninkem. Podle sociogenetického přístupu je akademický neúspěch důsledkem vlivu nepříznivého prostředí.
Problému školní neúspěšnosti v dějinách pedagogiky a psychologie byla a je věnována velká pozornost (B.G. Ananiev 1982, L.I. Bozhovich, 1962, 1968, 1978; Vygotsky L.S., 1997; Menchinskaya N.A., 1971, 195, Slavina L. a další). V různých historických obdobích byl tento problém interpretován různými způsoby. B.S. Bodenko navrhuje následující periodizaci.
Ve dvacátých a třicátých letech 20. století práce sovětského vědce sledovaly souvislost mezi špatným pokrokem a takovými sociálními faktory, jako je sociální původ rodičů. IA. Armjanov, P.P. Blonský, L.S. Vygodsky se pokoušel uvažovat o studentovi se slabšími výsledky v kontextu jeho holistického, biosociálního vývoje.
Ve 40. - 50. letech 20. století M.A. Gelmont, M.A. Danilov, E.I. Monoszon, S.M. Reeves et al., věnující pozornost tomuto problému, považovali za hlavní důvod neúspěchu nedostatky procesu učení, zdůrazňovali důležitost úrovně pedagogických dovedností učitele. Výzkum L.S. Slavina se věnují zjišťování čistě psychologických příčin a staly se základem pro identifikaci určitých typů neprospívajících studentů.
60. - 70. léta lze charakterizovat jako dobu zvýšené pozornosti k osobnosti studenta, k jeho formování jako předmětu vzdělávání a výchovy (Babansky Yu.K., Bozhovich L.I., Kalmykova Z.I. aj.). Za účelem prevence a překonání neúspěchu se navrhuje optimalizace UVP ve škole.
V pracích z 80. let (Borisov P.P., Kalmykova Z.I., Matyukhin M.V.) jsou hlavní důvody špatného pokroku považovány za porušení hlavních složek psychologické struktury vzdělávací činnosti. Dále je zaznamenán vliv individuálně typických a věkových charakteristik osobnosti dětí na úspěšnost jejich vzdělávání.
V současnosti se vědecké myšlení vyznačuje teorií dvou faktorů, tzn. přijímání biologických i sociologických teorií. MM. Bezrukikh poznamenává, že problém akademického selhání je jak pedagogický, tak lékařský, psychologický a sociální. Proto se v posledním desetiletí stále častěji objevují výzvy ke sjednocení úsilí odborníků z různých oborů ve věci zlepšování studijních výsledků školáků.
Existuje názor, že k identifikaci příčin selhání je nutné komplexní vyšetření. Na psychologické vyšetření je nutné přidat antropometrické (typ přídavku) a psychofyziologické (vlastnosti nervové soustavy) vyšetření.
Harold B. Levy poznamenává, že v V poslední době objem výzkumů problému akademického neúspěchu narostl natolik, že s nimi žádný vědec nemůže držet krok. "Psychologové téměř nečtou lékařské časopisy, lékaři nemají zájem o psychologickou literaturu a učitelé nečtou ani jedno."
Kritériem pro určení špatného pokroku je fixace neuspokojivých známek učitelem na konci čtvrtletí.
Obrovská škála důvodů slabého pokroku, které se odrážejí v literatuře, vede podle A.F. Anufriev k tomu, že učitel, zjišťující příčinu obtíží s učením, má potíže s výběrem diagnostických metod a nápravných programů.
V závislosti na důvodech, které způsobují selhání, existuje několik přístupů ke klasifikaci typů selhání. Podívejme se na některé z nich.
Takže, A.A. Budary rozlišuje dva typy špatného pokroku – absolutní a relativní.
Relativní neprospěch je charakterizován nedostatečnou kognitivní zátěží těch žáků, kteří by mohli překračovat závazné požadavky školního vzdělávacího programu a možnosti jednotlivých žáků.
DOPOLEDNE. Gelmont a N.I. Murachkovsky představuje další klasifikaci, postavenou v závislosti na stabilitě zpoždění. Rozlišují tři stupně školní neúspěšnosti a důvody jejího vzniku v každém případě.
Tabulka 1 Míra školní neúspěšnosti a důvody jejího vzniku
Polský badatel V.S. Tsetlin, analyzující literaturu o problému nedostatečného prospěchu, zaměřuje naši pozornost na skutečnost, že spolu s pevným nedostatkem je skrytý neúspěch, že školní podprůměr se může projevit nejen mezerami ve znalostech, ale také postojem studentů k učení. .
A - obecně špatný pokrok, k němuž vede hloupost;
B - obecný špatný pokrok (opravený a neopravený) nebo zvláštní (opravený a neopravený).
C - špatný výkon způsobený nerealizovanými příležitostmi dítěte. Nejvyšší stupeň tohoto selhání vede k "B", tzn. k obecnému selhání.
N.P. Lokalová rozlišuje dva typy školního neúspěchu: obecné nedodělky ve studiu a nedodělky v jednotlivých předmětech.
Pro dosažení efektivní práce na překonání školního neúspěchu je nutné především zjistit příčiny, které jej způsobují. Mezi odborníky, kteří se tomuto problému věnují, neexistuje jednotný úhel pohledu na příčiny neúspěchu, ale analýza relevantní literatury umožnila identifikovat několik skupin faktorů vedoucích k neúspěchu ve škole:
Fyziologický faktor
Sociální faktor
psychologický faktor.
