Hypotéza: využití modelů ve vzdělávacím procesu MBDOU a vzdělávání starších dětí předškolním věku modelování přispěje k efektivnějšímu rozvoji rozumových schopností staršího předškolního věku.
Cíl: Identifikovat možnosti využití modelů v pedagogice DOW proces a zjistit jejich vliv na duševní vývoj starších dětí předškolního věku.
- 1. Prostudovat teoretické základy duševního vývoje předškolních dětí
- 2. Charakterizovat moderní přístupy k využití modelů ve výuce - vzdělávací práce s dětmi
- 3. Identifikovat vliv modelů na duševní vývoj dětí staršího předškolního věku.
Moderní pedagogická věda věří, že hlavními ukazateli duševního rozvoje jsou asimilace systému znalostí, akumulace jejich fondu, rozvoj kreativního myšlení a zvládnutí metod. kognitivní činnost potřebné k získání nových znalostí.
Pro správnou organizaci duševní výchovy předškolních dětí je nutné znát zákonitosti a možnosti jejich duševního vývoje. S přihlédnutím k nim jsou stanoveny úkoly, obsah, organizace a metody duševní výchovy. Domácí psychologie a pedagogika se zabývá studiem zákonitostí a možností duševního vývoje v pre školní věk s cílem nalézt způsoby, jak optimálně řešit problémy duševní výchovy: na jedné straně maximálně využít možnosti dítěte a na straně druhé předcházet přetěžování, které může způsobit celkový útlak organismu.
Vědci zkoumají mnoho problémů duševního vývoje a vzdělávání. Zkoumají se zákonitosti rozvoje čití a vnímání, což je nezbytné pro rozvoj obsahu a metod smyslové výchovy jako základ mentální výchovy předškoláků; studuje se formování vizuálně efektivního, vizuálně-figurativního a konceptuálního, logického myšlení dětí; jsou objasněny rysy utváření kognitivních schopností; obsah a metody duševní výchovy se rozvíjejí v různých obdobích předškolního dětství atp.
Děti do konce předškolního věku shromažďují poměrně velkou zásobu elementárních znalostí o prostředí, ovládají základní mentální operace (srovnávání, zobecňování atd.), dokážou identifikovat podstatné i nepodstatné znaky předmětů a jevů. navazují nějaké příčinné vztahy, tvoří počátky výchovné činnosti. K plnohodnotnému duševnímu rozvoji dochází až v procesu organizované činnosti, úkolem učitelů je tedy jak k tomu vytvořit vhodné podmínky, tak cíleně výchovně působit na dítě.
Duševní výchova je cílevědomým působením dospělých na rozvoj aktivní duševní činnosti dětí. Zahrnuje: sdělování dostupných poznatků o světě, jejich systematizaci, utváření kognitivních zájmů, intelektuálních dovedností a schopností, rozvoj kognitivních schopností.
Obzvláště velká je role duševní výchovy při přípravě dětí na školu. Zvládnutí zásoby vědomostí, rozvoj duševní činnosti a samostatnosti, osvojení intelektuálních dovedností a schopností jsou důležitými předpoklady úspěšné školní docházky a přípravy na nadcházející pracovní činnost.
intelektuální rozvoj jde dvěma směry: 1) funkční rozvoj intelektu, který spočívá v obohacování jeho obsahu o nové duševní jednání, nové pojmy; 2) stadión(věkový) vývoj, který charakterizuje kvalitativní změny intelektu, jeho restrukturalizace. A.V. Záporožec, zdůrazňující rysy této vývojové linie, píše, že v tomto případě dochází k „zásadním změnám, které již nespočívají ve zvládnutí jednotlivých akcí v jejich důsledném provádění na různých úrovních, v různých plánech, ale ve formování těchto úrovní samotných. , například při vzniku ... vnitřního plánu reprezentací, imaginárních proměn reality. V současnosti jsou v psychologii známy tři stupně intelektuálního vývoje: vizuálně efektivní intelekt, vizuálně-figurativní a verbálně-logický. Stupeň vývoje inteligence charakterizuje typický stav nahromaděné duševní akce, tzn. v jaké formě je subjekt obvykle provádí, je schopen je rozpoznat, libovolně použít atp. Je důležité poznamenat, že tyto dvě linie intelektuálního rozvoje jsou vzájemně propojené. Na jedné straně přechod do nové fáze zahrnuje zvládnutí určitých akcí. Přechod dítěte z fáze vizuálně efektivního intelektu do fáze vizuálně-figurativního je tedy usnadněn zvládnutím zobecněných akcí substitucí a akcí herního modelování. Obvykle dítě zvládá tyto činnosti v předškolním věku během hry.
Pro předškolní dítě je hlavní cestou vývoje empirické zobecnění, tedy zobecnění vlastní smyslové zkušenosti. Empirická zobecnění, jak V.V. Davydov, spoléhat především na vizuální reprezentace dítěte. Taková zobecnění se provádějí pomocí obrazných prostředků. Proto je hlavní věcí ve vzdělávání předškolního dítěte organizace jeho vlastní zkušenosti a úkolem dospělého je pomoci zobecnit a opravit je v zobecněné podobě pomocí vizuálních prostředků: standard, symbol, podmíněná náhrada , modelka.
První pohled zkušenost z dětství lze nazvat kognitivní, hlavní formou jeho organizace je pozorování a experimentování. N. N. správně poukazuje na zvláštní roli experimentování ve vývoji předškolního dítěte. Podďakov. Takže při seznamování s přírodními jevy, ročními obdobími, dítě nutně nejprve získá zkušenost pozorování a experimentování. Například v zimě jedná se sněhem a ledem, odhaluje některé jejich vlastnosti, pozoruje takové jevy, jako je sněžení, bouře, sněhová bouře atd. Úkolem dospělého je vytvořit podmínky pro takové experimentování, pomoci dítěti vidět nové ve známém. Teprve pak dospělý pomáhá tento zážitek zobecnit, vyzdvihnout to, co je pro zimu nejcharakterističtější, a vede děti k možnému označení: zimu lze označit jako kruh, čtverec, smítko bílé, sněhová vločka, rampouch. , atd. Způsob označení není dítěti dán, není pro něj formální, ale odhaluje se mu jako přirozené zobecnění jeho zkušenosti s pomocí dospělého.
Druhou formou organizace prožívání dítěte je jeho „prožívání“ různých situací. Žít zahrnuje nejen prožitek nestranného rozboru reality, ale i prožitek vlastního postoje k této realitě. Jestliže v prvním případě dítě používá symbolické prostředky, které ho vedou k identifikaci objektivních aspektů, které jsou zásadní pro řešení problému, pak se v druhém případě dítě obrací k symbolickým prostředkům, které mu umožňují pochopit situaci, ukázat svůj postoj k ní. .
Úkoly duševní výchovy a rozvoje jsou řešeny v úzké vzájemné návaznosti.
Designem je obvyklé rozumět materiálovému modelování různých objektů, konceptů a vztahů. Model vyrobený z jakéhokoli materiálu se nazývá layout nebo design. Účelem výuky designu je naučit primární techniky modelování na nejjednodušší vizuálně efektivní úrovni, tzn. úroveň odpovídající vizuálně-figurativnímu myšlení dětí 5-8 let.
Konstrukční školení je chápáno jako formování obecných konstruktivních dovedností a rozvoj konstruktivního stylu myšlení na tomto základě. Konstruktivním myšlením pochopíme schopnost vidět předmět jako celek a zároveň si představit vztah jeho částí. Jedná se o schopnost vidět objekt, jako by byl průhledný, bez ztráty obrysů jeho součástí, to znamená schopnost vidět neviditelné linie a části, stejně jako mentálně otáčet objekt, „dívat se“ na něj z různých úhlů, schopnost jej mentálně rozkouskovat, skládat a přetvářet (transformovat).
Výše uvedená definice konstruktivního myšlení ukazuje na jeho úzký vztah s prostorovým myšlením, které odkazuje na schopnost sestavit model v reprezentaci (v mentálním pojetí) a mentálně provádět jeho transformace podle daných parametrů (posuny, řezy, transformace). Takový vztah umožňuje vyslovit celkem rozumný předpoklad podpořený řadou pedagogických a psychologických studií, že v předškolním věku je rozvoj konstruktivního myšlení způsobem a prostředkem stimulace a rozvoje prostorového myšlení, které je zase nedílnou součástí matematického stylu myšlení. Prostorové reprezentace jsou obrazy paměti nebo obrazy představivosti, to znamená prostorové charakteristiky objektů: tvar, velikost, relativní poloha jednotlivých částí, jejich umístění v rovině nebo v prostoru. Strukturálně je prostorové myšlení reprezentováno dvěma druhy činnosti: vytvářením prostorových obrazů a transformací již vytvořeného obrazu v souladu s úkolem.
Při vytváření libovolného obrazu může jako vizuální základna, na jejímž základě vzniká, působit jak reálný objekt, tak jeho grafický (kresba, kresba, graf atd.) nebo symbolický (matematické či jiné symboly) model. V každém případě při vytváření obrázků dochází k překódování, přičemž se nezachovává ani tak vzhled, jako obrys objektu, jeho struktura a poměr částí. Již vytvořený obraz v procesu ovládání je mentálně modifikován, často v podmínkách úplné abstrakce od své původní podoby, aniž by byly zachovány kontury, struktura nebo poměr částí.
Vytvoření takového nového obrazu je vlastně aktem (krokem, jednotkou) procesu prostorového myšlení člověka. Tok takových obrazů je procesem prostorového myšlení. Samotná metoda tvorby nového obrazu je však dovedností složité kompozice, kterou lze metodicky rozložit na jednodušší složky a následně v přímé práci s předškolákem vybudovat metodiku tvorby těchto složek.
Vzhledem k tomu, že práce s předškoláky nelze stavět na práci s plnohodnotnými prostorovými obrazy různých matematických pojmů (jelikož databáze obrazů ještě není vytvořena), vzniká předpoklad o možnosti formování prostorového myšlení prostřednictvím utváření konstruktivní myšlení dítěte. S tímto přístupem je možné vytvořit základ výchozích obrazů a způsobů, jak s nimi jednat, prostřednictvím činnosti navrhování s materiálními modely přístupnými dítěti. Prostředky formování konstruktivního myšlení jsou tedy speciální konstruktivní úkoly a schopnost zpracovávat daný materiál, tedy vytvářet nové obrazy, se v této fázi shoduje s konstruktivními dovednostmi dítěte. Definujme pojmy „konstruktivní úkol“ a „konstruktivní dovednosti“.
Tyto konstruktivní dovednosti jsou obecné, umožňují dítěti realizovat konstruktivní činnost při práci s libovolnými materiály, tedy probíhají i při realizaci tradičního designu v předškolním vzdělávání (od designérů, z přírodních materiálů, z odpadových materiálů atd.) . V této souvislosti, vzhledem k tomu, že design považujeme za zvláštní, specifický typ takové obecné metody činnosti s matematickými pojmy a vztahy, jako je modelování, se předpokládá, že se u dítěte utvoří konstruktivní dovednosti v procesu modelování studovaných matematických pojmů a vztahy. Možnost vtělit zkoumaný koncept nebo vztah do reálného modelu (rozvržení, konstrukce) zároveň umožňuje dítěti vytvořit si adekvátní představu o abstraktním objektu na vizuálně efektivní a vizuálně-figurativní úrovni, která nejlépe odpovídá jeho schopnostem a potřebám. Konstruktivní činnost dítěte s geometrickými obrazy probíhá ve dvou fázích.
V první fázi veškerou práci s modely geometrických tvarů provádí dítě na materiálové úrovni (skutečný návrh): dítě plní mnoho různých úkolů s různými (nejprve nejjednoduššími a poté rozmanitějšími) sadami geometrických tvarů. pro skládání podle předlohy, podle zadání, podle znázornění: vzory, obrázky, zápletky, ozdoby a jiné vzory.
Ve druhé fázi plní stejné úkoly na grafické úrovni, tedy technikou „konstruktivní kresby“. Hlavním rozdílem v použití této techniky od všech ostatních možností je použití speciálních rámů s geometrickými štěrbinami, které dítě používá k získání požadovaných tvarů na výkresu. Rám umožňuje získat tvar, který je absolutně identický s daným (učitel dělá vzorky pomocí stejných tvarů); při obkreslování postavy kolem rámu dítě tento tvar pokaždé opakuje a fixuje svůj obraz na úrovni kinestetiky. Malování postavy podél rámu (uvnitř štěrbiny rámu) nejen rozvíjí motorické dovednosti, ale opět posiluje obraz ploché postavy. V rozsahu, který kresby a kompozice obsahují velké množství kombinací postav v nejrůznějších polohách se dítě postupně učí vidět a rozpoznávat požadované formy v těch nejneuvěřitelnějších kombinacích, úhlech, překrývání, rozřezávání.
V důsledku systematické práce tak děti rozvíjejí vynikající „stabilitu“ při zachování obrazu formy a schopnosti provádět jakékoli pohyby této formy (ve skutečnosti všechny symetrie, obraty, posuny, překryvy a svazky, jejich kompozice bez představení formalizovaného aparátu tohoto tématu) a také schopnost syntetizovat širokou škálu skladeb z těchto forem a provádět poddělení těchto forem, měnit parametry a další transformace. Samotné úkoly, které to vše děti učí, podané formou vtipných kreseb, jsou hravého charakteru a pro děti neztrácejí na atraktivitě ani ve vyšším věku.
Optimálnost tohoto systému pro práci s předškoláky je dána jeho „měkkou“ didaktickou strukturou, zaměřenou na „druhý způsob učení“, jak jej definuje S.L. Rubinstein. Jeho podstata je v osvojování znalostí a dovedností nikoli cíleně, ale v procesu vykonávání nějaké jiné činnosti. Jako "jiná činnost" je v navrhovaném systému využívána konstruktivní činnost dítěte s různými modely studovaných pojmů a vztahů. Výsledek této činnosti (vtipná kresba, aplikace, design) je pro dítě atraktivní: chce to udělat samo, dostat to k dispozici, experimentovat s výsledným designem.
Při charakterizaci plnohodnotné modelovací konstruktivní činnosti můžeme rozlišit typy modelovacích akcí, které jsou součástí této aktivity:
- * vizuální posouzení navrhovaných objektů;
- * výběr typu modelu odpovídající danému úkolu (danému úkolu);
- * převod přijaté verbální nebo obrazové informace do modelu zvoleného typu a (schematický, grafický, reálný, mentální, symbolický);
- * transformace modelu v souladu s cílem (učebním úkolem);
- * analýza výsledků získaných na základě korelace původního objektu s objektem získaným jako výsledek;
- * přenos získaných výsledků do rozšířené sady objektů tohoto typu.
V procesu plnění konkrétního úkolu není vždy možné vysledovat všechny uvedené úkony, a to ani při práci s dětmi školního věku. K vytvoření plnohodnotné modelovací činnosti však nemůže dojít najednou, proto je v různých fázích jejího utváření možné realizovat alespoň 2-3 modelovací akce v jedné nebo několika vzájemně souvisejících úlohách. V tomto případě se modelovací aktivita dítěte mění v proces, jehož každý další krok je určen výsledkem předchozího kroku. Takový přístup ke konstrukci metodiky rozvoje modelovací činnosti dítěte zajistí její neustálé zlepšování. Při sestavování úkolů pro předškolní děti je možné zohlednit téměř všechny typy modelářských akcí.
O modelech je známo, že jsou velmi obecným prostředkem poznání. Používají se jak pro experimentování, výzkum, tak pro výuku, proto je třeba modely považovat za efektivní didaktický nástroj. „Při osvojování způsobů použití modelů se dětem odhaluje oblast zvláštních vztahů – vztahy modelů a originálu, a podle toho se vytvářejí dva úzce související plány reflexe – plán skutečných předmětů a plán modelů. které reprodukují tyto předměty."
Využití modelů a modelování by přirozeně mělo být kombinováno s dalšími výukovými metodami, přičemž pedagog, vlastnící celou řadu metod a technik, má na paměti, že hlavním úkolem jejich využití a kreativní aplikace je realizace předmatematické přípravy předškoláků.
Vliv modelu na duševní vývoj dětí je mnohem efektivnější, než by si hrál doma, aniž by vysvětlil své chybné jednání ve hře nebo kdyby mu bylo řečeno o životních situacích a chování v nich.
Je třeba mít na paměti, že použití modelů je možné za předpokladu, že předškoláci mají dovednosti analyzovat, porovnávat, zobecňovat a abstrahovat od nepodstatných rysů při poznávání předmětu. Zvládnutí modelu je spojeno s aktivními kognitivními exploračními aktivitami, se schopností nahrazovat předměty pomocí konvenčních znaků a symbolů.
Na základě studia psychologické, pedagogické a metodologické literatury k výzkumnému problému byla provedena experimentální práce, která zahrnovala tři etapy: konstatovací experiment, formovací experiment a kontrolní řez. Ve zjišťovací fázi experimentu byly děti požádány, aby úkol splnily.
Výsledky zjišťovacího experimentu jsou zohledněny (tabulka 1).
Tabulka 1. Výsledky diagnostiky duševního vývoje dětí seniorská skupina ve fázi zjišťování
|
Seznam dětí |
Cvičení 1 |
Cvičení #2 |
Cvičení #3 |
|
|
Andrey A. Andrew M. |
Tabulka ukazuje, že 2 děti z 10 se s úkolem nevypořádaly.
Cvičení 1. Když se děti seznámily s tímto úkolem, snadno se s ním vyrovnaly, protože stačí připojit část, která chybí, ale bylo jich několik, a proto bylo obtížné tento úkol dokončit. Každému dítěti trvalo pár minut, než našlo tu správnou součást a připevnilo ji k postavě. Každé dítě vidí předmět jinak a na základě svých dovedností a znalostí úkol plní.
Cvičení číslo 2. Po výběru vhodné tvary, děti, začaly plnit úkol. Nebyli si jisti umístěním předmětů do prostoru. Ale díky modelu, který děti viděly před sebou a pomocí malé nápovědy od dospělého, chybu odstranily.
Složitost úkolu spočívala v tom, že děti musely nejen navrhnout rozvržení, ale také je správně umístit do prostoru. V procesu plnění úkolu se ukázalo, že prostorové myšlení u dětí bylo rozvíjeno odlišně, protože každá práce byla správně provedena ve správný čas.
Cvičení číslo 3. Před dokončením úkolu si děti vyberou rám s geometrickými štěrbinami a přistoupí k úkolu. Problém při plnění tohoto úkolu je, že děti nevidí vzor před sebou. Musí si pamatovat obrázek obrázku z paměti, a co je nejdůležitější, reprodukovat správné uspořádání částí k sobě. Poté ukážu ukázku Marka - Tumbleru, děti si také vytvoří obrázek zpaměti pomocí rámečku s geometrickými štěrbinami. Porovnáním výsledků se vzorkem je vidět, že obrazová paměť u dětí je na různých úrovních vývoje.
Tak , dvě sestry - dvojčata, Katya M. a Lisa M. splnily úkol s různou mírou přesnosti. Postup plnění tohoto úkolu byl dívkám vysvětlen přístupným způsobem. Výsledky práce však byly jiné. Katya Cheburashka nefungovala, ale Tumbler ano a její sestra Liza naopak udělala vše správně, dokonce i části zobrazeného předmětu byly správně sladěny a vyrovnaly se s úkolem rychleji než její sestra.
Analýza dat získaných v průběhu zjišťovacího experimentu umožnila naplánovat práce zaměřené na zvýšení úrovně rozvoje rozumových schopností u dětí. K dosažení tohoto cíle jsme vybrali didaktická cvičení které byly prováděny s dětmi mimo vyučování. (Stůl 1).
Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář
Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu při svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.
Hostováno na http://www.allbest.ru
Úvod
1. Role duševní výchovy ve vývoji dítěte
2. Rysy duševního vývoje předškolních dětí
3. Úkoly a prostředky duševní výchovy předškoláků
4. Metody mentální výchovy předškoláků
5. Zásady duševní výchovy předškoláků
6. Metody diagnostiky duševního vývoje.
Závěr
Bibliografie
Úvod
Předškolní věk je dobou aktivního utváření individuality každého dítěte, dobou emocionálního postoje k okolnímu světu, dobou seznamování dítěte s poznáním okolního světa, obdobím jeho počáteční socializace. V předškolním věku se znalosti shromažďují rychlým tempem, formuje se řeč, zdokonalují se dovednosti. kognitivní procesy, dítě ovládá nejjednodušší způsoby duševní činnosti.
Duševní výchova je cílevědomým působením dospělých na rozvoj aktivní duševní činnosti dětí. Zvládnutí zásoby vědomostí, rozvoj duševní činnosti a samostatnosti, osvojení intelektuálních dovedností a schopností jsou důležitými předpoklady úspěšné školní docházky a přípravy na nadcházející pracovní činnost.
Z výsledků pedagogických a psychologických výzkumů vyplývá, že předškolní dětství je optimálním obdobím v duševním vývoji člověka. Řada psychologických studií prokázala, že míra mentálního vývoje předškolních dětí je ve srovnání s pozdějším věkem velmi vysoká. Jakékoli vady ve výchově vzniklé v předškolním dětství se ve vyšším věku skutečně obtížně odstraňují a mají negativní vliv pro další vývoj dítěte.
Domácí psychologové poznamenali, že k nejúčinnějšímu duševnímu rozvoji dochází pod vlivem výcviku a vzdělávání (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakov, D.B. Elkonin).
V poslední době v předškolních zařízeních každoročně přibývá dětí s celkovou nerozvinutostí řeči. Vznikají patologie dětské řeči různé důvody: nitroděložní patologie, porodní poranění, infekční choroby a traumata v prvních letech života dětí, sociálně pedagogické zanedbávání.
Nevyřízené děti v vývoj řeči negativně ovlivňuje duševní vývoj předškolních dětí, protože k formování řeči a myšlení dochází ve vzájemném ovlivňování (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, N.I. Zhinkin, D.B. Elkonin, F.A. Sokhin).
Úplný duševní vývoj předškoláka je nejdůležitějším ukazatelem jeho přípravy na vyučování Proto je aktuální problém mentálního vývoje předškolních dětí s obecným nedostatečně vyvinutým řečovým projevem.
1 . Role duševní výchovy ve vývoji dítěte
Předškolní věk je nejdůležitější etapou ve vývoji a vzdělávání jedince. Hovoříme-li o vývoji, výchově a formování osobnosti, je třeba vzít v úvahu, že tyto pojmy jsou propojeny a vzájemně se doplňují. Osobní rozvoj je chápán jako kvalitativní změna jeho vlastností, přechod z jednoho kvalitativního stavu do druhého. „Vzdělávání „projektuje“ osobnost, záměrně a systematicky ji povyšuje na novou úroveň, posouvá ji daným směrem. Vzdělávání se zaměřuje nejen na již dosaženou úroveň rozvoje, ale také na ty rysy, procesy, osobnostní rysy, které jsou v procesu formování do zón proximálního vývoje “(L.S. Vygotsky.). Rozvoj osobnosti prochází vlastní aktivitou dítěte při osvojování reality. Výchova tedy zahrnuje organizaci života a činnosti dětí. T.A. Ilyina poznamenává, že lidský vývoj není jen kvantitativní změna vlastností zděděných a stanovených od narození.
Vývoj jsou především kvalitativní změny v těle a psychice, ke kterým dochází pod vlivem okolní reality. Podle T.A.Ilyiny je lidský vývoj procesem fyzického, duševního a sociálního zrání a zahrnuje všechny kvantitativní a kvalitativní změny vrozených a získaných vlastností.
V procesu duševního vývoje dochází k výrazným změnám v kognitivních, volních, emocionálních procesech, utváření duševních vlastností a osobnostních rysů.
Dítě jako biologický jedinec se v průběhu vývoje proměňuje v člověka jako člověka – člena lidské společnosti. Pedagogika a psychologie tvrdí, že všechny duševní vlastnosti a vlastnosti člověka se vyvíjejí a formují v procesu života člověka, jeho komunikace s ostatními lidmi, interakce s prostředím. Velkou roli v tom hraje vzdělání.
Slavní učitelé L.R. Bolotina, T.S. Komarova, S.P. Baranov poznamenali, že hlavní věcí v člověku je jeho osobnost. Osobnost v sobě spojuje somatickou strukturu, typ nervové aktivity, kognitivní, emocionální a volní procesy, potřeby a orientaci, projevující se v prožitcích, úsudcích a činech.
Formování budoucí osobnosti zahrnuje realizaci komplexní výchovy dítěte. Již v předškolním věku je jedním z těchto aspektů duševní vývoj. L.G. Semushina poznamenal, že duševní vývoj je soubor kvantitativních a kvalitativních změn, ke kterým dochází v duševní činnosti dítěte v důsledku věku, obohacení zkušeností a pod vlivem výchovných vlivů.
LOS ANGELES. Wenger, O.M. Dyachenko poznamenal, že duševní vývoj předškolního dítěte je nejdůležitější složkou jeho celkového duševního vývoje, přípravy nejen na školu, ale na celý budoucí život. Smyslové schopnosti jsou tedy základem pro úspěšné zvládnutí takových školních předmětů, jako je matematika, čtení, přírodopis. Zvládnutí akcí vizuálního modelování umožňuje dětem řešit širokou škálu problémů, což jim umožňuje pokračovat ve studiu ve škole. Schopnost transformace, která je nedílnou součástí tvořivosti, vzniká u dětí v předškolním věku a funguje po celý život v situacích zahrnujících kreativní řešení problémů v různých sférách reality. Symbolické schopnosti umožňují dítěti zobecnit jeho emocionální a kognitivní zkušenosti a využít je v procesu různých druhů tvořivosti. Schopnost symbolizovat pomáhá dětem nejen při řešení kreativních problémů, ale i v náročných emočně bohatých situacích.
Moderní pedagogická věda věří, že hlavními ukazateli duševního rozvoje jsou asimilace systému znalostí, akumulace jeho fondu, rozvoj kreativního myšlení a zvládnutí metod kognitivní činnosti nezbytných pro získávání nových znalostí. K plnohodnotnému duševnímu rozvoji dochází až v procesu organizované činnosti, úkolem učitelů je tedy jak k tomu vytvořit vhodné podmínky, tak cíleně výchovně působit na dítě.
2 . Vlastnosti duševního vývoje předškolních dětí
Základem duševního rozvoje je smyslová výchova. Smyslová výchova je cílevědomý rozvoj počitků a vjemů. Základem duševní výchovy je získávání znalostí. Okolní život je pro předškolní děti jejich hlavním zdrojem. Dítě získává vědomosti samostatně a pod vedením dospělých, v běžném životě i ve třídě. V předškolním věku se zvyšuje počet činností, které dítě zvládá, obsah komunikace dítěte s okolím se komplikuje a okruh této komunikace se rozšiřuje.
Smyslová výchova má za cíl naučit děti přesně, úplně a členitě vnímat předměty, jejich různé vlastnosti a vztahy (barva, tvar, velikost, umístění v prostoru, výška zvuků atd.). Psychologické studie ukazují, že bez takového výcviku zůstává vnímání dětí po dlouhou dobu povrchní, fragmentární a nevytváří nezbytný základ pro všeobecný duševní vývoj, zvládnutí odlišné typyčinnosti, plné osvojení znalostí a dovedností v základních ročnících školy.
Význam smyslové výchovy dobře pochopili významní představitelé předškolní pedagogiky F. Froebel, M. Montessori, O Dekroly, E.I.Tikheeva a další. Pro děti byly vytvořeny různé hry a cvičení zaměřené na zlepšení zraku, sluchu a hmatu. Mezi nimi bylo mnoho úspěšných objevů, ale jejich autoři neznali skutečné zákonitosti vývoje vnímání u dětí, a proto nemohli rozvíjet obsah a metody smyslového vnímání odpovídající těmto zákonitostem. Problematikou smyslového vývoje a výchovy dětí se zabývala skupina vědeckých pracovníků-pedagogů a psychologů Institutu předškolního vzdělávání Akademie pedagogického vzdělávání SSSR - A.V. Záporožec, A.P. Usovoi, N.P. Sakulina a další Tato studie ukázala, že vývoj vnímání je komplexní proces, jehož hlavními body je osvojení si smyslových standardů vyvinutých společností dětmi a zvládnutí metod zkoumání předmětů. K poskytování těchto okamžiků by měla směřovat smyslová výchova.Pro duševní vývoj dítěte předškolního věku je charakteristický také rozvoj myšlení. Do konce předškolního věku se dítě učí řešit psychické problémy v reprezentaci, myšlení se dostává mimo situaci. Vývoj řeči vede k rozvoji uvažování jako způsobu řešení psychických problémů, vzniká pochopení kauzality jevů. Objevují se četné dětské otázky týkající se různých sfér reality, které jsou indikátorem rozvoje zvídavosti a vypovídají o problematickém myšlení dítěte. U dětí se objevuje odlišná souvztažnost duševní a praktické činnosti, kdy praktické jednání vzniká na základě předběžné úvahy, zvyšuje se plánované myšlení. Ve věku pěti let může dítě řešit některé problémy nejen v procesu praktického jednání s předměty, ale také v mysli, na základě obrazných zobrazení.
Ve věku pěti let přecházejí děti od používání hotových spojení a vztahů k „objevování“ složitějších. Objevují se pokusy vysvětlit jevy a procesy. Dětské experimentování vzniká jako způsob, jak pomoci porozumět skrytým souvislostem a vztahům, uplatnit stávající znalosti a vyzkoušet si vlastní dovednosti. Ve vyšším předškolním věku se vytvářejí předpoklady pro takové vlastnosti mysli, jako je samostatnost, flexibilita, zvídavost. duševní výchova intelektuální rozvoj
U dětí s vývojovou normou v předškolním věku se rozvíjejí všechny funkce a druhy řeči. Nominativní funkce řeči odráží specifickou figurativní povahu myšlení dítěte. Stále nemůže oddělit název předmětu od jeho vlastností. Egocentrická řeč, která plní plánovací funkci, přechází do vnitřní roviny a stává se vnitřní řečí. Komunikační funkci plní situační a kontextová řeč a také vysvětlovací řeč. Řeč navíc získává rysy svévole. Dítě jej používá v závislosti na úkolech komunikace. Psaná řeč vzniká zrakovou činností, s jejíž pomocí dítě zobrazuje proces mluvení.
Řeč se utváří v procesu celkového psychofyzického vývoje dítěte. Vlastní řeč dítěte se stává stále správnější: fonologicky, morfologicky i syntakticky.
Do tří let věku se formují základní lexikální a gramatické konstrukce každodenní řeči. V této době dítě přechází na zvládnutí rozšířené frázové řeči. Do pěti let se vyvíjí koordinační mechanismus mezi dýcháním, fonací a artikulací, který zajišťuje dostatečnou plynulost řečového projevu. V šesti letech si dítě také začíná utvářet schopnost zvukové analýzy a syntézy.
3 . Úkoly a prostředky duševní výchovy předškoláků
V "Programu výchovy a vzdělávání v mateřské škole", který upravili M.A. Vasilyeva, V.V. Gerbova, T.S. Komarova, následující úkoly mentální výchovy předškolních dětí:
1. Utváření správných představ o nejjednodušších jevech okolního života.
Při pozorování okolního života se dítě nezávisle snaží vyvodit závěry. Získává také poznatky o některých přírodních jevech, jejich interakcích a zákonitostech (charakteristické rysy ročních období a vztah mezi těmito rysy, typické rysy některých zvířat a jejich souvislost se způsobem života těchto zvířat atd.).
2. Rozvoj kognitivních mentálních procesů: počitky, pozornost, vnímání, paměť, myšlení, představivost.
Poznání okolního světa začíná vjemy a vjemy. Čím vyšší je úroveň jejich rozvoje, tím bohatší jsou možnosti poznání okolní reality. V předškolním věku se u dětí formuje schopnost vědomého zapamatování, zvyšuje se množství paměti; úkolem je procvičit libovolnou paměť, obohatit ji o užitečné znalosti. velká pozornost je věnována rozvoji představivosti; je nezbytný pro jakoukoli tvůrčí činnost. V prvních předškolních letech se jedná o rekreační imaginaci, na jejímž základě se s hromaděním životních zkušeností a rozvojem myšlení formuje tvořivá imaginace. Pro mladšího předškoláka je charakteristické vizuálně efektivní myšlení, pro staršího vizuálně-figurativní myšlení. Na tomto základě se rozvíjí verbálně - logické, pojmové myšlení.
3. Vývoj dětské řeči.
Zvláštní roli v předškolním věku má rozvoj řeči. Člověk používá svůj rodný jazyk k vyjádření svých myšlenek a pochopení toho, co řekli ostatní. Zvládnutí řeči dává dítěti možnost získávat poznatky o realitě nepřímo (prostřednictvím příběhu, uměleckého díla, výkladu pedagoga apod.), a nikoli pouze přímým vnímáním předmětů či jevů. V mateřské škole se řeší takové úkoly rozvoje řeči, jako je obohacování slovní zásoby, formování gramatického systému a rozvoj souvislé řeči.
4. Rozvoj zvídavosti a rozumových schopností.
Zvědavost je vlastnost, která je dítěti vlastní. Vyjadřuje se v aktivním zájmu o svět kolem nás, v touze vše zkoumat, dotýkat se toho, uvádět do činnosti. O přítomnosti zvědavosti svědčí i četné dětské otázky. Výsledky výzkumu ukázaly, že základem pro rozvoj rozumových schopností je u dítěte zvládnutí úkonů substituce a vizuálního modelování. Psychologové prokázali nutnost přímé kontroly nad rozvojem schopností dítěte. Takže S.Yu. Fursová poznamenává: "Dítě je třeba nejen naučit vše potřebné, ale také vytvořit příznivou atmosféru pro odhalení jeho vlastních talentů a schopností."
5. Rozvoj rozumových dovedností a schopností, formování nejjednodušších způsobů duševní činnosti.
A) Kontrola objektů
B) Identifikace podstatných a nepodstatných znaků v nich
C) Srovnání s jinými předměty atp.
Tyto dovednosti a schopnosti jsou základními prvky kognitivní činnosti, pomáhají dítěti úspěšně získávat znalosti.
V předškolní pedagogice pro duševní rozvoj dětí různé prostředky duševní výchovy:
1) Seznámení s prostředím.
Důležitým prostředkem duševní výchovy je prostředí.
realita: lidé, předměty, příroda, společenské jevy. Díky interakci s vnějším světem se rozšiřují obzory dítěte, rozvíjejí se jeho kognitivní procesy. Komunikace s dospělými, rozhlasové a televizní programy zvyšují množství informací, které dítě dostává z okolního života.
Pomocí různých předmětů se děti učí jejich název, vlastnosti a vlastnosti: ke kreslení jsou potřeba barvy, štětec, papír; všechny věci jsou vyrobeny z různých materiálů s určitými vlastnostmi (porcelánový hrnek, bije, kovová lžička a vidlička). Dítě získává mnoho nových poznatků v procesu pozorování v přírodě. Pozorování rostlin, hmyzu, ptáků přináší dětem mnoho objevů: „rozkvetla květina“, „objevily se listy“ atd. Poznání se v procesu pozorování zpřesňuje. V procesu systematického pozorování se u dětí rozvíjí důležitý rys osobnosti - pozorování, tzn. schopnost rychle a snadno si všimnout změn v prostředí. Rozvoj pozorování přispívá k formování stabilních kognitivních zájmů u dětí. Již v předškolním věku některé děti projevují stálý zájem o přírodu, techniku a podobně.
2) Hra.
Jedním z prostředků duševní výchovy je hra – specifická dětská činnost, při které dítě odráží okolní realitu, odhaluje své znalosti, sdílí je se svými kamarády. Samostatné typy her ovlivňují duševní vývoj dětí různými způsoby: hry na hrdiny rozšiřují představy o prostředí a přispívají k rozvoji verbální komunikace; hry - dramatizace napomáhají hlubšímu porozumění beletristickým dílům a aktivizují řeč; stavitel - konstruktivní, rozvíjet konstruktivní schopnosti a rozšiřovat znalosti o geometrických tvarech a prostorových vztazích.
Zvláště důležité místo v duševní výchově zaujímají didaktické hry, jejichž povinnými prvky jsou kognitivní obsah a duševní úkol. Opakovanou účastí ve hře si dítě pevně osvojuje znalosti, se kterými pracuje (například názvy vzhledu rostlin, předměty nezbytné pro práci atd.). Řešení psychického problému ve hře si dítě procvičuje v libovolném zapamatování a reprodukci, v klasifikaci předmětů nebo jevů podle společných znaků, ve vyzdvihování vlastností a kvalit předmětů, v jejich identifikaci podle jednotlivých charakteristik. Didaktické hry tak napomáhají nejen k upevnění objasňování vědomostí, ale také aktivizují duševní aktivitu dětí. Hra jako činnost charakteristická pro dítě mu umožňuje cvičení v řešení psychických problémů bez větší námahy.
3) Práce.
V procesu práce dochází k praktickému zkoumání předmětů: dítě se seznamuje nejen s jejich vnějšími vlastnostmi a kvalitami, ale také se změnami, které procházejí v procesu činnosti: mýdlové pěny; vykopaná země se uvolní, změkne; je dobré stavět z navlhčeného písku atp. Práce v přírodě umožňuje dítěti navazovat vztahy příčina-následek, pomáhá chápat vzájemné souvislosti a vzájemné závislosti jevů. Na základě vlastních pozorování vyvozuje závěry, závěry: v zahradním záhonu, který je dobře osvětlený sluncem, se rostliny vyvíjejí rychleji, ve stínu - pomaleji.
4) Školení.