P.P. Blonsky (1930, 1965) se domníval, že příčinou špatného pokroku může být patologická dědičnost (nervové a srdeční choroby), nepříznivé dětství dělohy, špatná výkonnost rodičů atd.
L.S. Slavina uvádí mezi důvody špatného pokroku následující:
· špatný postoj studovat;
Potíže s asimilací vzdělávacího materiálu;
neschopnost pracovat
Nedostatek kognitivních vzdělávacích zájmů;
Nedostatek dovedností a způsobů učebních činností nebo nesprávně formulované dovednosti a způsoby učebních činností.
Yu.K. Babanský, N.I. Murachkovsky vyjmenovává takové důvody špatného pokroku, jako jsou mezery ve znalostech, v dovednostech organizovat práci, nedostatečné rozvinutí jednotlivých myšlenkových procesů atd.
P.P. Borisov nabízí podrobnou klasifikaci příčin nedostatečného výkonu, přičemž všechny kombinuje možné důvody ve 4 velkých blocích.
1. Pedagogické důvody: nedostatky ve výuce některých předmětů, mezery ve znalostech za předchozí ročníky, nesprávné převedení do další třídy;
2. Sociální příčiny: nepříznivé podmínky. Nevhodné chování rodičů. Finanční zabezpečení rodiny, nedostatek domácího režimu, zanedbávání dítěte;
3. Fyziologické příčiny: nemoci, celková slabost, nemoci horních cest dýchacích. Infekční onemocnění, poruchy motorických funkcí centrálního nervového systému (CNS), onemocnění nervového systému;
4. Psychologické důvody: rysy rozvoje pozornosti, paměti, pomalost porozumění, nedostatečná úroveň vývoje řeči, nedostatek formování kognitivních zájmů, omezený výhled.
A.L. Wenger a G.A. Zuckerman mezi příčinami akademického neúspěchu se rozlišují následující:
Problémy spojené s duševním vývojem;
problémy s chováním;
Emocionální a osobnostní problémy;
Problémy s učením:
Neurotické projevy (tiky, enuréza) atd.
G.I. Vergeles, L.A. Matveeva, P.I. Raev věří, že školní neúspěch může být způsoben:
Psychické vlastnosti žáka;
Nedostatek objemu a kvality znalostí;
Nedostatečně formovaná vzdělávací činnost;
Vztahy s ostatními;
Deformace motivů vyučování.
Rozbor literatury k problému školní neúspěšnosti umožnil z důvodů uváděných mnoha autory vyčlenit několik faktorů, které k neúspěchu mohou vést. Obvykle je lze zobrazit v následujícím diagramu:
Schéma 1. Faktory vedoucí k akademickému neúspěchu
K selhávání dětí ve věku základní školy často nedochází jen z důvodu dlouhodobých či chronických onemocnění, problémů v rodině, problémů se spolužáky, příčina může být i v individuálních vlastnostech dítěte – temperament, charakter, schopnosti. Výchovné problémy mohou nastat u nadaných a talentovaných dětí, např. u hudebně nadaných dětí, které navštěvují specializované školy nebo ateliéry, věnují se více hodinám hudební výchovy, nemají čas na jiné obory. Povaha dítěte také ovlivňuje studijní neúspěch. Flegmatické nebo melancholické děti jsou náchylné k pomalosti, pasivní, neaktivní. V zásadě nejsou úspěšní v aktivních oborech, které vyžadují energii a iniciativu (tělesná výchova, práce, hudba, výtvarné umění). Cholerické děti jsou náchylné k nepozornosti kvůli své impulzivitě a emocionalitě, tvrdohlavosti. Zásadně jim nejdou obory vyžadující vytrvalost (matematika, ruština, čtení), jsou neustále v pohybu, nevšímaví k učiteli, který téma vysvětluje. Selhání dítěte se objevuje pod vlivem jednoho nebo více faktorů selhání (popsaných výše), jakož i v kombinaci s jeho individuálními charakteristikami.
KAPITOLA 2
2.1 Organizace a metodika studia
Psychologický výzkum byl proveden na základě 3. třídy rostovského gymnázia. Ve skupině 25 studentů se studia zúčastnilo všech 25 osob, z toho 12 chlapců a 13 dívek ve věku 8-9 let.
Nyní přejděme k odůvodnění metodických nástrojů a zastavme se podrobněji u popisu metod používaných v naší studii ke studiu vlivu jednotlivých charakteristik na výkon žáka.
1) Metodika "Eysenckův osobnostní dotazník" (upravená dětská verze) - stanovení typu temperamentu dítěte, škály neuroticismu, extraverze a introverze. Tato technika nám umožní určit takový individuální typologický znak, jako je typ temperamentu, na základě typu temperamentu, vlastností osobnosti každého dítěte a jeho sklonu k úspěchu či neúspěchu v učení. .