Přestože práce, hra a každodenní činnosti mají velký vliv na duševní vývoj dětí, vedoucí role v duševní výchově patří výchově. Výhodou učení je, že je účelné. Trénink je prováděn systematicky, systematicky, tím je zajištěna určitá posloupnost v hromadění znalostí a dovedností, ale i jejich síly.
Úkoly duševního rozvoje předškolních dětí lze řešit různými metodami a technikami, o kterých bude řeč v dalším odstavci.
4 . Metody duševní výchovy předškoláků
Metody výchovy jsou metody pedagogického působení na vědomí vychovaného, směřující k dosažení cíle výchovy.
„Metody vzdělávání mohou být „nástrojem pro dotýkání se osobnosti“ (A.S. Makarenko), pokud pedagog správně najde nejlepší možnost jejich kombinace, pokud vezme v úvahu úroveň vývoje a výchovy dětí, jejich věkové charakteristiky, zájmy, aspirace."
a) vizuální metody.
Použití těchto metod odpovídá didaktickému principu vizualizace a je spojeno se zvláštnostmi dětského myšlení. Tyto metody jsou široce využívány při sdělování nových poznatků dětem. Patří mezi ně ukázky přírodních objektů (předměty, jevy), názorné pomůcky (obrazy, vycpaná zvířata, modely, vzorky atd.). Významné místo zaujímá využívání technických učebních pomůcek (využití filmových pásů, filmů, magnetofonových nahrávek, televizních pořadů apod.).
Pozorování- jde o cílevědomé, systematické, víceméně dlouhodobé vnímání předmětů a jevů okolního světa člověkem. Je spojena se zobrazováním měnících se jevů. Jeho cílem je nejen seznámit děti s předmětem či jevem, ale také je naučit všímat si změn v prostředí. Během pozorování by měla být veškerá pozornost zaměřena na jeho objekt. Pozorování může předcházet rozhovor, při kterém se odhalují znalosti dětí o pozorovaném předmětu, jsou uvedeny pokyny, na co si dát pozor. Speciální pozornost. Pozorování je organizováno nejen ve třídě, ale i v běžném životě. Mohou být krátkodobé (pro počasí, chování ptáků, ryb, zvířat) a dlouhodobé (pro vývoj rostlin, sezónní jevy).
b) Verbální metody.
Vizuální metody se používají v těsném spojení se slovem, ukázka je nutně doprovázena výkladem. Díky výkladu se objasňují přímé vjemy dětí. Vysvětlení by mělo být jasné, dětem přístupné, emotivní. Role vysvětlování je posílena tím, že s přibývajícím věkem dětí je věnována stále větší pozornost jejich asimilaci znalostí, která odráží souvislosti a vztahy mezi jevy.
Příběh by měl mít jasnou logickou stavbu, být smysluplný, zajímavý, umělecký, emotivní. Při použití vtipů v příběhu to má dopad nejen na mysl dítěte, ale také na jeho pocity. Při výuce dětí o vyprávění často dostávají vzorový příběh (na základě obrázku, daného tématu, při vymýšlení konce). Musí zprostředkovat obsah, být přístupný, podaný spisovným jazykem.
Důležité místo v práci s dětmi zaujímá umělecké čtení a vyprávění. Učitel jim čte příběhy, básničky, pohádky, aby je seznámil s výtvarnými díly. Sdělujte nové poznatky, volejte právo emoční stav: radost, hrdost, zábava, lyrická nálada.
Jedná se o jednu z hlavních verbálních metod. Učitel pomocí předem připravených otázek aktivuje kognitivní činnost dětí: odhaluje dosavadní poznatky, opravuje a upřesňuje odpovědi, hlásí nové informace, učí jednoduchému uvažování. Výměna názorů vytváří příznivé podmínky pro osvojování si nových poznatků dětmi, rozvoj jejich myšlení a kognitivních zájmů. Otázky pro děti jsou ve výuce hojně využívány. Pomáhají kontrolovat správnost znalostí dětí. Otázky by měly být dětem srozumitelné, měly by být kladeny tak, aby vyžadovaly nejen zapamatování látky, ale i reflexi: děti musí porovnávat předměty a jevy mezi sebou, navazovat vztahy příčiny a následku. Když je otázka správně položena, děti na ni potřebují dát úplnou odpověď a někdy ji postavit ve formě krátkého příběhu o dvou nebo třech větách, jako by zdůvodňovaly to, co bylo řečeno.
c) Praktické metody.
Důležitým prvkem praktických metod je stanovení konkrétního úkolu pro děti. Může se jednat o provedení úkolu podle hotového modelu (co je potřeba udělat) nebo podle návodu (jak na to).
Cvičení.
Velké místo mezi praktickými metodami zaujímá cvičení v různých činnostech, v jejichž důsledku se u dětí formují požadované dovednosti a schopnosti. Protože jakákoli dovednost, návyk se utváří v praktické činnosti, je nutné organizovat trénink tak, aby v něm zaujímal větší místo než vysvětlování a předvádění. Pro rozvoj myšlení v procesu praktické činnosti je důležité takové vyjádření problému, které povzbuzuje dítě k samostatné analýze, nastínění způsobů, jak tento úkol dokončit a realizovat. Nedostane hotový vzorek, ale pouze informuje o podmínkách, které musí hotový předmět (stavba, výkres) splňovat. Tento způsob zadávání úkolů se nazývá „úloha podle podmínky“.
S vizualizací úzce souvisí praktické vyučovací metody: vždy musí být vizuálně prezentován vzorek nebo dané podmínky. Organizace praktické činnosti na základě hotového vzorku vyžaduje jeho předběžné vnímání a analýzu. V metodách praktického vyučování hraje zvláštní roli ukázka metod akce s hotovým vzorkem a ukázka metod analýzy při plnění úkolů podle podmínek. V procesu plnění úkolů předškoláky by si měli rozvíjet schopnost porovnat získaný výsledek s daným a opravit pozorované nesrovnalosti. To přispívá k rozvoji sebekontroly, která je důležitým aspektem vzdělávacích aktivit. Při využívání metod praktické výuky je nutné vypracovat systém postupně složitějších praktických úloh. Tento systém se vyznačuje tím, že postupně zvyšuje požadavky na dovednosti dětí: provádět vyšetření vzorku (nebo analýzu daných podmínek), plánovat sled akcí, kontrolovat získané výsledky, korelovat je s praktickou úkol.
d) Herní metody.
Ve výchově předškolních dětí zaujímá významné místo o herní metody a techniky, které zvyšují jejich zájem o obsah vzdělávání, poskytují spojení mezi kognitivní činností a hrou charakteristickou pro děti. Patří sem didaktické hry, dramatizační hry, hry v přírodě, epizodické herní techniky (hádanky, imitační cvičení, herní akce mezi plněním jiných úkolů). Jejich role je skvělá zejména v mladších skupinách. Didaktická hra v juniorská skupina může zabrat většinu lekce. Ve středních, vyšších a přípravné skupiny didaktická hra je obvykle jednou ze součástí hodiny a je prováděna za účelem upevnění znalostí a vytvoření emocionálního naladění. Hry pro tvorbu elementárních matematických reprezentací jsou široce používány v příslušných třídách, ve třídách pro rozvoj řeči se konají hry k aktivaci slovníku, formování gramatické struktury řeči, cvičení zvukové výslovnosti („Učte se popisem“ , „Řekni opak“), ve třídách se seznamte s přírodou - hry k upevnění znalostí o přírodě („Topy a kořeny“, „Děti na větvi“ atd.). V práci na seznamování s beletrií, rozvoji řeči se využívají různé druhy dramatizačních her, pro rozvoj pohybů - hry v přírodě, pro hudební vnímání - hudební a didaktické. Hry mohou být součástí lekce, lze je využít k výukovým účelům i v každodenním životě.
Při organizaci práce na mentální výchově dětí předškolního věku různými metodami musí každý vychovatel přihlížet k zásadám mentální výchovy dětí předškolního věku.
5 . Zásady duševní výchovy předškoláků
Didaktické zásady jsou hlavními ustanoveními, kterými se pedagog řídí při organizaci školení. Didaktické zásady poprvé formuloval vynikající český učitel J. A. Komenský, napsané v 17. století. Následně didaktické zásady rozvinul zakladatel ruské pedagogiky K.D.Ushinsky; na základě výdobytků fyziologie a psychologie v druhé polovině 19. století. Velký učitel podal vědecké zdůvodnění didaktických zásad.
A) Principy vývojového vzdělávání.
Myšlenku rozvojového vzdělávání předložil významný sovětský psycholog L.S. Vygotský. Její podstata spočívá v tom, že trénink by se neměl zaměřovat na již dosaženou úroveň, ale vždy ji předbíhat, trochu předbíhat, aby se student musel snažit zvládnout novou látku. V tomto ohledu L.S. Vygotskij definoval dvě úrovně duševního rozvoje: první je aktuální úroveň připravenosti, která se vyznačuje tím, jaké úkoly může student plnit samostatně; druhá je „zóna proximálního vývoje“ – to, s čím se dítě s trochou pomoci dospělého vyrovná.
b) Princip výchovného vzdělávání.
Úkolem vzdělávání není jen dávat vědomosti, ale také prostřednictvím nich formovat správný postoj k životu, k okolní realitě, k práci, k lidem. Školení a vzdělávání jako procesy jsou neoddělitelné. Při stanovení obsahu lekce vychovatel nastíní i výchovné úkoly, které je třeba v jejím průběhu řešit.
c) Zásada přístupu ke vzdělání.
Vzdělávání je účinné pouze tehdy, je-li proveditelné a dostupné dětem. Měl by být přístupný jak obsah školení, tak jeho metody. Princip přístupnosti poprvé formuloval Y.A.Komensky takto: „od blízkého vzdálení, od jednoduchého ke složitému, od známého k neznámému“. Tento princip je základem tvorby učebních osnov. Zásada přístupnosti znamená dodržení míry obtížnosti v obsahu nového materiálu, správný poměr obtížného a snadného. Cenově dostupné učení je zajištěno spoléháním se na znalosti, které děti mají, na specifičnost prezentace materiálu.
G) Zásada systematickosti a důslednosti.
Předpokládá takové logické pořadí studia materiálu, aby nové poznatky vycházely z dříve získaných poznatků. Takto je materiál umístěn v programu. Tuto zásadu je třeba dodržovat i při praktické organizaci výcviku. Pedagog rozděluje studium programového materiálu ve třídě tak, aby zajistil jeho důslednou komplikaci hodinu od hodiny, propojení navazující látky s předchozí, což přispívá k upřesnění a upevňování znalostí.
e) Princip vědomí a aktivity dětí při asimilaci a aplikaci vědomostí.
Znalosti jsou silné, když jsou realizovány, pochopeny. Uvědomění si jich přichází tím efektivněji, čím aktivněji s nimi dítě operuje; osvojování vědomostí je úspěšnější, dostávají-li děti mentální úkoly. Celostní výuka dává dítěti větší volnost jednání, nabízí psychicky náročnější úkol. To přispívá k rozvoji aktivity dítěte, jeho velké nezávislosti. Pro posílení kognitivní aktivity předškoláků učitel používá různé techniky. Jeden z nich klade otázku. Srovnání je široce používáno. Pro formování kognitivní činnosti lze organizovat elementární vyhledávací činnosti dětí. Výsledky výuky dětí jsou přímo závislé na stupni jejich aktivity při asimilaci a aplikaci znalostí, dovedností a schopností, které tvoří programový materiál. mateřská školka.
f) Princip viditelnosti.
Tento princip má zvláštní význam při výuce předškoláků, protože myšlení dítěte je vizuální a obrazné. Předložil Ya.A. Kamenského byla tato zásada formulována takto: „Vše, co je možné, by mělo být zajištěno pro vnímání smysly, a to: viditelné - pro vnímání zrakem, slyšené - sluchem, čichy - čichem, předmětem chuti - chutí; přístupné na dotek - dotykem. Lze-li nějaké předměty vnímat více smysly najednou, nechť je hned několik smyslů obejme. KD Ushinsky s odkazem na vlastnosti předškolních dětí napsal: „Dětská povaha jednoznačně vyžaduje viditelnost. Naučte dítě pět pro něj neznámých slovíček a bude nad nimi dlouho a marně trpět, ale dvacet takových slov spojte s obrázky a dítě se je naučí za pochodu. Moderní pedagogika se domnívá, že v předškolním vzdělávání by se měly využívat různé druhy vizualizace: pozorování živých předmětů, zkoumání předmětů, obrázků, vzorků, používání technických učebních pomůcek, používání diagramů, modelů.
g) Zásada individuálního přístupu k dětem.
Děti se liší různou úrovní flexibility duševní činnosti – některé rychle nacházejí odpovědi, jiné potřebují důkladně přemýšlet; různé rychlosti učení – jeden rychle uchopí a zapamatuje si, jiný potřebuje dlouhou práci a opakování. Dovednosti se tvoří také jiným tempem: jedno dítě provádí akce automaticky po tuctu opakování, u jiných se tento počet opakování zdvojnásobí a ztrojnásobí a teprve poté se akce zautomatizuje.
Po zvážení role mentální výchovy v rozvoji osobnosti, rysů mentálního vývoje předškolních dětí, úkolů, prostředků, metod a principů mentální výchovy předškoláků můžeme dojít k závěru, že k duševnímu vývoji předškoláků dochází neustále. pod vedením dospělých v procesu různých činností.
6. Metody ddiagnostika duševního vývoje
Obvykle, pedagogičtí psychologové předškolní vzdělávací instituce pro diagnostiku duševního vývoje předškoláků používají následující desítky let prověřené metody.
Chcete-li diagnostikovat obecnou úroveň intelektuálního rozvoje:
1. Nesmysl
2. Roční období
3. Co na těchto výkresech chybí?
4. Obrys
5. Projděte bludištěm
6. Test "Kos kostky"
Chcete-li diagnostikovat úroveň vnímání:
1. Nakreslete obrázek (metoda T.N. Golovina)
2. Zjistěte, kdo to je
3. Jaké položky se skrývají ve výkresech
Diagnostika pozornosti:
1. Co je zde nadbytečné
2. Umístěte ikony
Pro diagnostiku představivosti:
1. Vymyslete příběh
2. Nakreslete něco
3. Vymyslete hru
Chcete-li diagnostikovat úroveň rozvoje řečových funkcí:
1. Vyjmenuj slova
2. Řekněte podle obrázku
Pro diagnostiku paměti:
1. Naučte se tvary
2. Pamatujte na výkresy
3. Zapamatujte si čísla
4. Naučte se slovíčka.
Kostky kosy
(verze pro děti)
Klasická verze techniky obsahuje 16 vícebarevných červeno-bílo-modro-žlutých kostek o velikosti strany 18x18 mm a sadu 18 vícebarevných vzorů. Velikost barevných obrázků je o něco menší než velikost skutečně naskládaných vzorů.
cílová
Stanovení úrovně utváření konstruktivního prostorového myšlení, možnosti prostorové analýzy a syntézy, konstruktivní praxe.
Technika je jakýmsi klíčem při studiu kognitivní složky kognitivní činnosti. Techniku lze také použít ke studiu úrovně nároků. Pro tento účel nejsou testovací obrazce číslovány.
Při práci s dětmi od 3 do 10-12 let považují autoři za účelné nabízet k použití neúplný počet kostek a tím i testovací obrazce, protože zbývajících 6 obrazců je obtížné rozdělit podle gradace složitosti. Práce s více než 9 kostkami navíc nepřináší zásadně nové informace pro úkoly studia percepčně efektivní složky kognitivní činnosti (konstruktivní praxe) a prostorových reprezentací dítěte.
Materiál
Sada čtyřbarevných kostek (9 kusů), album barevných vzorů (12 vzorů), uspořádaných podle složitosti.
Věkový rozsah použití. Techniku lze použít u dětí od 3,5 do 9-10 let.
Postup při provádění a zaznamenávání výsledků
Před zahájením práce se vzory je nutné nejprve dítě seznámit s povahou vybarvování kostek, vysvětlit mu, že všechny kostky jsou malované stejně. Bez ohledu na věk dítěte je vhodné začít pracovat se vzorem takové složitosti, který si podle odborníka dítě samo poskládá.
Na stůl před dítětem se položí vzor a vedle něj se na náhodnou pozici položí kostky. V souladu s věkem dítěte a cíli studie můžete omezit počet kostek tak, aby jejich počet byl nezbytný a dostatečný pro reprodukci prezentovaných vzorů), nebo můžete dát dítěti možnost vybrat si ten správný počet kostek. V tomto případě je docela zajímavé pozorovat, jak si dítě kostky v procesu skládání vybírá.
Návod. "Podívej, na obrázku je vzor." Z těchto kostek se dá složit. Pokuste se složit úplně stejně.
Dítě by mělo skládat samotné vzory na stole, přičemž kostky nepokládá na vzor, ale vedle něj. Když uspěje, je mu nabídnuto, aby přidal následující vzory a ukázal je jeden po druhém s narůstající složitostí. Pokud je pro dítě obtížné složit byť jen jednoduchý vzor, poskytne mu odborník potřebnou pomoc (stimulující nebo organizující), aby ho povzbudil k zahájení práce, nebo stejný vzor kostek před dítětem složí samo. (podrobná vizuální pomůcka). Poté byste měli dítě požádat, aby akci zopakovalo ze „svých“ kostek a samo složilo stejný vzor. Po obdržení pozitivní výsledek dítěti je nabídnuto složení složitějšího vzoru. V jakékoli fázi úkolu je v zásadě možné poskytnout různé druhy a množství pomoci.
Analyzované ukazatele
úroveň složitosti vzoru, která je dítěti přístupná;
· preferenční strategie činnosti;
tvorba prostorové analýzy a syntézy;
Kritika dítěte k vlastním výsledkům;
Schopnost učení dítěte (možnost přenesení vytvořených dovedností do podobného konstruktivního materiálu).
Analýza výsledků
Rozebírá se nejen správnost provedení toho či onoho vzoru, dodržení průměrných věkových parametrů, ale i povaha a strategie činnosti dítěte: účelová nebo chaotická; zkoušením nebo pokusem a omylem; prostřednictvím vizuálního srovnání. Zaznamenává se pomoc nezbytná pro dítě, schopnost naučit se nový typ činnosti, možnost převedení školení na podobný nebo mírně komplikovaný materiál,
Poměrně často se ve vztahu k referenci vyskytuje vzor skládání zrcadla. V tomto případě je pozorována buď inverze směru zleva doprava, nebo převrácení shromážděného vzoru o 180 ° vzhledem k původnímu. Takové skládání nelze považovat za chybné.
Obtíže samotné analýzy jsou dobře kompenzovány, pokud je dítěti jako pomůcka nabídnuto uložení šablony. Taková pomoc minimalizuje problémy s prostorovou analýzou. I když potíže s kopírováním přetrvávají, lze identifikovat následující typy chyb návrhu:
· chyby inverze barev (záměna barvy pozadí a samotného vzoru);
chyby „zrcadlení“ (viz výše);
Velké chyby (např. u vzoru č. 5: „červená mašle“ není tvořena 4, ale 2 kostkami s rohy k sobě);
Chyby typu „úhlopříčka“ (chyby prostorové analýzy, kdy se diagonální čáry, které jsou získány ze stran kostek, namalovaných napůl, snaží sečíst z úplně natřených stran kostek, čímž zcela porušují logiku vzor);
skládání vzoru v rozporu s designem náměstí;
· "metrické" chyby (změna počtu kostek v "délce" nebo "výšce" ve srovnání s odkazem).
· Děti ve věku 3-3,5 let obvykle zvládají úkoly č. 1, 2. V tomto případě je přijatelné použít strategii pokus omyl. Jsou možné chyby zrcadlového typu nebo porušení čtvercového designu - když je vzor tvořen pouze dvěma kostkami (v úloze č. 2).
· Děti ve věku 4-5 let většinou zvládají poněkud obtížnější úkoly (úkoly č. 3.4, někdy č. 5) s malou pomocí, dělají jednotlivé chyby, včetně zrcadlových a měřítkových.
· Děti 5-6 let dokážou plnit úkoly do č. 6, ale jsou možné jednotlivé chyby typu "úhlopříčka".
· Děti od 7 let samostatně zvládají úkoly č. 1-7 (někdy i úkol č. 8), cíleně pracují s vizuální korelací, ale potřebují pomoc při provádění zásadně obtížnějších vzorů č. 9,10.
· Do 7 let věku se někdy mohou dopustit chyby inverze barvy postavy a pozadí vzoru.
· Od 7,5-8 let mohou děti plnit všechny úkoly samy, dělat jednotlivé chyby toho či onoho typu a zpravidla je samy opravovat.
Vyloučení položky (4. navíc)
Zpočátku byla tato technika určena ke studiu rysů analytické a syntetické aktivity dospělých pacientů. Je typickým příkladem modelování procesů analýzy a syntézy v myšlení. Je třeba poznamenat, že v té či oné formě je tato technika popsána téměř ve všech příručkách o psychologické diagnostice a je přítomna v arzenálu téměř všech odborníků.
cílová
Studium úrovně utváření zobecnění, pojmového vývoje a možnosti izolovat podstatné, významotvorné rysy, identifikace rysů kognitivního stylu.
Data získaná při studiu pomocí této techniky umožňují posoudit rysy procesů zobecňování a abstrakce, schopnost (nebo naopak neschopnost) zvýraznit podstatné rysy předmětů či jevů. Svým směrem je to podobné metodě oborová klasifikace, V některých učební pomůcky tato technika se dokonce nazývá zjednodušená verze klasifikace objektů. Rozdíl v metodě Vyloučení položky z předmětová klasifikace však spočívá v tom, že v menší míře odhaluje ukazatele pracovní schopnosti a stability pozornosti a ve větší míře klade požadavky na logickou platnost, správnost zobecnění, přísnost a jasnost formulací, jakož i skutečnost, že jde o rigidnější a specificky strukturovaný materiál pro studium procesu zobecňování. Je široce používán v praxi psychologického a pedagogického výzkumu analytické a syntetické činnosti dětí. Existují dvě varianty vylučovací techniky – předmětová a slovní.
Důležitou podmínkou pro aplikaci metodiky je slovní zdůvodnění volby. U dětí s poruchami řeči je přípustná jednoslovná odpověď s vysvětlujícími gesty, pokud to dá odborníkovi příležitost pochopit princip, kterým se dítě řídilo. Při vyšetření dětí, které si pro vady řeči nedokážou vysvětlit svůj výběr, je použití o tato metoda má omezenou hodnotu.
Věkový rozsah použití
Tato úprava techniky se používá pro děti od 3-3,5 do 13-14 let.
Materiál
Testovacím materiálem techniky je soubor obrázků, kde každý úkol jsou 4 obrázky různé položky, sjednocené společným rámem. Tři předměty patří do stejné kategorie (mohou je spojovat nějaká vlastnost nebo znak společný všem), čtvrtý se od ostatních liší nějakým podstatným znakem, který se neshoduje s „pojmovým polem“ ostatních tří zobrazených předmětů. Soubory obrázků byly uspořádány podle stupně složitosti.
Aby bylo možné analyzovat plnění každého úkolu, předpokládá se, že koreluje odpověď dítěte s jednou nebo jinou kategorií odpovědí charakteristickou pro určitou úroveň formování mentálních operací určitého kognitivního stylu.
Navrhovaná úprava analýzy výsledků zahrnuje využití představ o úrovni koncepčního rozvoje.
Analýza výsledků
Každá série je považována jako celek za normativně přístupnou od určitého věku.
Děti ve věku 4 a 5 let obvykle snadno vybírají „extra“ snímky první série, ale zpravidla je pro ně obtížné vysvětlit výběr. Vzhledem ke zvláštnostem rozvoje logického myšlení v tomto věku nejsou děti vždy schopny analyzovat všechny obrázky a často nedokážou slovně odpovědět. Při použití první řady je však možné identifikovat úroveň skutečného vývoje pro tuto věkovou skupinu. Při práci s realistickými obrazy první série (květiny a kočka, boty a noha) děti normativně izolují předmět „navíc“ v souladu s jeho specifickým významem, který se přirozeně projevuje v konkrétních a konkrétních situačních reakcích.
Pro děti ve věku 5-6 let je nejtypičtější vytváření situačních a funkčních vazeb (asociací), blíže 7 letům se mohou objevit i normativní odpovědi související s pojmovou kategorií.
U dětí od 6 let se v reakci na obrázky třetí série spolu s funkčními odpověďmi začínají objevovat správné pojmové asociace (vyčleňování „navíc“ na pojmovém základě), což se projevuje nárůstem ve věku 7-8 let odpovědí konceptuální kategorie.
Je třeba poznamenat, že čtvrtá řada je poměrně obtížná, protože zahrnuje vytvoření takových „nízkofrekvenčních“ konceptů, jako je "šicí doplňky", "měřicí přístroje", "vojenské věci". V tomto ohledu děti dávají odpovědi kategorie (F), ačkoli se předpokládá, že do 10 let by měla být většina těchto pojmů vytvořena. Úkoly z předchozí řady pro děti od 7-8 let by samozřejmě měly být převážně plněny v souladu s kategorií (P). V tomto případě však mohou existovat individuální odpovědi „nižší“ koncepční úrovně.
Snímky páté série (slunce a svítidla, písmo, balalajka, rádio a telefon atd.) naznačují poměrně vysokou úroveň konceptuálního myšlení, přičemž poslední snímek může zároveň vyvolat asociaci latentními znaky.
Jak již bylo poznamenáno, při celkovém hodnocení efektivity implementace metodiky se nehodnotí pouze kategorie odpovědí, ale také míra dostupné složitosti úkolu.
Často, pokud úkol není k dispozici, děti dávají odpovědi jako: „nic zbytečného“, „všechno je vhodné“ nebo „obtížné“, „nevím“, „nic není vhodné“ atd. V tomto případě (pokud takové odpovědi dává dítě starší 7 let), lze předpokládat výrazný nedostatek utváření pojmového myšlení (za předpokladu, že chování dítěte samo o sobě nemá protestní, negativistický charakter nebo je dítě extrémně nejisté).
Věkové výkonnostní standardy
· Série 1 (obrázky č. 1-4) je obecně určena pro děti ve věku 3-5 let.
· Řada 2 (obrázky č. 5-8) - pro děti ve věku 5-6 let.
· Série 3 (obrázky #9--12) je určena hlavně pro děti ve věku 6--7 let.
· Série 4 (obrázky č. 13-16) je zaměřena na naplňování normativů dětmi od 7 do 10 let.
· Řada 5 (obrázky č. 17-20) je určena pro normativní výkony dětí nad 10 let.
Série 1:
Žlutý kruh; zelený ovál; červený trojúhelník (všechny stejné velikosti); větší růžový kruh.
Tři různé trojúhelníky jinou barvu, modrý čtverec.
Tři různé květiny, kočko.
Slon, husa, motýl, kbelík.
Série 2:
Bota, bota, bota, noha.
Pták, stůl, kladivo, brýle.
Parník, vozík, auto, námořník.
Skříň, postel, komoda, knihovna.
Série 3:
Kuře, labuť, sova, jestřáb.
Hřeben, zubní kartáček, trubice, kohoutek.
Pár bruslí, fotbalový míč, lyže, bruslař.
Cívka nitě, dýmka, nůžky, náprstek.
Série 4:
Cívka nitě, knoflík, spona, přezka.
Deštník, čepice, pistole, buben.
Letadlo, loď, auto, balón s gondolou.
Hodinky, brýle, farmaceutické váhy, teploměr.
Série 5:
1. Elektrická žárovka, petrolejka, svíčka ve svícnu, slunce.
2. Balalajka, rádio, telefon, dopis v obálce.
3. Sady černých kruhů různých konfigurací (3,4, 5 kruhů).
4. Různé tvary z plných, plných a tečkovaných, pouze tečkované čáry.
Závěr
Rozvoj duševní aktivity a samostatnosti, osvojování intelektových dovedností a schopností u dětí předškolního věku jsou důležitými předpoklady úspěšné školní docházky a přípravy na nadcházející pracovní činnost. „Jádro“ duševního vývoje, jeho hlavní náplní je rozvoj rozumových schopností.
Duševní schopnosti jsou ty psychologické vlastnosti, které určují snadnost a rychlost asimilace nových znalostí a dovedností, možnost jejich využití k řešení různých problémů. Duševní vývoj dítěte se uskutečňuje pod vlivem sociálního prostředí. Hlavními ukazateli duševního rozvoje jsou asimilace systému znalostí, akumulace jeho fondu, rozvoj kreativního myšlení a zvládnutí metod kognitivní činnosti nezbytných pro získávání nových znalostí.
Seznamliteratura
1. Wenger L.A., O.M. Dyachenko, R.I. Govorová, L.I. Tsekhanskaya. Hry a cvičení pro rozvoj rozumových schopností u dětí předškolního věku. - M.: Osvícení, 1989. - 127 s.
2. Grigorieva G.G. Zraková činnost předškoláků: učebnice pro žáky. prům. ped. učebnice manažer - M.: Vydavatelské středisko "Akademie", 1998. - 272 s.
3. Diagnostika školní připravenosti dítěte: Průvodce pro učitele předškolní instituce/ Pod redakcí N.E. Verax. - M.: Mosaic-Synthesis, 2007. - 112 s.
4. Didaktické hry a cvičení pro smyslovou výchovu předškoláků. Příspěvek na vychovatele det. zahrada. vyd. L. A. Wenger. - M.: "Osvícení", 1978. - 224 s.
5. Předškolní pedagogika: učebnice pro studenty pedagogických škol / Ed. V.I. Yadeshko, F.A. Sokhina. - M.: Osvícení, 1978. - 416 s.
6. Psychodiagnostika dětí v předškolních zařízeních (metody, testy, dotazníky) ed. - komp. E.V. Dotsenko. 2. vydání. Volgograd: Učitel, 2011 - 297s.
7. Senzomotorický rozvoj předškoláků ve třídě výtvarného umění: příručka pro učitele předškolního věku. - M.: Humanit. Publikační centrum VLADOS, 2001. - 224 s.
8. Semago N.Ya. Semago M.M. Teorie a praxe posuzování duševního vývoje dítěte. Předškolní a základní školní věk. - Petrohrad: Řeč, 2006. - 384 s.
9. Uruntaeva G.A. předškolní psychologie: studia. Příspěvek pro studenty. vzdělávací instituce. - M.: Ediční středisko "Akademie", 1999.-336 s.
10. Duševní výchova dětí předškolního věku. // Ed. N.N. Poddiaková, F.S. Sokhina. - M.; Osvěta, 1984. - 207 s.
11. Ushakova O.S. vývoj řeči předškoláků. - M.: Nakladatelství Institutu psychoterapie, 2001. - 240 s.
12. Filicheva T.B. Odstranění obecné nerozvinutosti řeči u dětí předškolního věku. M.: Iris-press, 2007. - 224 s.
Hostováno na Allbest.ru
Podobné dokumenty
Role duševní výchovy ve vývoji dítěte. Rysy vývoje předškolních dětí s normou ve vývoji a s OHP. Druhy konstrukce papíru, vlastnosti techniky Origami. Origami jako prostředek duševního rozvoje předškoláků s OHP.
semestrální práce, přidáno 6.11.2012
Teoretické aspekty duševního vývoje mladšího žáka. Role psychodiagnostiky při překonávání školního neúspěchu. Diagnostika duševního vývoje mladšího žáka. Praktická doporučení zlepšit duševní vývoj žáka.
semestrální práce, přidáno 6.1.2007
Úkoly a metody studia duševního vývoje žáků. Závěrečná data a závěry psychodiagnostické studie. Příčiny brzdící duševní vývoj žáků. Příčiny narušení psychologického mikroklimatu ve třídách seniorů a juniorů.
prezentace, přidáno 29.01.2011
Vlastnosti a charakteristiky rozvoje myšlení. Obrazné myšlení a vztah forem myšlení dítěte. Porozumění řeči a rozvoj pozornosti v předškolním věku. Rozvoj paměti a představivosti, duševní nezralost. Oblast znalostí předškolního dítěte.
semestrální práce, přidáno 25.03.2009
Základy a fáze vývoje řeči u předškoláků. Vlastnosti formování a vývoje řeči u dětí s mentální retardací. Metodické úkoly výchovy ke zvukové kultuře řeči. Metody slovní zásoby. Utváření gramatické stavby řeči.
semestrální práce, přidáno 15.10.2015
Testování školní zralosti. Diagnostika porozumění logickým vztahům, schopnost korelovat dva úsudky k závěru (metoda "Logické úlohy"). Motivace k učení. Metoda "Vyloučení nadbytečných" pro diagnostiku duševního vývoje.
praktická práce, přidáno 05.01.2009
Emoční poruchy a jejich typy. Role emocí v psychickém vývoji dětí staršího předškolního věku. Principy utváření pozitivních emocí. Diagnostika míry strachu, úzkosti a agresivity u předškoláků. Vlastnosti jejich prevence.
práce, přidáno 30.10.2014
Hra na hrdiny jako zdroj vzdělání pro předškolní děti. Diagnostika a hodnocení vývoje předškoláků podle metod Boguslavské, Smirnové a Vitslaka. Vliv herních činností na formování osobnosti předškolního dítěte.
semestrální práce, přidáno 10.7.2012
Psychologické rysy předškolní děti. Vlastnosti emocionálního a morálního vývoje předškoláků. Formování sebeúcty a výchova emocionálně pozitivního vztahu k vrstevníkovi. Emocionální a osobnostní rozvoj dítěte.
semestrální práce, přidáno 20.01.2009
Role komunikace s vrstevníky při utváření mravních kvalit osobnosti předškolních dětí. Studium úrovně utváření mravních norem a pravidel chování dětí. Vytváření příznivých podmínek pro výchovu a rozvoj předškolních dětí.
Diagnostika duševního vývoje předškoláků
Editoval L.A. Wenger a V.V. Kholmovská
Moskva "Pedagogika" 1978
Kapitola I
Psychologické základy diagnostiky duševního vývoje předškoláků
Systém diagnostických metod vyvíjený ve výzkumu naší laboratoře byl zaměřen především na zjišťování úrovně celkového duševního vývoje dětí. Jedinou výjimkou byla jedna metoda určená pro děti od 6 let připravující se na vstup do školy a zajišťující zjišťování úrovně formování některých speciálních dovedností souvisejících s předpoklady pro zvládnutí výchovně vzdělávací činnosti. Potřeba vytvořit tuto techniku byla diktována praktickými úkoly kontroly připravenosti dětí ke studiu ve škole. V této kapitole se nebudeme dotýkat teoretických úvah, na nichž je založen její vývoj, jejich prezentace bude uvedena níže, v kapitole VIII. Zde se pokusíme poodhalit naše chápání úkolů a obsahu diagnostiky celkového duševního vývoje dětí, ze kterého jsme vycházeli při práci na odpovídajících metodách.
Diagnostické metody jsou metody, které umožňují pomocí relativně krátkých testů zjistit srovnávací úroveň duševního vývoje dítěte, tedy jeho shodu s určitou průměrnou úrovní stanovenou pro děti dané věkové skupiny, případně odchylku od tuto průměrnou úroveň v jednom nebo druhém směru.
Hodnota diagnostických metod, možnosti a limity interpretace výsledků získaných s jejich pomocí závisí především na jejich obsahu, na kterých se jako indikátory úrovně tohoto vývoje uplatňují aspekty duševního vývoje dítěte. Obsah diagnostiky zase určuje obecná teorie duševního a zejména duševního vývoje dítěte, ze které autoři diagnostických systémů vycházejí.
Vývoj a aplikace diagnostických metod zaměřených na zjišťování úrovně duševního vývoje dětí – tzv. intelektové testy neboli testy duševního vývoje, má v zahraniční vědě více než půlstoletí historii. Testologie se vlastně proměnila ve speciální aplikovanou vědu, málo spojenou s rozvojem teoretického výzkumu obecně a dětské psychologie. Většina zahraničních odborníků v této oblasti spatřuje význam testů ve zjišťování úrovně vývoje u dětí určité obecné intelektové schopnosti nebo skupiny schopností, údajně nezávislých na životních podmínkách dětí, na podmínkách výchovy a vzdělávání. Obsah měřených schopností přitom dostává extrémně skrovnou a vágní kvalifikaci a diagnostické úkoly nabízené dětem jsou vybírány čistě empiricky. Tuto linii v testologii stanovil již na úsvitu jejího vzniku A. Binet, který v roce 1911 zveřejnil konečnou verzi své Metrické škály inteligence, která byla prvním průvodcem psychologické diagnostiky.
Binet považoval inteligenci za nediferencovaný „svazek tendencí“, v jehož středu leží schopnost soudit, a věřil, že inteligenci je nutné hodnotit právě jako „celistvost“. Soubory úkolů, které vyvinul a nabídl dětem, byly vybrány na základě četných empirických pokusů. V procesu práce na nich Binet předložil tezi: „Nezáleží na tom, jaké testy, pokud jich je hodně“ (A. Binet, 1923, s. 178). Tato teze přímo vycházela z teoretických pozic A. Bineta: jelikož jsou diagnostické úkoly navrženy tak, aby odhalovaly obecný mentální potenciál, může se jednat prakticky o cokoliv. Schopnost úsudku se do určité míry projevuje ve všech aktech myšlení a „chytřejší“ dítě bude v každém případě před tím „hloupějším“.
Velké množství testů ochrání před úrazy a hlavně pomůže vyrovnat rozdíly v minulých zkušenostech dětí, jejich znalostech a dovednostech. Právě tento úkol – všestranné „očištění“ testů od možného ovlivnění výsledků testů dosavadními zkušenostmi – stál před Binetem jako hlavní, byť si byl vědom, že jej nedokáže vyřešit.