2) Analýza pokroku a neúspěchu během akademického roku - obecná charakteristika mladších školáků (výborně, dobře, uspokojivě, neuspokojivě) na základě výsledků všech hodnocení za uplynulý akademický rok (analýza čtvrtletních a ročních hodnocení). Tato analýza nám umožní určit úroveň výkonu každého dítěte a třídy jako celku, abychom mohli dále zkoumat, jak jednotlivé charakteristiky dětí ovlivnily jejich letošní výkon.
2.2 Studium typu temperamentu mladších školáků podle metody G. Eysencka
V této studii jsme použili upravenou dětskou verzi osobnostního dotazníku G. Eysencka pro děti od 7 let. Obsahuje 60 otázek, jejichž odpovědi jsou interpretovány na škále intro- a extraverze, neuroticismu a lži. Subjekty - skupina dětí, skládající se z 25 osob ve věku 8-9 let.
Před zahájením průzkumu byli studenti poučeni, při kterém byl podán výklad o účelu studie, důležitosti jejích výsledků u každého, pořadí, v jakém byl úkol splněn (u každé otázky - 1 odpověď). Byla zdůrazněna potřeba být upřímný. Výzkumník zároveň zaručil utajení odpovědí.
Zpracování testování by mělo začít stanovením spolehlivosti odpovědí subjektů. Pokud se odpovědi shodují s odpověďmi uvedenými v klíči, je každé z nich přidělen 1 bod. Pokud je součet skóre z hlediska upřímnosti odpovědí 5 nebo 6, pak jsou získané výsledky zpochybněny (je možné, že subjekt byl při odpovídání orientován pouze na sociální souhlas). Pokud je celkové skóre vyšší než 7, pak jsou testovací data považována za nespolehlivá a další zpracování výsledků se neprovádí. Se skóre 0 - 4 jsou odpovědi spolehlivé.
Výsledky studie jsou uvedeny v tabulce 1 (příloha 1).
Interpretace výsledků a závěrů.
Zvažte postupně přijímaná data. Podle výsledků studia temperamentu mladších žáků a diagramu (Příloha 2) můžeme usoudit, že ve třídě převažuje typ temperamentu - sangvinik (42 % žáků), méně početný - cholerik (34 % žáků). studenti), melancholik (14 % studentů), flegmatik (9 % studentů). Na základě výsledků se zejména obracíme k rysům projevů jednotlivých typů temperamentu u dětí mladšího školního věku.
Rysy projevu temperamentu u mladších žáků.
Existují a jsou rozlišovány výzkumníky a učiteli rysy projevu temperamentových vlastností mladších studentů v průběhu řeči a myšlenkových procesů, jakož i ve specifikách pozornosti.
Sangvinik: velmi živý, neklidný. Ani minutu neposedí a pohrává si s něčím v rukou. Často zvedá ruku, mluví se sousedem. Velmi ovlivnitelný, snadno závislý. Emocionálně vypráví o přijatých dojmech. Ve třídě živě reaguje na vše nové, zajímavé. Ale jeho koníčky nejsou vždy stálé a stabilní - unášen novým podnikáním o něj snadno ztratí zájem. Všechny emoce jsou vyjádřeny na jeho pohyblivé tváři, v jeho živých očích. Proto je snadné uhodnout jeho náladu, postoj k osobě nebo předmětu. V hodinách, které jsou pro něj zajímavé, projevuje velkou aktivitu a efektivitu. Ale pokud pro něj hodina není zajímavá, okamžitě začne zasahovat do učitele - mluví se sousedy, zívá. Zavolat ho na objednávku je v tomto případě velmi obtížné. Jediný způsob je zaujmout ho.
Nemá rád pečlivou práci, miluje takové činnosti, které vám umožňují rychle dosáhnout výsledků. Jeho nálada se často mění. Poté, co dostal poznámku, může být velmi rozrušený, dokonce propukl v pláč. Velmi rychle na to však úplně zapomene, začne běhat, hrát si s přáteli. Rychle si zvyká na nové prostředí, nové požadavky. Snadno se dostane do kontaktu s vrstevníky, je aktivním členem dětský tým, je vždy obklopena chlapy. Studenti sangvinického temperamentu obvykle rychle řeší praktické a teoretické problémy, pokud k tomu mají odpovídající zásobu znalostí. Mluví rychle: jejich řeč je citově zabarvená, živá. Sangvinik charakterizuje hojnost a živost pohybů. Nedokáže tiše sedět u stolu, často vyskakuje, točí se. O přestávkách takoví studenti nejčastěji běhají po chodbě, zařizují povyk.
Cholerik: mezi svými vrstevníky vyniká svou impulzivitou. Jeho pohyby jsou rychlé a živé. Během lekce neustále mění polohu. Neustále mluvit s ostatními lidmi. Velmi aktivní. Učitel je připraven bez přemýšlení odpovědět na jakoukoli otázku, a proto často odpovídá nevhodně. Mluví nahlas a rychle. Téměř nikdy nesedí, připravený neustále běhat a rvát se s kluky. V mrzutosti a podráždění je velmi temperamentní, snadno vstupuje do boje. Vyznačuje se veselou, veselou, rychle se měnící náladou. Vyznačuje se velmi výraznými a silnými emocionálními reakcemi, výraznou mimikou, energickými gesty. Nespoutaný a neklidný (jeho kresby bývají velké). Ale při plnění úkolů ukazuje sebevědomí a vytrvalost. Jeho zájmy jsou celkem stálé, stabilní. Neztratí se, když nastanou potíže, překoná je s velkou energií. U cholerických lidí myšlenkové procesy probíhají energicky a jsou podporovány trvalou pozorností. Takoví studenti čtou rychleji, vyprávějí, převyprávějí najednou, s nadšením. Tak dlouhá a intenzivní práce však žáka unaví natolik, že pro obnovení pracovní schopnosti pak musí dlouho odpočívat. Studenti tohoto typu často pracují s nadšením v různých kruzích. Cholerici mají vysokou motorickou aktivitu. Jejich pohyby se vyznačují velkou silou, ostrostí a výrazností. Mají bohatou mimiku, energická gesta.
Flegmatik: vyznačuje se pomalostí a klidem. Na otázky odpovídá pomalu a bez jakékoli živosti. Pokud na nějakou otázku nezná přesnou odpověď, raději mlčí. Nevyhýbá se dalšímu psychickému stresu, i když toho dělá hodně, je nepravděpodobné, že by na něm bylo vidět unaveného. Mluví dlouze a uvážlivě. Ve třídě se s ním zachází dobře, škádlí ho za jeho pomalost. Lidé kolem něj se ho vždy snaží vyburcovat, rozveselit. Ze všeho nejraději má hodiny matematiky. Jeho připoutanosti jsou zcela konstantní. Je dobromyslný, jen velmi zřídka ztrácí nervy, je těžké ho naštvat, ale také je těžké ho rozveselit. Flegmatici se vyznačují pomalým, klidný tok myšlenkové a řečové procesy. Řeč dětí tohoto typu je neuspěchaná, intonačně málo výrazná. Obvykle je pro učitele těžké z nich při čtení básně dosáhnout expresivity. Pozornost flegmatiků se vyznačuje stabilitou a slabou přepínatelností. Flegmatičtí lidé udivují pomalostí a slabostí svých činů. Ve třídě většinou sedí tiše, netočí se u lavic, netlačí na sousedy a zřídka zvedají ruce. Takový student nemá rád zbytečné pohyby, ale dělá ty nejnutnější. Flegmatický žák píše, většinou také pomalu, při diktátech zaostává za třídou. Flegmatický student, který je zběhlý ve čtení, přesto čte mnohem pomaleji než student živého typu. Jeho pohyby jsou klidné a pomalé, jeho mimika je chudá a nevýrazná, jeho gesta jsou vzácná, neenergická.
Melancholik: ve třídě klidný, nevyskakuje, nekřičí. Vždy sedí ve stejné pozici. Neustále něco držet a kroutit tím v rukou. Nálada se mění z velmi nevýznamných důvodů. Bolestně citlivý, podezíravý. Když ho učitel napomene, dlouho sedí rozrušený a skleslý. Je těžké snášet zášť, smutek, ale navenek jsou tyto zkušenosti vyjádřeny slabě. Na zavolání se pomalu přibližuje k učiteli. Odpovídá pomalu, nejistě. Jakmile učitel přeruší jeho odpověď byť sebemírnější poznámkou, je okamžitě v rozpacích, jeho hlas se stává zastřeným, tichým. Pokud se při plnění úkolu vyskytnou potíže, je ztracen, nedokončí práci. Nálada kolísá mezi depresivní a klidno-veselou. Ve vyjadřování svých pocitů je velmi rezervovaný. Vyhýbá se komunikaci s neznámými, novými lidmi, v novém prostředí projevuje neobratnost. Ale v pro něj příznivých podmínkách mu jeho vnímavost, jemná emoční citlivost umožňují dosáhnout velkého úspěchu v hudbě a kreslení. Rád se stará o květiny, zvířata. Vstřícný, vždy připraven pomoci.
Melancholičtí studenti se slabým typem nervového systému se rychle unaví. Při plnění úkolů by tyto děti měly mít poměrně časté přestávky na odpočinek. Melancholici bývají lakoničtí a mluví polohlasem. Takové dítě může soustředit pozornost pouze při absenci vnějších podnětů. Melancholická motilita se nerozlišuje diverzitou. Ve třídě takoví studenti sedí nehybně, ale o přestávce jsou oživení. Jejich pohyby jsou však zpravidla nervózní, neliší se v energii, výrazy obličeje jsou nevýrazné, gesta jsou zlá a pomalá. Tyto vlastnosti a vlastnosti pro každý typ temperamentu charakterizují každého testovaného žáka z hlediska jeho postoje k učení, vzdělávacímu procesu a podle toho ovlivňují jeho pokrok či neúspěch. Převážnou část školáků tvoří sangvinici, tedy aktivní, energické děti, které dobře ovládají vzdělávací látku, snadno přecházejí z jedné látky na druhou, takže děti s tímto typem postavy by měly být úspěšné v učení ve všech ohledech. Cholerici jsou náchylnější k chybám, chybným a unáhleným rozhodnutím, takže riziko, že nebudou úspěšní ve výuce, je velké. Ohroženi jsou i flegmatici, v menší míře melancholici.