Moderní testologie nabyla značného rozsahu, vyvinula si vlastní matematický aparát a našla široké praktické uplatnění v řadě cizích zemí. To však nevedlo k žádné vážné revizi jeho základních principů. Takže například autor nejrozšířenější modifikace Binetovy stupnice L.M. Terman (L.M. Terman, 1960) definuje inteligenci jako „schopnost abstraktního myšlení“ a podle jednoho z největších moderních představitelů americké testologie D. Wexlera se jedná o globální schopnost, která subjektu umožňuje jednat účelně, racionálně a racionálně uvažovat. efektivně komunikovat s okolím.
Jestliže pro Bineta byla základem pro výběr testovacích problémů jeho vlastní intuice, tak později vlastně jediným kritériem jejich vhodnosti bylo statistické kritérium. Je to následovně. V procesu konstrukce testovacích metod pro každou věkovou kategorii dětí se vybírá velké množství různých úloh. Jejich ověření na hromadném materiálu nakonec umožňuje vybrat „vhodné“, tzn. ty, které se snadno používají, mají potřebný stupeň obtížnosti, umožňují dětem dobře rozlišovat, dávají poměrně stabilní ukazatele atd.
Studium IQ (stanovené pomocí testů obecné „úrovně inteligence“) se podle J. Getzelse a W. Philipa nemění díky nárůstu znalostí o myšlení a chování. Za jednu z příčin této situace považují tito autoři zakořeněný zvyk kontrolovat nové testy výpočtem míry jejich korelace se starými, což brání jejich vážné teoretické i praktické revizi (J. Getzels, W. Philip, 1962).
A.L. Baldwin píše, že praktická definice schopnosti souvisí s rozvojem testovacích technik a za svou existenci vděčí intuici raných psychometriků a empirickým znalostem získaným při pokusech o předpovídání úspěchu lidí v důležitých životních situacích (A.L. Baldwin, 1958).
V posledním desetiletí získali zahraniční psychologové četné důkazy o tom, že úroveň duševního vývoje, měřená pomocí jakýchkoliv testů, se výrazně mění se změnami životních podmínek člověka. R. Thorndike a E. Hagen tedy citují údaje, podle kterých se tato úroveň mezi rekruty naverbovanými do armády v letech 1940-1945 zvýšila o 83 % ve srovnání s úrovní rekrutů naverbovaných v roce 1918 a průměrné IQ mezi školáky v Tennessee vzrostlo mezi 30. a 40. léta. o 9,8 bodu. Autoři vyjadřují názor, že schopnosti měřené intelektovými testy jsou výsledkem obecné životní zkušenosti (R.L. Thorndike, E. Hagen, 1955) a počet takových tvrzení neustále narůstá. To však neovlivňuje obecný stav testologie. Podle samotných amerických autorů počínaje 30. nastalo období stagnace, které trvá dodnes.
Na věci nic nemění ani pokusy o zavedení jistoty do obsahu testů intelektuálního rozvoje pomocí faktorové analýzy Problém je postaven na hlavu: výběr faktorů braných jako formy intelektových schopností nepředchází vývoji testů, ale naopak je založen na výsledcích testů. Zcela správně proto zní poznámka F. Vernona: „Musíme si uvědomit, že faktory obsahují především kategorie pro klasifikaci mentálních testů a testů“ (Ph.E. Vernon, 1961, s. 138).
Hlavním řetězcem aplikace intelektových testů zahraničními specialisty je diferenciální diagnostika - diferenciace dětí podle jejich schopností a v některých zemích (např. v Anglii) slouží výsledky testů jako přímý podklad pro určení osudu dětí. dětí, jejich distribuce ve vzdělávacích institucích různého typu. To opět souvisí s přesvědčením, že testy měří přirozené schopnosti, které jim zůstávají rovné po celý život. Tváří v tvář ostré kritice ze strany progresivních vědců a široké veřejnosti tato praxe přesto existuje.
Představy o možnosti měření obecného „intelektuálního potenciálu“, údajně nezávislého na podmínkách výchovy a vzdělávání, jsou moderní sovětské psychologii cizí. Právě ony byly do značné míry příčinou škodlivých praktických důsledků používání intelektuálních testů pedology, k nimž u nás ve 20. a 30. letech 20. století docházelo, zveličování jejich prognostické hodnoty a pokusů rozhodnout o osudu dítě přímo na základě výsledků testů.
Sovětská dětská psychologie vychází z úzkého vztahu mezi učením a vývojem, z vedoucí úlohy učení v duševním a zejména duševním vývoji. A to znamená úplně jiný přístup k chápání problémů. psychologická diagnostika, k vymezení jejího obsahu a ke konstrukci samotných diagnostických metod.
Diagnostika duševního vývoje by měla odhalit nikoli mýtický „intelektový potenciál“, ale skutečné úspěchy dítěte, které se formovaly v průběhu výchovy a vzdělávání. Z tohoto ustanovení vyplývá pochopení možných oblastí aplikace diagnostiky jak pro zkvalitnění vědeckého výzkumu v dětské psychologii a pedagogice, tak pro praktické účely.
Je-li úroveň duševního vývoje dítěte důsledkem pedagogických vlivů na něj zaměřených, je přirozené, že bez stanovení této úrovně nelze posoudit skutečnou účinnost různých pedagogických systémů, obsahu a metod výuky, nelze posoudit jejich vývojový význam. odhaleno. Diagnostika duševního vývoje by proto měla zaujímat významné místo ve výzkumu zaměřeném na řešení pedagogických problémů. Přitom, protože je výsledkem nejen přímé výuky, ale i celkového množství výchovných vlivů, lze z úrovně duševního rozvoje dosaženého dětmi zjistit, jaký vliv mají na děti sociální, demografické a jiné podmínky. .
Jiný typ aplikace diagnostiky duševního vývoje dětí je možný v samotném psychologickém výzkumu, sledujícím cíl studia zákonitostí utváření určitých duševních (především duševních) vlastností a schopností. Zde může výběr skupin subjektů v závislosti na počáteční úrovni duševního vývoje zajistit jednotu podmínek pro provádění formativních experimentů a posuny v této úrovni dosažené v důsledku formace budou naznačovat šíři mentálních kvalit vytvořených u dětí. , možnost jejich využití při řešení nových problémů.
Úloha diferenciálně psychologické diagnostiky není odstraněna ani v sovětské psychologii, ale tato úloha nabývá jiného významu. Vzhledem k tomu, že pomocí diagnostických metod se nefixují „vrozené“ intelektové schopnosti, ale aktuální úroveň vývoje, výsledky diagnostiky by neměly a ani nemohou být přímo korelovány se schopnostmi dítěte. Je třeba je považovat především za důkaz vlivu, který na dítě působily předchozí podmínky života a výchovy (i když jednotlivé případy opoždění vývoje lze nepochybně spojovat s organickými příčinami). Úkolem diagnostiky tedy nemůže být diferenciace dětí podle jejich schopností, vedoucí k určitým organizačním a praktickým důsledkům. Jedná se pouze o „střih“, předběžnou orientaci v úrovni vývoje každého dítěte, po níž v případě potřeby následuje jeho hlubší psychologické, lékařské, sociologické, pedagogické vyšetření, které umožňuje zjistit příčiny určitých vývojových rysů dítěte. toto dítě, odchylky.
Změna úkolů diagnostiky radikálně mění přístup k určování jejího obsahu. Chceme-li získat data charakterizující skutečný průběh vývoje a vliv, který na něj mají různé faktory, nemůžeme se již spoléhat na statistiky a nemyslet na obsah diagnostických úloh. Tento obsah se stává zásadním.
Duševní vývoj dítěte, podle názoru pevně zakotveného v sovětské dětské psychologii, nastává tím, že si dítě osvojuje určité formy sociální zkušenosti, materiální a duchovní kultury vytvořené lidstvem. Toto zadání se provádí v procesu činnosti. Zvládnutí různých druhů činností pod vedením dospělých vede k utváření duševních vlastností a schopností v nich „vložených“, a především vlastností a schopností souvisejících s duševní sférou dítěte. A obsahem psychologické diagnostiky by měly být právě vlastnosti a schopnosti odpovídající každé fázi přivlastnění. Jinými slovy, pro stanovení obsahu diagnostiky duševního vývoje se ukazuje, že je nezbytný teoretický model tohoto vývoje odrážející jeho zákonitosti a věková stádia. V takovém modelu by měly být představeny především hlavní, ústřední mentální formace, které vznikají při osvojování si sociální zkušenosti a určují zbytek vývojových momentů. Pouze utváření takových základních útvarů se může stát spolehlivým ukazatelem vývoje.
Nutno podotknout, že na počátku 30. let 20. století Sovětská věda představila ukázky vývoje smysluplných metod pro studium duševního vývoje dítěte, které odrážejí kvalitativní novotvary v tomto vývoji, které vznikají v důsledku asimilace sociálně vyvinutých prostředků duševní činnosti dítětem. Hovoříme o vyvinutém L.S. Vygotského metoda „dvojité stimulace“, která zahrnovala provádění akcí dětmi s „podnět-objekty“ a „podnět-znaky“ používanými jako prostředek k řešení problému. Tato technika byla spolu s vlastními výzkumnými účely využívána i pro psychologickou diagnostiku. Jednou z jeho specifických variant byl L.S. Vygotsky a L.S. Sacharovova metoda, zaměřená na studium utváření „umělých konceptů“ a umožňující identifikovat formy zobecnění přístupné dítěti (L.S. Vygotsky, 1956). Další verzi vytvořil A.N. Leontiev k identifikaci stupně zvládnutí nepřímých metod zapamatování (A.N. Leontiev, 1965).
Požadavek na smysluplný přístup k rozvoji diagnostických metod byl základem pro diskusi o problematice psychologické diagnostiky na celosvazových sympoziích konaných v letech 1970 a 1974. (Sborník příspěvků ze sympozia o vývoji diagnostických metod pro zjišťování úrovně duševního vývoje dětí, 1970; Problémy v diagnostice duševního vývoje, 1974). Implementace tohoto přístupu v rozvoji diagnostiky duševního vývoje dětí školního věku je prezentována v řadě studií realizovaných pod vedením N.I. Nepomnyashchaya a Z.I. Kalmyková.
Samozřejmostí je duševní aktivita dítěte, jak roste a získává čas osobní zkušenost. Různými způsoby se mění, obohacuje. Vzniká tak iluze, že k charakterizaci dětské inteligence je možné využívat nejrůznější, i náhodné ukazatele. Ale iluze je jen iluze. Není náhodou, že v současné době se v zahraniční psychologii stále častěji ozývají hlasy poukazující na skutečné fiasko, kterým utrpěly ty nejpropracovanější a zdá se, že mnohaletou praxí prověřené testovací systémy (zejména systém Binet-Theremin ). Námitky proti těmto systémům jsou především v tom, že neuchopují to hlavní v duševním vývoji, neumožňují spolehlivou předpověď úspěšnosti dětí ve školní docházce a tím spíše v jejich následné profesní činnosti.
Otázka prognostického významu jakýchkoli diagnostických metod je zcela zvláštní. Z našeho pohledu nelze pro vzdálené předpovědi použít žádné testy – jinak bychom se museli vrátit k víře ve vrozený a alespoň relativně neměnný „intelektuální potenciál“ měřený testy.
Hraje-li učení vůdčí roli v duševním rozvoji, pak je přirozené, že výrazná změna podmínek učení může rozhodujícím způsobem ovlivnit další vývoj a změnit jeho ukazatele. Každý nový stupeň vzdělávání je však postaven na základě již dosažené úrovně rozvoje a čím vyšší je tato úroveň u daného dítěte, tím více rozumu od něj lze očekávat, za jinak stejných okolností, výraznější pokrok v blízká budoucnost. Relativně blízké předpovědi založené na testovacích pokusech jsou tedy zcela legitimní, pokud pouze testy zachycují skutečně zásadní aspekty duševního vývoje, které jsou rozhodující pro další vývoj dítěte, ale nelze očekávat přesvědčivé předpovědi od testů, které proklouznou po „periferii“ vývoje. aniž by se chápal v tom hlavním. A to je přímý důsledek lhostejnosti k obsahu diagnostiky, empirie při výběru testových problémů.
To vše nás přimělo k tomu, abychom začali rozvíjet diagnostiku mentálního vývoje dětí předškolního věku zdůrazněním jejího hlavního obsahu. Vycházeli jsme přitom z prací řady sovětských psychologů věnujících se obecné psychologické charakterizaci kognitivních duševních procesů a ze speciálních studií vývoje dětské kognitivní sféry, provedených sovětskými i zahraničními autory.
Ústřední myšlenka, která tvořila základ naší práce, je myšlenka předložená a experimentálně podložená v dílech A.N. Leontiev, A.R. Luria, A.V. Záporoží, P.I. Zinčenko, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin a další chápání kognitivních mentálních procesů jako indikativních akcí zaměřených na zkoumání předmětů a jevů, objasňování a zachycení jejich vlastností a vztahů.
Právě kognitivně orientující jednání je hlavní strukturální jednotkou poznání. A pokud by bylo možné zjistit systém a hlavní charakteristiky takových akcí z tato osoba, bylo by možné s dostatečnou jistotou posoudit rozsah kognitivních úkolů, které má k dispozici.
Studie duševního vývoje dětí raného a předškolního věku, provedené sovětskými vědci (A.N. Leontiev, 1965; A.V. Záporožec, 1960, 1967; A.V. Záporožec, D.B. Elkonin, 1964; P.Ya.Galperin, 19659, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, 1967; D. B. Elkonin, 1960; N. N. Poddyakov, 1965, 1970, 1977; L. A. Venger, 1969), nám umožnilo zjistit, že základem tohoto vývoje je zvládnutí různých typů kognitivně orientovaných akcí. a hlavní místo mezi nimi zaujímá percepční a duševní jednání. Teprve ke konci předškolního dětství se začínají formovat i mnemotechnické úkony. K formování percepčních a mentálních akcí u dětí dochází prostřednictvím interiorizace vnějších, materiálně orientovaných akcí, kdy ke zkoumání předmětů a jevů, identifikaci jejich vlastností a vztahů dochází za účasti různých druhů skutečných manipulací. Vnější orientační akce pak buď vznikají v rámci praktické činnosti jako výsledek přeměny praktických akcí na „snažící se“, orientační, nebo je dítě získává v průběhu učení. / Zdrojem duševního vývoje je v obou případech sociální zkušenost, která se na dítě přenáší jak formou přímého poučení o způsobech orientace v realitě, tak nepřímým způsobem, určováním praktické činnosti dítěte.
V každé věkové fázi dítě ovládá kognitivní akce určitého typu. Duševní vývoj působí jako přirozený proces, který má svou logiku, která je v konečném důsledku určena obecnější logikou vývoje osobnosti dítěte jako celku, změnou místa, které zaujímá v systému sociálních vztahů, a změnou v typech činností, v jejichž rámci se utvářejí kognitivní akce.
Prvotní formy orientace v prostředí se u dítěte formují již v prvním roce života. Za svůj vznik vděčí společné aktivitě dítěte s dospělými, při které se dítě učí nejjednodušším druhům praktických úkonů (pohyb v prostoru, uchopování, manipulace s předměty) a orientačním úkonům nutným k jejich provádění. V této fázi vývoje je mapování vnější vlastnosti předměty, jejich vazby, vztahy a možnost provádění akcí přístupných dítěti s předměty jsou stále vzájemně sloučeny. Proto je obtížné hovořit o činnostech vnímání a činnostech myšlení jako o zvláštních typech orientace. Spíše lze hovořit o velmi nediferencovaných orientačních akcích „obecně“, zaměřených na poznávání vnějšího světa v úzkých mezích nejbližšího okolí dítěte, přímo souvisejících s prováděním nejjednodušších praktických úkonů.
Taková globální orientace v prostředí začíná získávat určitou disekci již v raném věku (od 1 do 3 let). Zde se poprvé rozlišují akce zaměřené na zkoumání a odhalování vnějších vlastností předmětů a akce, které odhalují souvislosti a vztahy mezi předměty, umožňují dítěti řešit nové úkoly, s nimiž se dosud nesetkalo, tzn. na jedné straně akce vnímání, na druhé straně mentální, intelektuální akce.
Rozvoj vnímání u dětí raného a předškolního věku byl předmětem velkého cyklu prací prováděných pod obecným vedením A. V. Záporožce různými badateli, včetně nás (L.A. Wenger, 1969) a našich zaměstnanců. V důsledku tohoto koloběhu práce byla odhalena struktura percepčního jednání dítěte a způsoby jeho utváření.
Bylo zjištěno, že v procesu vnímání je zkoumaná vlastnost předmětu (jeho tvar, velikost, barva) korelována se vzorky hlavních odrůd této vlastnosti asimilovaných dítětem - senzorickými standardy. V průběhu utváření percepčních akcí se standardy zpočátku objevují ve formě skutečných objektů a jejich korelace s vlastnostmi objektů vyžaduje provádění externích motorických operací (pokládání, aplikace atd.). V další fázi si standard zachovává svou vnější formu, ale korelační operace jsou přeneseny do roviny vnímání. V tomto případě jsou skutečné pohyby standardu a předmětu nahrazeny pohyby pohledem. Konečně v poslední fázi slouží předpojaté představy dítěte jako standardy, pohyby pohledů jsou omezeny a korelační operace probíhají v ideálním plánu.
Rozvoj vnímání zahrnuje dva vzájemně související aspekty: na jedné straně utváření a zdokonalování představ o rozmanitosti každé vlastnosti předmětů, které plní funkci smyslových norem; na druhé straně utváření a zdokonalování samotných percepčních akcí, nezbytných pro použití standardů při analýze vlastností reálných objektů. Zvláště zajímavá pro nás byla data týkající se typů percepčních akcí, které se formují v raném a předškolním dětství.
Ve výše uvedeném cyklu studií byly identifikovány tři hlavní typy percepčních akcí, které se liší v závislosti na charakteristikách vztahu mezi vlastnostmi zkoumaných předmětů a senzorickými standardy používanými v procesu zkoumání.
Prvním typem jsou identifikační akce prováděné při zkoumání vlastností objektu, které se zcela shodují s existujícími standardy. V podmínkách, kdy je standard prezentován ve formě materiálového objektu-vzorku, identifikace působí jako volba podle modelu. K provádění praktických jednání založených na ustavení identity určitých vlivů dochází již v nejranějších fázích vývoje dítěte, kdy opakovaně určitým chováním reaguje na stejné vnější okolnosti, ale stále zde nedochází k percepčnímu působení.
Percepční činnost identifikace zahrnuje vytvoření a použití obrazu vnějších vlastností předmětu. Začíná se formovat na základě praktického jednání dítěte s předměty, v jehož průběhu dítě uvádí předměty do určitého prostorového vztahu, "zkouší" je navzájem, s přihlédnutím k korespondenci či nekorespondenci. jejich tvaru, velikosti, barvy. V budoucnu je akce identifikace zahrnuta do plnění kognitivních úkolů. Dochází k přechodu od skutečného zkoušení ke zkoušení za účasti obrazů, zjišťování identity či neidentity vlastností dvou objektů, z nichž jeden působí jako model z hlediska vnímání, a poté k ustavování identity vlastnost objektu k reprezentovanému vzorku - standardu.