2.3 Analýza pokroku a neúspěchu během školního roku
Při studiu vlivu typu temperamentu na výkon mladšího školáka jsme potřebovali identifikovat úspěšné a neúspěšné studenty během jednoho akademického roku. Pro co nejúplnější obrázek o pokroku žáků ve 3. ročníku jsme analyzovali čtvrtletí v 5 školních předmětech (matematika, čtení, cizí jazyk, svět, ruský jazyk), stanovila průměrnou známku za 5 hlavních předmětů v každém čtvrtletí a také vzala v úvahu roční hodnocení a sestavila grafy vzdělávacího pokroku pro každou skupinu dětí s určitým typem temperamentu.
Zvažte první skupinu studentů, typ temperamentu – sangvinik (tabulka 1, příloha 3). Průměrné roční skóre pro tuto skupinu je 4,6 bodu. Analýzou změny úrovně studijních výsledků v průběhu roku můžeme konstatovat, že v průměru přesáhly známky studentů 4,4 bodu – pozitivní výsledek.
Druhá skupina studentů, typ temperamentu – cholerik (tabulka 2, příloha 3). Průměrné roční skóre za skupinu je 3,8 bodu. Analýzou změny úrovně prospěchu žáků v průběhu roku můžeme konstatovat, že v průměru přesáhly známky žáků 3,7 bodu, což je uspokojivý výsledek. Ve 2. čtvrtletí došlo také ke zvýšení studijních výsledků na kladný výsledek (4).
Třetí skupina studentů, typ temperamentu – flegmatik (tabulka 3, příloha 3). Průměrné roční skóre za skupinu jsou 4 body. Analýzou změny úrovně prospěchu žáků v průběhu roku můžeme konstatovat, že v průměru přesáhly známky žáků 3,6 bodu, což je uspokojivý výsledek. V 1. čtvrtletí došlo ke zvýšení studijních výsledků na 4,6 bodu, možná je to dáno tím, že děti právě odjely z prázdnin, dobře si odpočinuly, byly aktivnější.
Čtvrtá skupina studentů, typ temperamentu – melancholik (tabulka 4, příloha 3). Průměrné roční skóre pro skupinu jsou 3 body. Analýzou změny úrovně prospěchu žáků v průběhu roku můžeme konstatovat, že v průměru přesáhly známky žáků 3 body, což je uspokojivý výsledek. Ve 3. čtvrtletí došlo ke zvýšení studijních výsledků na 4 body.
Po prostudování čtyř skupin, které jsme rozdělili podle typu temperamentu, můžeme konstatovat, že nejúspěšnější jsou sangvinici (příloha 4). Jsou aktivnější, energičtí, rychle se učí látku. Na druhém místě z hlediska úspěšného učení jsou flegmatičtí, méně energičtí, ale pozorní a rozumní. Pak cholerik – aktivní, ale často nepozorný, a melancholik. Můžeme tedy konstatovat, že nejúspěšnější v učení sangvinik a flegmatik, méně úspěšní - cholerik a melancholik. Důvody ovlivňující úspěšnost školení jsou popsány výše (viz odstavec 2.2).
Abychom co nejlépe viděli vliv typu temperamentu na výkon dětí ve věku základní školy, provedeme analýzu rozptylu.
Disperzní analýza.
Po provedení výpočtu a výpočtů (příloha 5) jsme došli k závěru, že pokud Femp< Fкрит, то нулевая гипотеза принимается, в противном случае принимается альтернативная гипотеза. Определено, как Fэмп < Fкрит (0,3<3,68), следовательно принимается нулевая гипотеза.
Závěr: typ temperamentu ovlivňuje školní výkon žáka ve větší míře než jakékoli jiné faktory, proto jednotlivé typologické charakteristiky (v tomto případě temperament) ovlivňují úspěšnost a neúspěch ve výuce dětí ve věku základní školy.
2.4 Výsledky a diskuse
Podle výsledků provedených studií - Eysenckova metoda, analýza školního prospěchu, analýza rozptylu, můžeme usuzovat na míru vlivu jednotlivých typologických charakteristik dítěte na jeho školní prospěch. Výsledky Eysenckovy metodiky ukázaly, že v testovací třídě převládal sangvinický temperament, dále cholerik, melancholik a málo flegmatik. Do jaké míry typ temperamentu ovlivňuje úspěšnost či neúspěšnost výcviku, jsme sledovali v grafech úrovně pokroku za uplynulý akademický rok. Podle výsledků studie a analýzy jsou v učení nejúspěšnější sangvinici, v menší míře flegmatici. Důvody jejich úspěšného výcviku jsou vysvětleny vlastnostmi a rysy temperamentu, které jsou vlastní sangvinikům a flegmatikům.
Po sledování závislosti úspěšnosti učení na temperamentu jsme dospěli k závěru, že individuální typologické charakteristiky dítěte ovlivňují úspěšnost učení. Toto tvrzení potvrdila rozptylová analýza vlivu temperamentu na úspěšnost tréninku.
Závěr
V souladu s analyzovanou literaturou byly studovány hlavní rysy věku základní školy, jednotlivé typologické rysy tohoto věku a možné příčiny školní neúspěšnosti.
Teoretický rozbor literatury o vlivu jednotlivých typologických charakteristik na školní výkon umožňuje vyvodit následující závěry:
Juniorský školní věk je věk od 7 do 10 let;
V tomto věku se objevují problémy s učením, které lze napravit;
Každé dítě má ustálené individuální typologické znaky, jako je temperament, charakter, schopnosti, talent;
Kognitivní sféra dítěte ve věku základní školy se utváří v závislosti na faktorech ovlivňujících její utváření;
Jedním z nejvlivnějších rysů osobnosti je temperament;
V empirické části této práce jsme studovali rozdělení na typy temperamentu u skupiny dětí ve věku základní školy, abychom identifikovali závislost studijního výkonu a špatného výkonu na určitém typu temperamentu.
Výsledkem experimentálního studia a analýzy získaných dat, analýzy rozptylu, jsme zjistili, že typ temperamentu ovlivňuje školní výkon studenta ve větší míře než jakékoli jiné faktory. V naší studii se tedy plně potvrdila hypotéza, že jednotlivé typologické rysy, které se v současnosti u dítěte vyvinuly, mají tendenci ovlivňovat jeho úspěšnost v učení.
Pro úspěšnější výuku dětí se sangvinickým temperamentem můžeme doporučit zajímavější úkoly, cvičení na výdrž, vytrvalost, delší reflexi, logické úkoly od jednoduchých po složité, protože dítě se sangvinickým temperamentem je náchylné k okamžitým řešením, aktivní, neklidné , energický. Hlavní je nasměrovat jeho energii správným směrem a v učení se mu bude dařit. Cholerické děti jsou náchylnější k rozptylování jakýmkoliv předmětem, stejně aktivní, nespoutané, rychle přecházející z jedné látky na druhou, ale méně pozorné, svědomité, často roztěkané. Doporučuje se aktivovat jejich pozornost k určitému materiálu, upoutat jejich pozornost něčím novým, možná častěji cvičit tělesná cvičení na uvolnění nahromaděné energie, rozrušení takových dětí, častěji hrát intelektuální hry, dávat zajímavé lákavé úkoly. Abychom vychovali a aktivovali melancholické a flegmatické děti, je nutné s nimi hrát hry, dávat zajímavé úkoly pro komunikaci, úkoly s rozvíjením rétoriky a tělesná cvičení. Melancholické děti jsou často ufňukané kvůli neúspěchům ve škole, rychle se rozčilují, uzavírají se do sebe. Je třeba zajistit, aby v přítomnosti ostatních dětí ve třídě nebyly aktivnější, melancholické děti odsuzovány pro svůj klid, nedostatek energie, slabost.
Každé dítě je nositelem individuálních vlastností, které se od ostatních dětí liší, proto je také nutný individuální přístup ke každému dítěti, bez ohledu na to, jaký má temperament, povahové vlastnosti a jakkoli to ovlivňuje jeho studijní výsledky. V první řadě by učitelé ve škole, psychologové a rodiče měli pomáhat v učení, dosahovat slušných výsledků.
Bibliografie
1. Amosov N.M., Nikitina L.A., Vorontsov D.D. Země dětství. Sbírka. M.: Vědomosti, 1990. - 288 s.
2. Božovič L.I. Problémy formování osobnosti. Úvodní článek D.I. Feldstein. 2. vyd. M.: Nakladatelství "Institut praktické psychologie", Voroněž: NPO "MODEK", 1997. - 352 s.
3. Bondarchuk E. I., Bondarchuk L. I. B81 Základy psychologie a pedagogiky: kurz přednášek. 3. vyd., stereotyp. K.: MAUP, 2002. - 168 s.
4. Vývojová a pedagogická psychologie. Proč. příspěvek na studenty ped. soudruh. Ed. prof. A.V. Petrovský. M.: Osvícení, 1973. - 288 s.
5. Psychologie dítěte. Metodické pokyny. Autor-překladač R.P. Efimkin. Novosibirsk: Vědecké a vzdělávací centrum pro psychologii, Novosibirská státní univerzita, 1995.
6. Istratová O.N. Psychodiagnostika. Sbírka nejlepších testů. 4. vydání. Rostov n / a: Phoenix, 2007. - 375 s. (Psychologický workshop)
7. Klimov I. A. Individuální styl činnosti v závislosti na typologických vlastnostech nervového systému. - Kazaň: Nakladatelství Kazaňské státní univerzity, 1969.
8. Svět dětství. Mladší žák. Ed. A.G. Khřípková. 2. vyd., dodat. M.: Pedagogika, 1988. - 272 s.
9. Nebylitsin, V.D. Temperament: Psychofyziologické studie individuálních rozdílů / V. D. Nebylitsin. - M .: Nauka, 1976. - 268 s.
10. Nemov, R. S. Psychologie: Učebnice pro studenty vyšší ped. Vzdělávací instituce: ve 3 knihách: Kniha. 1: Obecné základy psychologie / R. S. Nemov. - M.: Humanit. vyd. středisko VLADOS, 2001. - 688 s.
11. Nemov, R. S. Psychologie: Učebnice pro studenty vyšší ped. vzdělávací instituce: ve 3 knihách: Kniha. 3: Experimentální pedagogická psychologie a psychodiagnostika / RS Nemov. - M.: Vzdělávání: VLADOS, 1995. - 512 s.