Přestože se ve svých původních formách percepční působení identifikace rozvíjí v mezích raného dětství, je úspěšně využíváno dítětem raného věku pouze ve zvláště příznivých podmínkách. Výběr objektů určitého tvaru nebo barvy podle vzorku je tedy úspěšně proveden pouze tehdy, pokud je dítěti současně předloženo ne více než 2-3 objekty k výběru. Výsledky výběru jsou také významně ovlivněny mírou složitosti samotných objektů a vzorků (při identifikaci formy), velikostí rozdílů mezi objekty, ze kterých se vybírá, umístěním objektů a vzorků v prostoru atd. Během předškolního dětství se zdokonaluje percepční činnost identifikace, výběr vzorku úloh se začíná provádět za stále rozmanitějších podmínek.
Druhý typ percepčního působení se rovná standardu: použití standardního vzorku k identifikaci a charakterizaci vlastností objektů, které se od tohoto vzorku odchylují, tzn. blízko k němu, ale ne stejné jako on.
Jedná se o nejčastější případ, kdy norma působí jako zobecněný prostředek vnímání, což umožňuje považovat nespočetné množství barev a tvarů za varianty některých známých vzorků (dítě vnímá tvar předmětů jako kulatý, oválný , obdélníkový, trojúhelníkový atd., barva objektů jako červená, zelená, modrá atd.). Percepční akce tohoto typu, které lze podmíněně nazvat akcemi odkazu na normu, nemají žádné přímé analogie v podobě předchozích forem řešení odpovídajících problémů pomocí vnějších přesunů objektů. To je pochopitelné, protože techniky vkládání, těsného přikládání atd. může vést ke stanovení identity předmětu se vzorkem, nikoli však ke stanovení jejich podobnosti. Akce identifikace a akce odkazu na normu jsou tvořeny společným „kořenem“: jejich počáteční vnější forma je stejná a pouze ve fázi přechodu k použití materiálního standardu bez skutečných pohybů objektů, když je možné stanovit nejen identitu, ale také podobnost, tyto dva typy akcí jsou odděleny, každý z nich začíná sloužit zvláštnímu typu kognitivních úkolů.
Vnímací činnost odkazu na normu, stejně jako činnost identifikace, je zpočátku (v mezích raného dětství) prováděna dětmi pouze za zvláště příznivých podmínek. V předškolním dětství prochází výraznými změnami, z nichž hlavní je zobecňování a současná diferenciace působení: na jedné straně mu lze přisuzovat odrůdy vlastností, které jsou stále vzdálenější standardu; na druhou stranu i odrůdy, které jsou si velmi blízké, mohou být přiřazeny k různým standardům, pokud rozdíl mezi nimi odpovídá rozdílu mezi standardy. V každém jednotlivém případě začíná být výsledek jednání stále přesněji určován souborem norem, které dítě používá.
Třetí typ percepční akce dostal podmíněný název percepční modelování. Tato akce je korelací vlastnosti zkoumaného objektu nikoli s jedním standardem, ale s jejich skupinou, konstrukcí jeho „referenčního modelu“. Akce tohoto typu byly nejúplněji studovány ve vztahu k vnímání tvaru předmětů. Modelování percepčního jednání poprvé dává dítěti příležitost vnímat komplexní formu ne globálně, jako celek, ale jako systém určitým způsobem propojených prvků, činí vnímání členité, analytické. Podle původu je spojena s formováním produktivních činností dítěte - kresba, aplikace, design, modelování. V produktivních činnostech dítě vytváří skutečné kopie, modely složitých předmětů a situací, využívá diskrétních operací (při kreslení, modelování) a diskrétního materiálu (v aplikacích, designu). Toto praktické modelování se stává základem pro percepční modelování. Modelovací percepční působení má komplexní, systémový charakter: nejprve se rozlišují části, rysy zkoumaného předmětu, odpovídající jednotlivým smyslovým normám, pak se ustavuje jejich vztah. Systém je tvořen kombinací dříve nesourodých jednoduchých percepčních akcí výše popsaných typů, ke kterým dochází pod vlivem úkolů produktivních činností.
Dostupné studie utváření modelovacích percepčních akcí se týkají dětí čtvrtého roku života a starších. Produktivní činnosti však děti začínají zvládat dříve – ve třetím roce života. To nám umožnilo předpokládat, že formování nejelementárnějších typů percepčního modelování spojených s těmito typy aktivit začíná již před nástupem předškolního věku. Po 3 letech dochází ke zlepšení percepčního modelování, které se projevuje komplikací přístupných objektů, zvýšením pitvy a přesností jejich analýzy.
Na základě výše uvedených údajů jsme došli k závěru, že nejsmysluplnějším ukazatelem úrovně rozvoje vnímání u dětí předškolního věku může být míra zvládnutí tří hlavních typů percepčních jednání – jednání identifikace, odkazu na standard a konečně percepční modelování.
Mnohem obtížnější byla identifikace ukazatelů úrovně rozvoje dětského myšlení. Zde jsme se nemohli spolehnout na jednotnou koncepci rozvoje dětského myšlení, postavenou na analýze utváření intelektuálního jednání. Studie dětského myšlení v sovětské psychologii provádělo mnoho autorů, ale výzkumníci se zpravidla soustředili na jednu stranu nebo jeden z typů myšlení, mimo jejich spojení s jinými stranami a typy, a to pouze v některých případy byly studovány intelektuální činy samotného dítěte. Mnohem více pozornosti bylo věnováno objasňování podmínek a hnacích příčin rozvoje myšlení, role vyučování v tomto vývoji a podobně.
Abychom tedy identifikovali ukazatele, které potřebujeme, obrátili jsme se k analýze různých teorií vývoje dětského myšlení, ke zvážení údajů o tomto vývoji, dostupných v dílech sovětských i progresivních zahraničních autorů.
Nejprve jsme se pokusili zvážit základní koncept J. Piageta. Operativní jsou bezesporu její atraktivní aspekty z pohledu diagnostických úkolů, tzn. zohlednění intelektuálního rozvoje jako formování určitých typů intelektuálního jednání a rozdělení jasně definovaných období nebo fází intelektuálního rozvoje
V dílech J. Piageta (J. Piaget, 1945; J. Piaget, 1969) působí rozvoj dětské inteligence jako proces stávání se logickými operacemi, což jsou internalizované akce, které mají reverzibilitu, zahrnuté ve strukturách, kde jsou koordinovány s dalšími podobnými akcemi. Ve své dokončené podobě, zahrnující provozování vět, tzn. S abstraktními významy, které nevycházejí z konkrétní situace, logických operací dosahuje dítě ve věku 14-15 let. Celé předchozí období intelektuálního vývoje je rozděleno do čtyř velkých etap: etapa senzomotorické inteligence (do 1,5-2 let), etapa předpojmového a intuitivního myšlení (od 2 do 7-8 let), etapa konkrétní operace (od 7-8 do 11-12 let) a konečně fáze vzniku formálních operací (po 11-12 letech).
V souladu s touto periodizací je celé pro nás zajímavé věkové období (3-7 let) přiřazeno do stádia předpojmového myšlení. S ohledem na specifika dětského intelektu v této fázi zdůrazňuje J. Piaget přechod dítěte od myšlení, které je přímo vetkáno do praktického jednání, k utváření a používání obrazných symbolů-reprezentací, které umožňují řešit duševní problémy ve vnitřním , ideální letadlo. Do 4 let dochází k utváření symbolické funkce a utváření elementárních zobrazení („domněnek“), po 4. roce vzniká intuitivní myšlení, které je z pohledu J. Piageta „napodobením skutečné činy založené na obrazné duševní zkušenosti“ (1969, s. 188).
Rozvoj intuitivního myšlení přivádí dítě na práh logiky, k internalizovaným intelektuálním operacím, které mají vlastnost reverzibility a umožňují současně brát v úvahu a koordinovat několik úhlů pohledu na předmět. Jedná se o specifické operace, protože je lze zatím provádět pouze s konkrétním materiálem, který lze vnímat nebo znázorňovat v figurativní podobě. Na základě obrovského množství experimentálního materiálu ukazuje J. Piaget, jak dítě postupně dospívá k úspěšnému řešení problémů, které vyžadují tvorbu logických tříd a sériových řad, pochopení vzájemné závislosti změn různých parametrů objektu atd. .
Piaget však nepodává podrobný popis jednání figurativního myšlení jako zvláštního, nezávislého typu intelektuálního jednání. To je dáno jeho teoretickými postoji (postulování logických struktur jako jediný konečný bod vývoje) a výběrem experimentálních situací, které těmto teoretickým postojům odpovídají. V experimentech, které provedl J. Piaget a jeho spolupracovníci, dostaly děti úkoly, které vyžadovaly logické řešení. Přirozeně, že řešení takových problémů pozorovaná u dětí mohla odhalit zvláštnosti jejich myšlení pouze ve vztahu k logickému jednání (operace, v terminologii J. Piageta). J. Piaget ve výsledku konstatuje pouze slabost, nedokonalost dětského obrazného myšlení ve srovnání s logickým; Pokud jde o progresivní změny intelektu dítěte, působí jako postupný vznik regulací vedoucích přímo ke konkrétním operacím. Není proto náhodou, že v řadě výkladů teorie J. Piageta není stadium symbolického a intuitivního myšlení vůbec prezentováno jako samostatné. Takže v knize J. Flavella „The Genetic Psychology of Jean Piaget“ (J.X. Flavell, 1967) následuje po období senzomotorické inteligence období přípravy a organizace konkrétních operací (od 2 do 11 let), v rámci kterého se rozlišuje dílčí období předprovozních zastoupení (2 roky - 7 let).
Pokud se tedy budeme řídit materiály prezentovanými v dílech J. Piageta, nejdůležitějším ukazatelem rozumového vývoje předškolního dítěte by měla být míra utváření logických rozumových jednání (resp. jejich předpokladů, které se rozvíjejí v jiných formách myšlení) .
Účelnost vyčlenit míru zvládnutí premis logického jednání jako indikátoru duševního vývoje předškolního dítěte potvrzuje i řada studií sovětských psychologů. Již v dílech L.S. Vygotského, které byly provedeny mnohem dříve než odpovídající studie J. Piageta, ukázaly postupný přístup dítěte ke konceptuálnímu, logickému typu myšlení na materiálu mentálních operací prováděných dětmi při vytváření umělých konceptů. L.S. Vygotskému se podařilo objevit řadu charakteristických forem takových operací odpovídajících různým úrovním předpojmového (komplexního) myšlení (L.S. Vygotsky, 1956).
V minulé roky zvládnutí mentálních akcí logického typu a utváření pojmů v předškolním věku byly předmětem zvláštního studia v dílech P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin a další (P.Ya. Galperin, 1966; P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin, 1967; L.F. Obukhova, 1972). Tyto práce odhalily, že za určitých učebních podmínek, vytvořených na základě teorie scénického utváření mentálních jednání, již mohou být plnohodnotné logické akce odpovídající úrovni nejen konkrétních, ale i formálních operací (v Piagetově terminologii). se tvoří u pěti-šestiletých dětí.
V díle G.A. Korneeva ukázala, že i bez speciálního vzdělání mají děti vychované v sovětských mateřských školách vyšší úroveň logického myšlení než jejich ženevští vrstevníci, kteří byli předmětem experimentů J. Piageta (G.A. Korneeva, 1970).
Studium utváření mentálních akcí logického typu u dětí však vedlo sovětské autory k závěru, že Piagetem navržená charakteristika logických akcí (operací) je nedostatečná. Reverzibilita operací, jejich koordinace s jinými operacemi skutečně vzniká v průběhu vývoje intelektu, ale to jsou pouze vnější projevy hlubších posunů ohledně obrazu světa, který se formuje v mysli dítěte. Ve studiích P.Ya. Galperin a jeho spolupracovníci ukázali, že skutečná změna, která nastává v myšlení dítěte při přechodu do „provozní“ roviny, spočívá ve zvládnutí výběru základních, podstatných parametrů věcí a jejich vztahů, které se skrývají za situací, která se otevírá vnímání. . „Nyní se za vizuálními obrazy buduje mřížka (nebo schéma) hlubších a trvalejších vztahů. Pohyb myšlenky po této mřížce není omezen na jeden směr, který se v oblasti vnímání skutečně provádí nebo narýsuje – mřížka je simultánním obrazem možných, různých a vzájemně propojených směrů jednání, základem jejich mentální asociace, která Piaget nazývá operace “(P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, 1967, s. 615).
Přitom v dílech sovětských a některých zahraničních autorů byly získány údaje, které ukazují, že cesta k osvojení logiky není zdaleka jedinou cestou rozvoje myšlení u předškolního dítěte. Jde o údaje týkající se struktury a funkcí vizuálně efektivních a vizuálně-figurativních forem myšlení.
Vizuálně efektivní a vizuálně-figurativní myšlení dítěte raného a předškolního věku bylo studováno ve studiích L.I. Bozhovich, A.V. Záporoží, V.I. Lenina, vedená pod vedením A.N. Leontiev a později - ve studiích A.V. Záporožec, G.I. Minska (pod vedením A.V. Záporožce), S.L. Novoselová, N.N. Poddyakova, stejně jako v dílech pracovníků naší laboratoře O.M. Djačenko, R.I. Govorová, L.I. Tsekhanskaya a další.
Mezi zahraničními badateli věnovali těmto typům myšlení vážnou pozornost J. Bruner a A. Wallon (J. Bruner, 1968; Study of development of cognitive activity. Collection. Edited by J. Bruner, R. Olver, P. Greenfield, 1971; A. Wallon, 1956).
Hlavní rozdíl mezi chápáním vizuálně efektivních a vizuálně-figurativní myšlení těchto autorů z myšlenek senzomotorické a intuitivní inteligence předložených J. Piagetem je uznání trvalého samostatného významu a samostatné cesty rozvoje obou těchto forem myšlení, bez ohledu na jejich vztah k logickým operacím.
Vizuálně efektivní myšlení je považováno jak za počáteční fázi duševního vývoje dítěte, tak za zvláštní formu myšlení, která přetrvává po celý život člověka a rozvíjí se v nejvyšší typy „praktické inteligence“ (A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, 1964). Charakteristika specifických akcí vizuálně efektivního myšlení je obsažena v dílech G.I. Minskoy (1954), S.L. Novoselova (1978), ale nejpodrobněji se jimi zabývá N.N. Podďakov (1977). Jedná se o „zkušební“, vyhledávací akce, tvořené transformací výkonných, pracovních akcí a sloužících k řešení kognitivních úkolů.
Studie vizuálně-figurativního myšlení dítěte ukázaly, že již v rámci předškolního věku dává dítěti možnost poznávat a zobrazovat formou reprezentací velmi obecné souvislosti a vzorce reality. Pokud se při řešení problémů specifického logického typu (zejména problémů nabízených dětem v Piagetových dílech) ukáže vizuálně-figurativní myšlení často jako nedostatečné, pak při řešení jiných typů problémů nejenže není horší než logické myšlení, ale může být mnohem produktivnější.
Rozvoj vizuálně-figurativního myšlení v žádném případě nekončí v předškolním dětství. Jeho vyšší formy jsou nezbytné pro úspěšnou realizaci mnoha typů aktivit jak ve školním věku, tak u dospělých (L.L. Gurova, 1969; V.P. Zinchenko, 1971; F.N. Shemyakin, 1940 aj.). Vizuálně-figurativní myšlení je jedním ze základů intuice nezbytných pro řešení tvůrčích problémů ve vědě a umění (M. Bunge, 1967).
Akce vizuálně-figurativního myšlení, které se formují v předškolním věku, se teprve začaly systematicky zkoumat. Stanovení jejich struktury představuje značné potíže, protože vyžaduje zobecnění dat získaných při studiu řešení různých druhů konkrétních problémů dětmi. Zároveň se již nyní zdá být možné identifikovat některé z hlavních, určujících rysů takového jednání a vysledovat směry zdokonalování těchto rysů v průběhu vývoje vizuálně-figurativního myšlení.
V nejobecnější podobě jsou akce vizuálně-figurativního myšlení všemi autory definovány jako operující s obrazy-reprezentacemi. „Hlavní linie vývoje vizuálně-figurativního myšlení spočívá ve formování operování s obrazy předmětů a jejich částí“ (N. N. Poddyakov, 1974, s. 43). Operace s reprezentacemi je však pouze projevem složitějších charakteristik jednání vizuálně-figurativního myšlení. To druhé implikuje především odlišení plánu zobrazení od plánu reality, možnost nahradit skutečné předměty představami o nich a výsledky práce s představami připsat realitě samotné.
V díle J. Piageta je přechod od smyslového myšlení k symbolickému a intuitivnímu (tedy obraznému) právem spojován se vznikem a rozvojem symbolické funkce (tj. schopnosti dítěte oddělit označující od označovaného). K takovému oddělení zpočátku dochází v podmínkách obrazové hry, kdy dítě používá herní náhražky za skutečné předměty a pomocí vlastních akcí nahrazuje jednání zobrazované osoby. Zároveň je důležité zdůraznit, že k záměně dochází v procesu samotné akce – dítě používá jeden předmět místo druhého (například hřebík místo lžičky), ale nové jméno nedává. Teprve později začne náhradní objekt korelovat s nahrazeným objektem, stane se oporou pro jeho myšlenku a začne být nazýván jeho jménem. Totéž platí pro herní akce, které nahrazují skutečné akce.
Symbolická funkce, která vzniká ve hře, se rychle rozšiřuje do dalších sfér života a činnosti dítěte a myšlení přestává potřebovat vnější podporu a při práci s myšlenkami se stává hlavním prostředkem řešení kognitivních a praktických problémů, které se před dítětem objevují. Symbolická funkce však v žádném případě nevzniká „naráz“; ke zlepšení korelace označujícího se označovaným dochází v průběhu celého předškolního dětství v důsledku komplikovanosti obsahu myšlení (realita, kterou odráží) a prostředků, kterými k zobrazení dochází.
J. Piaget správně zdůrazňuje význam symbolické funkce při utváření figurativního myšlení a zároveň ji považuje za individuální osvojení dítěte, staví do kontrastu symbol jako produkt osobní zkušenosti se znakem, který má sociální původ. . Tato stránka konceptu J. Piageta byla opakovaně vystavena přesvědčivé kritice (A. Vallon, 1956). Na rozdíl od J. Piageta, L.S. Vygotsky považoval používání různých druhů náhražek dítětem právě za počáteční formy zvládnutí znakových systémů, které nesou zhuštěnou zkušenost lidského myšlení. Tato pozice byla přijata v dílech L.S. Vygotskému a jeho studentům komplexní teoretické a experimentální zdůvodnění.
Z hlediska původu a povahy použitých náhražek (symbolu a znaku) tedy nelze rozlišovat figurativní a logické myšlení, jak to činí J. Piaget. Rozdíl mezi nimi, jak ukazují výsledky našeho výzkumu, spočívá v povaze jednání dítěte s náhražkami jakéhokoli druhu.