12. Ovchařová, R. V. Praktická psychologie na základní škole / R. V. Ovchařová.- M.: Sféra, 2005.- 240s.
13. Raigorodsky D.Ya. (editor-překladač). Praktická psychodiagnostika. Metody a testy. Tutorial. - Samara: Nakladatelství "BAHRAKH", 1998. - 672 s.
14. Rusalov V.M. Biologický základ individuálních psychologických rozdílů. M., 1979.
15. Rusalov V.M. O povaze temperamentu a jeho místě ve struktuře jednotlivých lidských vlastností. // Otázky psychologie. 1985 č. 1.
16. Strelyau, Ya. Role temperamentu v duševním vývoji / Ya. Strelyau.- M.: Progress, 1982.- 234s.
17. Talyzina N.F. Pedagogická psychologie. Proč. příspěvek na studenty. prům. ped. učebnice provozoven. M.: Ediční středisko "Akademie", 1998. - 288 s.
18. Uruntaeva, G.A. Workshop o dětské psychologii / G. A. Uruntaeva.- M.: 1995.- 218s.
19. Fainberg, S. Každé dítě má svůj temperament a povahu / S. U. Fainberg // Předškolní výchova.- 1965.- č. 2.- S.57-62.
20. Shevandrin N.I. Psychodiagnostika, korekce a rozvoj osobnosti. – M.: VLADOS, 1998. – 512 s.
21. Shmelev A. G. Základy psychodiagnostiky individuality - M.; Phoenix, 1996
APLIKACE
Dodatek 1
Typ temperamentu ve skupině dětí mladšího školního věku
| № | Celé jméno | temperamentový typ |
| 1 | Almukhamedov Ibragim | optimistický |
| 2 | Bochařová Kristina | Cholerik |
| 3 | Belyk Sveta | melancholický |
| 4 | Vanilov Ivan | Cholerik |
| 5 | Goltvyn Sasha | Flegmatik |
| 6 | Erilova Alexandra | Flegmatik |
| 7 | Brouk Anna | Flegmatik |
| 8 | Kobtseva Lena | optimistický |
| 9 | Kondratiev Alexey | melancholický |
| 10 | Krasnoperova Inna | optimistický |
| 11 | Melniková Taťána | optimistický |
| 12 | Nalson Jaroslav | Cholerik |
| 13 | Nikolaeva Sveta | Cholerik |
| 14 | Popov Gennadij | Cholerik |
| 15 | Struchalin Igor | melancholický |
| 16 | Serebryannikov Sergej | optimistický |
| 17 | Serebryannikovová Alla | optimistický |
| 18 | Tepikina Oksana | Cholerik |
| 19 | Topilina Alina | optimistický |
| 20 | Urusina Anna | optimistický |
| 21 | Fedotov Anton | optimistický |
| 22 | Frolová Alena | melancholický |
| 23 | Yurieva Alena | optimistický |
| 24 | Yashina Tatiana | melancholický |
| 25 | Jakovlev Leonid | Cholerik |
Dodatek 2
Diagram převládajících typů temperamentu ve třídě
Dodatek 3
Tabulka 1. Úspěchy sangvinických studentů
| № | Celé jméno | 1 čtvrtletí | 2 čtvrtletí | 3 čtvrtletí | 5 čtvrtletí | Roční |
| 1 | Almukhamedov Ibragim | 5 | 4 | 5 | 5 | 5 |
| 2 | Kobtseva Lena | 5 | 5 | 4 | 4 | 5 |
| 3 | Krasnoperova Inna | 4 | 5 | 4 | 4 | 4 |
| 4 | Melniková Taťána | 5 | 4 | 4 | 4 | 4 |
| 5 | Serebryannikov Sergej | 4 | 3 | 4 | 4 | 4 |
| 6 | Serebryannikovová Alla | 5 | 4 | 5 | 5 | 5 |
| 7 | Topilina Alina | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 |
| 8 | Urusina Anna | 4 | 4 | 5 | 4 | 4 |
| 9 | Fedotov Anton | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 |
| 10 | Yurieva Alena | 4 | 4 | 5 | 4 | 4 |
| Průměrné skóre | 4,6 | 4,3 | 4,6 | 4,5 | 4,6 |
Tabulka 2. Úspěchy cholerických studentů
Tabulka 3. Pokroky flegmatických žáků
Tabulka 4. Výkony melancholických studentů
Dodatek 4
Graf změn úrovně školního výkonu v průběhu roku u dětí s různými typy temperamentu
Příloha 5
Jednosměrná analýza rozptylu
Jednorozměrná analýza rozptylu vám umožňuje testovat hypotézy:
H0: typ temperamentu ovlivňuje studijní výkon studenta ve větší míře než jakékoli jiné faktory, individuální vlastnosti.
H1: typ temperamentu neovlivňuje studijní výsledky studenta v menší míře než jakékoli jiné faktory, individuální vlastnosti.
1. Vypočítejte SS fakt - variabilitu znaku, v důsledku působení zkoumaného faktoru.
kde Тс je součet jednotlivých hodnot pro každou z podmínek, tj. 18; 15,3; 15,4, 14,8 (viz tabulka 1);
с – počet podmínek (gradací) faktoru (=4);
n je počet časových skupin (čtvrtin) (=4);
N je celkový počet jednotlivých hodnot (=16);
Druhá mocnina celkového součtu jednotlivých hodnot (=4032)
Podle vzorce po výpočtu skutečné variability prvku získáme:
SSact = 253,5 - 252 = 1,5
2. Vypočítejme SStotal - obecnou variabilitu znaku:
Scelkem \u003d 268,3\ 16 \u003d 16,7
3. Vypočítejte náhodnou (zbytkovou) hodnotu SSsl v důsledku nezapočtených faktorů:
SSsl \u003d SStotal - SSfact \u003d 16,7 - 1,5 \u003d 15,2
4. počet stupňů volnosti je:
kfact = c - 1 = 4 - 1 = 3
ktotal = N – 1 = 16 – 1 = 15
ksl = ktot – kfact = 15 – 3 = 12
5. "střední čtverec" nebo matematické očekávání součtu čtverců, průměrná hodnota odpovídajících součtů čtverců SS se rovná:
MSfact = SSfact/kfact = 1,5/3 = 0,5
MSsl = SSsl/ksl = 15,2/12 = 1,3
6. Hodnota statistiky kritéria Fem se vypočítá podle vzorce:
Fempa = 1,3/0,5= 0,3
7. Určete Fcrit podle statistických tabulek pro df1=k1=3 a df2=k2=12, tabulková hodnota statistiky je 3,68.
8.jestliže femp< Fкрит, то нулевая гипотеза принимается, в противном случае принимается альтернативная гипотеза. Определено, как Fэмп < Fкрит (0,3<3.68), следовательно принимается нулевая гипотеза.
Závěr: typ temperamentu ovlivňuje studijní výkon žáka ve větší míře než jakékoli jiné faktory, individuální vlastnosti.
Individuální vlastnosti dítěte - co to je? jaké mají vlastnosti? Pokusíme se toto téma obsáhnout
Individualita člověka, včetně dítěte, může být dána tím, jak vypadá, jakým způsobem komunikuje. Zahrnuje také okruh zájmů, získaných znalostí, stávajících či získaných schopností a návyků a mnoho dalších vlastností. Mezi jednotlivé rysy patří také takové kognitivní procesy, jako je myšlení, vnímání, paměť, pozornost a představivost.
Každé dítě má své vlastní individuální vlastnosti a kvality (na světě neexistují podobné děti). Ty do značné míry určují vývoj jedince. Jedním z nejdůležitějších faktorů pro jejich vznik je sociální prostředí. Proto individuální vlastnosti dítěte do značné míry závisí na výchově rodičů, na tom, jaké zásady dodržují, jaký životní styl vedou. To platí pro předškolní děti. Jejich rozdíly se objevují od prvních měsíců života.
Individuální vývojové charakteristiky dětí jsou neoddělitelně spjaty s jejich věkem. Předškolní období zahrnuje období od jednoho do šesti nebo sedmi let. Každé časové období se vyznačuje určitými rysy:
- formují se schopnosti;
- projevuje se temperament;
- zájmy.
Před začátkem školní docházky by rodiče měli vytvořit optimální podmínky pro rozvoj dítěte.
Temperament ovlivňuje chování dětí (cholerik, flegmatik, sangvinik, melancholik). Mezi individuální vlastnosti předškolních dětí patří některé z jeho vlastností:
- Aktivita je intenzita, s jakou se projevuje motorická a duševní činnost. Dodává se v nízkých, středních a vysokých úrovních.
- Postoj k novému, který se projevuje v reakcích dítěte, například při setkání s dříve neznámými situacemi, předměty, jevy. Dítě může vše nové vnímat lhostejně, negativně nebo pozitivně.
- Snížená, dobrá nebo zvýšená nálada.
- Emoční citlivost: nízká, střední, vysoká.
- Flexibilita je vlastnost, která odráží schopnost dětí rychle se přizpůsobovat, měnit cíle, názory.
- Všímavost je vlastnost, která odráží schopnost soustředit se na něco.
Temperament se v průběhu času mění, ale mnohé vlastnosti, které se objevují u dětí do jednoho až tří let, přetrvávají po celý život.
Charakter je výsledkem výchovy. Děti si ho osvojují v procesu interakce s prostředím. Počínaje raným věkem se formuje téměř po celý život, do značné míry závisí na způsobu vztahů, které jsou v rodině přítomny.
Individuální vývoj dítěte má další důležitý aspekt - oblast zájmu. Předpokládá se, že behaviorální reakce dětí jsou do značné míry diktovány jejich touhami a cíli, které se formují na základě zájmů. To druhé zase do jisté míry závisí na schopnostech dítěte. Poměrně významný vliv na ně mají také rodiče, kteří v každodenním životě prokazují osobní preference a povzbuzují miminko v konkrétních činnostech.
V procesu vývoje individuálních vlastností, událostí, procesů, předmětů získávají lidé od dítěte určitou hodnotu. Skupina „neurčitá“ zahrnuje ty aspekty, které nevyvolávají žádné emoce ani zájem, skupina „odmítnutá“ zahrnuje ty aspekty, které jsou nepříjemné a nežádoucí. Cenné jsou ty chvíle, které jsou pro dítě příjemné a způsobují mu pozitivní emoce.
- V kontaktu s 0
- Google Plus 0
- OK 0
- Facebook 0