Adekvátní využití znakových systémů v logickém myšlení předpokládá nejen samotný fakt substituce, ale také provádění úkonů se znaky v souladu s pevnými pravidly (matematické operace, logické uvažování atd.). Zde dochází k odklonu od jevů reality, naznačených znaky, a pohybu v rovině znaků samotných. Teprve konečný výsledek tohoto pohybu opět odkazuje na realitu. V imaginativním myšlení tomu tak není. Dítě sice používá náhražky, ale jedná s nimi podle „logiky“ reality, kterou nahrazují samo, v souladu se souvislostmi a vztahy, které mezi reálnými předměty existují. Výsledná obrazová reprezentace je vizuální, ale zobecněné a schematizované zobrazení předmětu nebo situace, zvýrazňující obsah v nich významný z hlediska řešení konkrétního kognitivního nebo praktického úkolu. Výzkum O.M. Djačenko (1973), R. I. Govorová (1975), L. I. Tsekhanskaya (1975) ukázala, že v mezích předškolního dětství dosahují reprezentace velmi vysokého stupně schematizace a mohou zobrazovat specifická spojení prvků mimo specifické rysy těchto prvků samotných a schematizace reprezentací přímo souvisí s nárůstem v jejich zobecňující funkci.
Podle N.N. Podďakova, zvýšení mobility reprezentací, možnost s nimi operovat je přímým důsledkem změny struktury reprezentací, jejich schematizace (N.N. Poddyakov, 1977).
Jednání vizuálně-figurativního myšlení lze tedy charakterizovat jako akce pro konstrukci a aplikaci schematizovaných obrazů, které odrážejí souvislosti a vztahy skutečných věcí.
Zdá se, že vše výše uvedené nás mělo vést k závěru, že je nutné vyčlenit spolu s mírou utváření logických jednání také míru utváření jednání vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení jako ukazatele rozvoje dětského intelektu. V procesu analýzy dostupných dat však před námi vyvstala otázka: je vizuálně efektivní a vizuálně-figurativní myšlení skutečně prováděno ve fázi předškolního dětství pomocí intelektuálních akcí? jiný typ?
A.V. Záporožec, s ohledem na rozvoj vizuálně-aktivního myšlení, poukazuje na to, že pokud u malých dětí dochází k řešení praktických problémů, které vyžadují „objevení“ nového způsobu jednání, zcela na vnější úrovni, prostřednictvím praktických zkoušek, pak předškolák, při řešení takových problémů má relativní nezávislost na předběžné reflexi a následném provedení (A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, 1964).
To nás vedlo k předpokladu, že akce vizuálně-aktivního myšlení nejsou samostatným typem mentálních akcí, ale první fází formování akcí vizuálně-figurativního nebo logického myšlení, které předchází internalizaci druhého. Pokusili jsme se tuto hypotézu ověřit v speciální studium provedl pod naším vedením M.A. Weisblat. Dětem ve věku od 3 do 7 let byla předkládána řada stále složitějších úkolů pro využití mechanických vazeb a vztahů (např. otevírání krabic speciálními zámky, pomocí páky apod.). Úkoly byly prezentovány nejprve na obrázku a poté v reálné podobě. Bylo zjištěno, že použití vizuálně-figurativního nebo vizuálně efektivního způsobu řešení dítětem v každém věku je určeno složitostí úkolu: ty úkoly, které děti ve věku 3 let řeší pouze ve vizuálně efektivním plánu, čtyřleté děti jsou již schopny řešit vizuálně-figurativním způsobem; úlohy dalšího stupně obtížnosti vyžadují, aby čtyřleté dítě použilo praktické testy, ale pětileté děti je řeší bez těchto testů a podobně. Pozorujeme tedy postupný přechod od řešení problému pomocí praktických zkoušek k řešení „v mysli“, tzn. progresivní internalizace stále složitějších mentálních akcí.
H.N. Podďakov konkrétně zdůrazňuje nezávislost vizuálně efektivního myšlení, jeho hlavní rozlišovací znak spatřuje v těsném spojení myšlenkových procesů s praktickým jednáním. Tento argument však odkazuje na vizuálně efektivní myšlení jako na formu myšlení obecně, a nikoli na specifika mentálních akcí prováděných v jeho procesu. Ve skutečnosti, když mluvíme o potřebě používat prostředky vizuálně efektivního myšlení k pochopení jevů reality, N.N. Podďakov tuto potřebu spojuje se dvěma faktory: a) slabým rozvojem figurativního a konceptuálního myšlení ab) nedostatkem znalostí o podstatných vlastnostech a vztazích poznatelného předmětu.
Pokud jde o první faktor, hraje jednoznačně roli vnějších pokusných akcí jako výchozí formy pro formování akcí obrazného a logického typu. Druhý faktor působí v případě, kdy je kognitivní úkol bez praktických transformací objektu zásadně neřešitelný a proces jeho řešení působí jako integrace intelektuálních jednání figurativního a logického typu na jedné straně a praktických transformací orientovaných na těmito akcemi na straně druhé. "Je důležité zdůraznit," píše N.N. Poddyakov, - že samotné myšlenkové procesy mohou působit v nejrozvinutějších formách, což však ani v nejmenším neoslabuje jejich spojení s praktickými činy: pokud je z nějakého důvodu nelze provést, pak myšlenkové procesy zaměřené na reflexi požadovaných spojení“ (N.N. Podďakov, 1974, s. 14-15). Z této charakteristiky je jasně vidět, že ve vizuálně efektivní formě myšlení druhého typu nejsou mentální akce samotné specifické - jedná se o akce obrazného a logického myšlení. Specifické je pouze jejich spojení s praktickým jednáním.
V důsledku toho docházíme k závěru, že rozvoj činností vizuálně efektivního myšlení by neměl být vyčleňován jako indikátor intelektuálního vývoje dítěte, protože jsou pouze fází funkčního rozvoje duševních činností jiných typů. Hlavním ukazatelem může být stupeň formování akcí figurativního a logického myšlení a první z nich může být stanoven zvládnutím schematizovaných reprezentací, druhý - zvládnutím výběru a korelace základních parametrů objektů.
Na základě analýzy teoretických a experimentálních dat o vývoji kognitivních akcí v předškolním věku jsme nastínili systém ukazatelů duševního vývoje dítěte, včetně stupně formování pěti typů kognitivních akcí: tří typů percepčních a dvě duševní (intelektuální) akce. Jsou to akce identifikace, odkazování na standard, percepční modelování, akce figurativního a logického myšlení.
Nutno podotknout, že námi zvolený systém ukazatelů duševního vývoje dítěte je „provozně-technickou“ charakteristikou této úrovně. Venku to zůstává důležitý bod jako motivace pro kognitivní činnost dítěte. Motivace má pro duševní vývoj prvořadý význam, ale sama o sobě souvisí s celkovým rozvojem osobnosti dítěte a podle našeho názoru ji nelze adekvátně reflektovat „testovacími“ metodami, vyžadujícími jiné metody zjišťování.
Bardina R.I., Bulycheva A.I., Dyachenko O.M. , Lavrentieva T.V., Kholmovskaya V.V.
DIAGNOSTIKA DUŠEVNÍHO VÝVOJE DĚTÍ STARŠÍHO PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU (od 5 do 6 let)
Moskva. Série "Psychologická diagnostika"
Navrhovaný manuál obsahuje popis metod diagnostiky úrovně duševního vývoje dětí od pěti do šesti let během skupinového šetření. Představuje hlavní ukazatele tohoto vývoje, výsledky experimentálního testování metod a jejich standardizaci. V příloze jsou diagnostické materiály a hodnotící stupnice v "raw" a standardních sklech. Příručka je praktickým materiálem pro organizaci a provádění skupinového diagnostického vyšetření dětí od pěti do šesti let. Výsledky průzkumu lze využít pro pedagogické účely. Je určena specialistům v oboru dětské psychologie a pedagogiky.
ÚVODNÍ SLOVO
Tato sbírka je manuálem pro organizaci a vedení skupinového psychologického vyšetření dětí ve věku 5-6 let, zaměřené na diagnostiku úrovně jejich duševního vývoje a úrovně rozvoje svévole (schopnosti dodržovat dané pravidlo). Nastiňuje pokrok a výsledky společné studie zaměřené na vývoj a testování metod pro takový průzkum.
Práce vycházela z materiálů uvedených v knize „Diagnostika duševního vývoje předškoláků“ ed. LOS ANGELES. Wenger a V.V. Kholmovskaya, 1978. Zvláštní místo v této knize zaujímá popis tzv. tištěných metod určených pro děti ve věku 6-7 let za účelem identifikace rysů duševního vývoje v procesu skupinového vyšetření. Jde o skupinové vyšetření, které umožňuje specialistovi v poměrně krátkém čase (lze vyšetřit 12-15 dětí za 1-1,5 hodiny) orientovat se v úrovni vývoje jednotlivých dětí i skupiny jako celku. Je třeba poznamenat, že jsou to právě „tištěné“ metody, které se mezi praktickými psychology nejvíce rozšířily.
V současné době je obzvláště akutní otázka potřeby vyvinout kompaktní systém pro zkoumání duševního vývoje dětí ve věku 5-6 let. Je to dáno takovými trendy v domácím školství, jako je přechod k výuce dětí od šesti let a diferenciace vzdělávání. Autoři sborníku si proto dali za zvláštní úkol vyvinout soubor standardizovaných metod, které umožňují v procesu skupinového vyšetření odhalit nejvýznamnější trendy v duševním vývoji dětí ve věku 5-6 let.
Popisy a vzorky diagnostických materiálů uvedené v této příručce, stejně jako pokyny pro provádění vyšetření, lze použít pro praktické diagnostické účely. Je třeba mít na paměti, že diagnostické vyšetření vyžaduje naprosto přesnou reprodukci diagnostických materiálů a plné dodržování pokynů. Kvalifikované vyšetření může provést pouze odborník - praktický psycholog.
Je třeba také vzít v úvahu, že metody jsou standardizované pro děti navštěvující moskevské mateřské školy. Hodnocení, které dostává dítě vychované v jiných podmínkách, vypovídá pouze o poměru úrovně jeho duševního vývoje k úrovni vývoje jeho vrstevníků z mateřských škol v Moskvě a nemá absolutní význam. Standardní stupnice představuje hodnocení jarního přezkoušení dětí, tedy dětí ve věku 5-6 let, které končí starší skupinu mateřské školy.
Nastíněné úkoly by neměly být používány jako vzdělávací materiál, doufat, že tímto způsobem zvýší úroveň duševního rozvoje dítěte: diagnostické úkoly jsou navrženy tak, aby dítě samostatně nacházelo způsoby, jak je vyřešit, a pouze za těchto podmínek odpovídají mentálním schopnostem předškolních dětí. Použití vyvinutých metod nemůže vést k diagnóze dítěte s následnými organizačními a praktickými opatřeními a neumožňuje přesnou dlouhodobou prognózu. Jedná se pouze o „nářez“, předběžnou orientaci v úrovni vývoje každého dítěte a skupiny jako celku, následovanou v případě potřeby hlubším psychologickým vyšetřením, které umožňuje zjistit příčiny určitých rysů vývoj dítěte. Výše uvedené metody umožňují zjistit komparativní úroveň duševního vývoje dítěte, tedy jeho shodu s určitou průměrnou úrovní stanovenou pro děti dané věkové skupiny nebo odchylku od této průměrné úrovně v jednom či druhém směru.
Hodnota diagnostických metod, možnosti a limity interpretace výsledků s jejich pomocí získaných, závisí především na jejich obsahu, na tom, které aspekty duševního vývoje dítěte jsou využívány jako indikátory úrovně tohoto vývoje. Obsah diagnostiky zase určuje obecná teorie duševního a zejména duševního vývoje dítěte, ze které autoři diagnostických systémů vycházejí. Jinými slovy, pro stanovení obsahu diagnostiky duševního vývoje se ukazuje, že je nezbytný teoretický model tohoto vývoje odrážející jeho zákonitosti a věková stádia. V takovém modelu by měly být zastoupeny především hlavní, ústřední mentální formace, které určují zbytek vývojových momentů. Tvorba takových útvarů může být spolehlivým ukazatelem vývoje.
Tento diagnostický systém vychází z konceptu duševního rozvoje předškoláků, který vyvinula L.A. Venger a jeho spolupracovníci na základě teoretických ustanovení a výsledků výzkumu L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.R. Luria, A.V. Záporoží, D.B. Elkonin. Podle této koncepce je základní jednotkou duševního rozvoje orientační jednání, které se provádí pomocí prostředků duševní činnosti existujících v kultuře. Orientační akce jsou zaměřeny na zkoumání předmětů a jevů, objasňování a zachycení jejich vlastností a vztahů.
V každé věkové fázi dítě ovládá kognitivní akce určitého typu. Duševní vývoj působí jako přirozený proces, který má svou logiku, která je v konečném důsledku určena obecnější logikou vývoje osobnosti dítěte jako celku, změnou místa, které zaujímá v systému vztahů s ostatními lidmi, změna v typech činností, v rámci kterých se rozvíjejí kognitivní akce.
Globální orientace v prostředí začíná poprvé získávat určitou disekci již v raném věku (od 1 do 3 let). Zde se poprvé rozlišují akce zaměřené na zkoumání a odhalování vnějších vlastností předmětů (akce vnímání) a akce, které odhalují souvislosti a vztahy mezi předměty, které umožňují dítěti řešit nové problémy (akce myšlení).
Studie o vývoji vnímání (A.V. Zaporozhets, L.A. Venger, V.P. Zinchenko, A.G. Ruzskaya a další) ukázaly, že vývoj vnímání zahrnuje dva vzájemně související aspekty: na jedné straně vytváření a zlepšování představ o rozmanitosti vlastností předmětů, které vykonávat funkci senzorických standardů (existujících v kultuře vzorků takových vlastností předmětů, jako je barva, tvar, velikost); na druhé straně vývoj a zdokonalování samotných percepčních akcí, nezbytných pro použití standardů při analýze vlastností reálných objektů. Existují tři typy percepčních akcí. První typ - identifikace - zkoumání vlastností předmětu, který se zcela shoduje se stávajícími standardy. Druhý typ - rovnající se standardu - použití standardního vzorku k identifikaci a charakterizaci vlastností objektů, které se od tohoto vzorku odchylují, tj. jsou mu blízké, ale neshodují se s ním. Třetí typ – percepční modelování – zahrnuje korelaci vlastností zkoumaného objektu nikoli s jedním standardem, ale s jejich skupinou, čímž vzniká jeho „referenční model“. Nejvýznamnějším ukazatelem úrovně rozvoje vnímání u dětí staršího předškolního věku je míra zvládnutí takových percepčních akcí, jako je odkaz na standardní a percepční modelování.
Pokud jde o rozvoj myšlení dítěte, v četných studiích (A.V. Zaporožec, G.I. Minskaya, L.A. Venger, N.N. Poddyanov) se ukázalo, že pro děti staršího předškolního věku jsou nejcharakterističtějšími akcemi vizuálně-figurativní a logické myšlení. Rozdíl mezi nimi spočívá v povaze akcí prováděných dítětem.
Akce vizuálně-figurativního myšlení lze charakterizovat jako akce pro konstrukci a aplikaci schematizovaných obrazů, které odrážejí souvislosti a vztahy skutečných věcí. Schematizované obrázky mají zobecněný charakter a umožňují v dané situaci zvýraznit obsah, který je významný pro řešení problému. Dítě jedná podle „logiky“ nahrazované reality, v souladu se souvislostmi a vztahy, které mezi reálnými předměty existují.
V případě logického myšlení dítě provádí úkony se znaky v souladu s pevnými pravidly (matematické operace, logické uvažování atd.). Podstata jednání logického myšlení spočívá ve výběru a korelaci podstatných parametrů objektu.
Nejcharakterističtější charakteristikou duševního vývoje pro děti staršího předškolního věku je tedy úroveň osvojení jednání s odkazem na normu, percepční modelování, figurativní a logické myšlení.
Další nejdůležitější vlastností nejen duševního, ale i duševního vývoje dítěte jako celku je rozvoj jeho svévole, tedy schopnosti dodržovat dané pravidlo. Svévole je jedním z nejdůležitějších předpokladů rozvoje vzdělávacích aktivit, důležitý ukazatel připravenost dítěte na školu.
Tyto indikátory vývoje byly obsahem vyvinutého diagnostického systému. Jeho vývoj si zároveň vyžádal i stanovení souladu s formálními požadavky na diagnostické metody.
Nejprve byla vybrána (náhodně) standardizační skupina dětí (100 osob) odpovídajícího věku, na kterých bylo provedeno experimentální ověření a standardizace textu. Skóre, které každé dítě obdrželo za vyřešení všech problémů této techniky, bylo sečteno a celkové skóre bylo dáno v „surových“ bodech. Soubor takových odhadů, odvozený pro všechny děti zařazené do standardizační skupiny, byl podkladem pro další statistické zpracování a testování kvality metodiky.
Dále byl vypočten vážený aritmetický průměr (M) známek obdržených všemi dětmi. Jde o nejhrubší ukazatel vhodnosti metodiky z hlediska jejího souladu s možnostmi dětí tohoto věku. Příliš vysoké průměrné skóre ukazuje na nadměrnou snadnost techniky, příliš nízké na nadměrnou obtížnost.
Dalším momentem, zásadním pro zdůvodnění metodiky, je míra diverzity odhadů obdržených dětmi, vyjádřená hodnotou směrodatné odchylky. Při stejném průměru může být tento stupeň velmi odlišný. Dostatečná šíře rozptylu odhadů je nezbytná k tomu, aby metodika byla diskriminační, tj. aby mohla být použita k identifikaci široké škály rozdílů mezi dětmi. Diskriminace metodiky však spočívá nejen v rozmanitosti odhadů, ale také v charakteru jejich rozložení, které by se mělo blížit normálu.
Protože je však při zkoumání standardizační skupiny prakticky nemožné získat skutečně normální rozdělení odhadů, byla provedena umělá normalizace získaného rozdělení, která se dostala do podoby odpovídající normální křivce. Normalizace byla provedena převedením získané škály „surových“ odhadů do normalizované standardní škály.
Stupnice s M=10 a s=3 byla použita jako normalizovaná standardní stupnice (D. Wechsler, 1967). Přenos dat získaných při hromadném testování do této škály vede nejen k možnosti srovnání skóre získaných dětmi různými metodami a k možnosti jejich sčítání, ale také poskytuje další prostředek pro testování diskriminace metod.
Hlavním kritériem kvality vyvinutých metod je míra jejich spolehlivosti a validity. Reliabilita je chápána jako míra stability, opakovatelnosti výsledků získaných pomocí této techniky. Spolehlivost metodiky závisí na homogenitě úkolů, jejich zaměření na identifikaci stejné duševní kvality dítěte. Snížená spolehlivost ukazuje na významný vliv nezapočítaných náhodných faktorů na proces řešení problémů.
Spolehlivost metody byla testována výpočtem koeficientu spolehlivosti (r). Koeficient spolehlivosti byl vypočten tak, že úlohy zahrnuté v metodice byly rozděleny na dvě poloviny (braly se převážně sudé a liché úlohy) a pro každou polovinu byla vypočtena lineární korelace mezi známkami, které získaly stejné děti. V praxi vyvíjení testů se považuje za dostatečné r=0,8-0,9. V mnoha testovaných testech pro předškoláky (D. Wechsler, 1967; Snijders-Oomen, 1966 atd.) však mají určité metody nižší spolehlivost (r = 0,5-0,7).
Ekologická a pedagogická práce s dětmi během školního roku dává jednoznačné výsledky v každé věkové skupině. Zkušený pedagog si jich všimne „od oka“, ale speciálně provedená diagnostika umožňuje objektivněji, důkladněji a přesněji opravit posuny v ekologická výchova každé dítě. Co a jak je účelné kontrolovat diagnostiku?
V programu "Mladý ekolog" jsou dvě hlavní kategorie - "environmentální znalosti" a "postoj", přičemž druhá je hlavní a širší. „Postoj“ kumuluje znalosti a emoce zároveň, obsahuje intelektuální a smyslové složky. V předškolním věku jsou znalosti důležité ani ne tak samy o sobě, ale jako prostředek k utváření postojů. Diagnostika by měla být zaměřena na identifikaci obou složek u dětí. Není nutné identifikovat pouze jednu znalost, protože ne vždy určuje chování člověka, často je s ním v rozporu. Někdy dítě má určité znalosti, umí je formulovat, ale chová se jinak, ne v souladu s nimi.
Jak se projevuje znalost a postoj? Jak je odhalit v diagnostickém postupu?
Znalosti (vědomé) jsou vždy verbální. Lze je snadno odhalit tak, že dětem položíte otázky nebo jim ukážete obrázky, předměty, které musí pojmenovat, zkombinovat, nějakým konkrétním způsobem rozložit a poté vysvětlit, co a jak dělaly, proč tyto konkrétní operace prováděly. Můžete uspořádat slovní didaktickou hru, ve které budou reakce dětí odrazem jejich znalostí.
Postoj je obtížnější identifikovat, protože se projevuje různými způsoby: ve zkušenostech (a mohou být skryté), v pozitivních a negativních emocích, v individuálních činech, systematickém chování a verbálně (v otázkách, zprávách, připravenosti naslouchat výklady dospělých v čítankách). Nejmarkantnější projevy postoje jsou behaviorální, které kombinují praktické činy nebo činy, prohlášení, emoce. Takovou paletu vztahů lze odhalit zpravidla pouze v situacích skutečného života.
Proto by měla být metoda diagnostiky postojů k přírodě blízká reálný život. Lze jej postavit formou přirozeného experimentu – speciálně organizovaných situací v obvyklém prostředí, kde děti žijí, i formou diagnostického pozorování reálného chování předškoláků po určitou dobu (od jednoho do tří týdnů).
Diagnostika znalostí by měla být prováděna na příkladu těch předmětů a přírodních jevů, které děti obklopují a jsou jim dobře známé, s nimiž jsou dlouhodobě v kontaktu, s nimiž byly v průběhu školy opakovaně organizovány různé druhy aktivit. rok.
Přibližný seznam otázek o obyvatelích kouta přírody může být následující:
Kdo žije v našem akváriu? Jaké podmínky potřebují ryby, aby se cítily dobře a neonemocněly? Jak se staráme o akvárium a jeho obyvatele?
Jaké pokojové rostliny z naší skupiny znáte? Ukaž je, pojmenuj je. Jaké podmínky potřebují tyto rostliny, aby rostly, kvetly, byly krásné? Jak se o ně staráme?
Kdo žije v kleci? Jak se jmenuje náš pták? Jaké podmínky jsou nutné k tomu, aby se cítila dobře, aby nás potěšila? Jak se o ni staráme? Jakou stravu jí dávat, aby byla sytá a neonemocněla?
Kdo žije v této cele? Jak se zvíře (nebo zvíře) jmenuje? Jaké podmínky mu vytváříme, aby se cítil dobře, neonemocněl? Bez čeho se neobejde? Jak se o to postaráme?
Koho z obyvatel koutu přírody máte nejraději? koho nejvíc miluješ? Proč ho/je miluješ? co pro něj/ni děláš?
Tyto otázky lze klást z střední skupiny s. Rozdílnost odpovědí bude odrážet (kromě rozdílů ve vývoji řeči) různý objem a obsah znalostí, které děti v každém věku získávají. U starších předškoláků lze takovou diagnostiku provést formou hry „Výlet do kouta přírody“: dítě se stane průvodcem pro nového člověka nebo panenku.
Seznam otázek na stránkách mateřské školy je přibližně následující:
Co roste v naší oblasti? Jaké znáš stromy a keře? Ukaž a pojmenuj je. Jaké znáte bylinky a květiny? Ukaž a pojmenuj je. Jaké podmínky potřebují všechny rostliny našeho webu? Proč tu tak dobře rostou? Jaké rostliny máte nejraději? Proč? Co děláme pro to, aby byly rostliny ještě lepší?
Kteří ptáci létají na naše stránky? Jak se jmenují? Co dělají v naší oblasti? Jak se staráme o ptáky v zimní čas? Jak lze tyto ptáky nazvat jedním slovem? Proč by měli lidé pomáhat ptákům v zimě?
Jak určujeme počasí? Jaké je počasí? co je zima? Jaké jsou akce v zimě? Co se děje s rostlinami v zimě - stromy, tráva? Jak vypadají? Proč rostliny v zimě nerostou? Jaké podmínky jim chybí?
Co dělají různá zvířata v zimě? Zůstávají všichni ptáci na zimu? Kde jsou motýli, brouci, komáři? Co dělají lesní zvířátka v zimě?
Otázky lze omezit na tento seznam, ale mohou se týkat dalších dvou témat vypracovaných s dětmi: „Zelenina-ovoce“ a „Zvířata“. V tomto případě je průzkum založen na těch předmětech, které byly předškolním dětem prezentovány více než jednou. Pokud se mateřská škola nachází v blízkosti lesa, rybníka, louky a děti tyto ekosystémy často navštěvují, pak lze zjistit jejich znalosti v této oblasti. Například o lese může být položena následující otázka: Co je les? Kdo v něm bydlí? Co v něm roste? Chodíte rádi po lese? Proč? Jak by se měl každý člověk v lese chovat? Proč je nutné dodržovat pravidla chování v lese?
Při odhalení vztahu dětí k přírodě může učitelka kromě dlouhodobého pozorování provést i přirozený experiment, např. v podobě speciálně organizované situace „Došlo jídlo“, která se skládá ze čtyř fází a je určeno na celý den. Na jejím „předvádění“ se podílí někdo z administrativy (například vedoucí nebo vedoucí pedagog)
1. V této situaci je nutné děti pečlivě sledovat, podrobně zaznamenávat jejich reakce a projevy ve všech fázích, dospělí pak budou mít objektivní dojem o úrovni environmentální výchovy skupiny jako celku i každého z nich. děti.
Diagnostika je spojena s povinnou fixací získaných výsledků. K tomu učitel spustí speciální notebook, do kterého zapisuje odpovědi dětí, rysy jejich chování, různé emoční projevy. Při dlouhodobém pozorování se jedná o denní podrobné deníkové záznamy; při anketě - tabulka, do které učitel označí odpovědi dětí plusy a mínusy. Diagnostiku ekologické výchovy dětí (individuálně nebo frontálně) je vhodné provádět dvakrát ročně: v prvních týdnech září a v posledních týdnech května. Zaznamenaný a podrobný výsledek nám umožňuje analyzovat, co se s dětmi stalo na začátku roku a čím se staly na konci roku, jak je ovlivnil systém ekologické a pedagogické práce. Na základě diagnostických výsledků přednosta a vychovatelé upravují činnost, plánují další etapy environmentální výchova předškoláci při práci s rodiči zohledňují individuální charakteristiky ve vývoji dětí,
Téma 3.14. Plánování ekologické a pedagogické práce s předškoláky
Hodnota plánování. Obsah a formy plánování. Druhy dokumentace, požadavky na její vyhotovení. Role dlouhodobého a kalendářního plánování, které umožňuje systematicky a důsledně řešit problémy environmentální výchovy předškolních dětí. Základní požadavky na plánování.
(Plánování na základě regionálního kalendáře přírody, formulace úkolů a výběr materiálu v souladu s programem na určité časové období s přihlédnutím ke zkušenostem dětí). Navázání vztahu při plánování dvou tříd s prací environmentální výchova předškoláků v každodenním životě.
K rozšíření představ dětí o dostupných jevech a objektech přírody se používají různé hry: didaktické (úžasná taška, Najděte matrjošku), mobilní (Ptáci v hnízdech), kreativní (Obchod se zeleninou).
Ve hrách děti shromažďují smyslové zkušenosti, tvořivě zvládají nabyté znalosti.
Didaktické hry
V didaktické hry ach, děti si ujasňují, upevňují, rozšiřují dosavadní znalosti. Mnoho her vede děti ke zobecňování a klasifikaci. Didaktické hry přispívají k rozvoji paměti, pozornosti, pozorování, aktivují různé duševní procesy. Při seznamování dětí s přírodou využívají: didaktické hry s předměty (Vršky a kořeny, Čí jsou děti na této větvi), deskové hry (Zoologické loto, Botanické loto, Čtvero ročních období), hry se slovy (Kdo létá, běhá, skáče ).
Metodika vedení didaktických her v různých věkových skupinách
Jr.gr (4 roky) - učitel prohrává hru s dětmi. Cestou nahlásí jedno pravidlo a hned ho zavede. Při opětovném hraní dá učitel další pravidla.
Průměrná skupina (5 let) - Učitel nejprve sdělí obsah hry, předběžně vypočítá dvě důležitá pravidla, během hry tato pravidla opět zdůrazní, ukáže herní akce, uvede další pravidla. V další fázi si děti hrají samy, učitel hru sleduje, opravuje chyby. Když zájem o hru opadne, učitel nabídne novou možnost.
St.gr (6 let) - Učitel vysvětlí pravidla (pokud některé z dětí zná hry, pak může pravidla vysvětlit). Učitel dohlíží na správné provádění pravidel, opravuje chyby, řeší konflikty. Pokud zájem o hru opadne, pak učitel nabízí další možnosti hry.
Herní cvičení a hry.
Herní cvičení (Najdi strom podle listu, Poznej podle chuti, Přines žlutý list), pomáhají rozlišovat předměty podle kvalit a vlastností, rozvíjejí postřeh. Provádějí se s celou skupinou nebo s částí skupiny dětí.
Výukové hry (Nádherná taška, Prodejna zeleniny, Květinářství) mají určitou programovou náplň.
Herní lekce využívají v mladší skupině (4 roky) a střední skupině (5 let), ve starší skupině (6 let) vedou v rámci lekce.
Venkovní hry.
Venkovní hry přírodovědného charakteru jsou spojeny s napodobováním zvyků zvířat, jejich způsobu života, některé odrážejí jevy neživé přírody.
"Matka slepice a kuřata", "Myši a kočka", "Slunce a déšť", "Vlk a ovce".
Děti, napodobování akcí, napodobování zvuků, v těchto hrách získávají znalosti hlouběji a emocionálně pozitivní přístup přispívá k prohloubení jejich zájmu o přírodu.
Kreativní hry:
Ve hře děti odrážejí dojmy získané v průběhu tříd, exkurzí, každodenního života, získávají znalosti o práci dospělých v přírodě.
Pedagog, který obohacuje kreativní dějové role-playing výplody přírodopisného obsahu, rozšiřuje a prohlubuje znalosti dětí o práci dospělých na exkurzích, procházkách, promítání filmových pásů, čtení knih.
Jedním z typů kreativních her je stavění z přírodních materiálů: písek, hlína, oblázky, šišky. Děti v nich poznávají vlastnosti a kvality materiálů. V každé věkové skupině jsou vytvořeny podmínky pro hry s přírodními materiály: pískoviště, sady forem na hraní s pískem a sněhem, zařízení na výrobu barevného ledu.
PLÁN A METODICKÉ POKYNY PRO PROVÁDĚNÍ LABORATORNÍCH CVIČENÍ
Při posuzování výše diskutovaných škál si nelze nevšimnout nedostatku rigorózního teoretického zdůvodnění použití každé z nich pro diagnostiku charakteristik duševního a osobního vývoje předškoláků. Výjimkou jsou Piagetovy metody, které vycházejí z jím vytvořeného konceptu vývoje. Na rozdíl od zahraničních badatelů se domácí badatelé snaží vybudovat diagnostický systém založený na ustanoveních vyvinutých ve vývojové a pedagogické psychologii o rysech, stádiích a hnacích silách duševního a osobního rozvoje (práce L.I. Bozhoviche, L.S. Vygotského, A.V. Zaporožce, D.B. Elkonina a ostatní). Takže například nejrozvinutější z tohoto pohledu je soubor diagnostických metod
duševní rozvoj předškoláků, vytvořený pod vedením L.A. Wenger ("Diagnostika duševního vývoje předškoláků". M., 1978). Duševní rozvoj považují autoři metod za proces „přisvojení si určitých forem sociální zkušenosti, materiální a duchovní kultury vytvořené lidstvem dítětem“. Kognitivně orientující jednání jako hlavní strukturální jednotka poznání se stalo ústředním článkem při tvorbě metod. Jak autoři studie ukázali, právě zvládnutí různých typů kognitivně orientujících akcí (především percepčních a mentálních) je základem mentálního vývoje dětí raného a předškolního věku v procesu zkoumání smyslovými standardy. Patří mezi ně akce identifikace, přirovnávání ke standardu a percepční modelování. Akce prvního typu se provádějí při zkoumání vlastností objektů, které se plně shodují se stávajícími standardy. O akce druhého typu jde tehdy, když je nutné použít standardní vzorek k identifikaci vlastností objektů, které se vzorku neshodují, ačkoli jsou mu blízké. Třetím typem působení je korelace vlastnosti zkoumaného objektu nikoli s jedním standardem, ale se skupinou - konstrukce jeho referenčního modelu. Jako indikátory duševního vývoje se rozlišuje také figurativní a logické myšlení. Autoři testů zároveň přiznávají, že systém, který vyvinuli, nezahrnuje tak důležité parametry, jako je verbální myšlení a motivace ke kognitivní činnosti. Poznamenávají, že výsledným systémem ukazatelů duševního rozvoje jsou jeho provozní a technické vlastnosti.
Pro diagnostiku každého typu jednání a zvláštností myšlení je navržen systém testů, které jsou dovedeny na úroveň testovacích metod a standardizovány na skupinách předškoláků různého věku.
Identifikační akce je tedy diagnostikována hledáním barevného objektu, který je shodný se vzorkem v barevné matici 49 prvků (úkoly pro výběr barevných objektů), odkaz na standardní akci je studován tříděním objektů podle tvaru a percepčním modelování sestavováním různých obrazců skládajících se z detailů geometrický tvar, - podle předlohy (představující celek). Ke studiu rysů figurativního a logického myšlení byly vyvinuty speciální diagnostické techniky.
Spolu s výše popsanými metodami a určenými ke studiu různých aspektů vývoje předškoláků jich bylo vyvinuto poměrně hodně k diagnostice připravenosti dětí ke studiu ve škole. Zde lze poznamenat, že výzkumníci se neshodnou na prioritě určitých aspektů rozvoje pro zjišťování školní zralosti. Někteří psychologové se zaměřují na kognitivní sféru a úroveň učení, jiní považují za důležitější rysy chování dítěte jako celku.
Nejčastěji jsou analyzovány tři aspekty školní zralosti – intelektuální, sociální a emocionální. Američtí psychologové věnují největší pozornost diagnostice intelektových složek školní zralosti. Nejčastěji zkoumanými funkcemi jsou zrakové a sluchové rozlišování (například poslech s porozuměním), slovní zásoba, všeobecné povědomí, úroveň
rozvoj senzomotorických dovedností, porozumění kvantitativním vztahům atd. Nejoblíbenější ve Spojených státech amerických je test národní připravenosti (MRT), určený pro mladší a střední skupiny mateřských škol (první stupeň) a pro starší skupinu a žáky prvního stupně ( druhý stupeň).
Uvažujme jako příklad úkol druhé úrovně testu (A. Anastasi Book 2. S. 62)
1. Počáteční souhlásky. Dítěti jsou předloženy 4 obrázky (například obrázek
kočka, dům, klaun atd.) a každý z nich pojmenujte. Poté jsou požádáni, aby je vybrali
obrázky začínající určitým zvukem (například „k“).
2. Zvukové dopisy. Každý úkol se skládá z obrázku a 4 písmen
Poté, co dospělý zavolá obrázek, dítě vybere písmeno, které odpovídá
zvuk, kterým začíná název obrázku
3. Vizuální shoda: je vyžadována pro shodu s počátečním obrázkem
řádek, jeden z následujících obrázků. Mohou to být kombinace písmen, slov, číslic,
postavy ve tvaru písmen (umělá písmena).
4. Vyhledejte vzorky. Navrženo k posouzení schopnosti vidět dané
kombinace písmen, slov, číslic nebo číslic ve tvaru písmen v jejich větších seskupení.
5. „Školní“ jazyk. Schopnost dítěte porozumět hlavnímu a
odvozené gramatické struktury a pojmy studované ve škole.
6. Poslouchání. Kontroluje se porozumění významu slov, ústně prezentovaných textů.
7. Kvantitativní pojmy. Testování znalostí matematických pojmů jako např
velikost, tvar, množství atd.
8. Kvantitativní akce (volitelné). Posouzeno vlastnictví dítěte
počítání a jednoduchá matematika.
Odlišný přístup představují vývojové testy Gisell. Zaměstnanci Gisell Institutu kladli při rozvíjení diagnostiky vývoje předškoláků hlavní důraz nikoli na intelektovou složku, ale na hodnocení úrovně vývoje chování dítěte (senzomotorické, fyzický vývoj schopnost odpovídat na otázky atd.).
Existují další série testů, včetně diagnostiky úrovně učení předškoláků, jejich vlastnictví nejjednodušších matematických pojmů a akcí, schopnosti číst, rozumět významu verbálně předávaných informací atd. Poměrně populární byl u nás Kern-Jirasek test školní zralosti, který obsahuje tři úkoly: kresba mužské postavy, skicování psaných písmen a skicování skupiny teček. Všechny diagnostikují především stupeň rozvoje jemné motoriky ruky a zrakové koordinace a pohybů rukou. Autor ukázal, že jeho test má vysokou prediktivní validitu a dokáže předpovědět budoucí úspěšnost dítěte ve škole. Děti, které v testu dopadnou špatně, však mohou prokázat i dobrý studijní výkon, v souvislosti s tím autor zdůrazňuje, že jím navrhovaná metoda nestačí ke zjištění školní nezralosti, ale pouze diagnostikuje přítomnost školní zralosti.
V domácí psychologii existují také různé přístupy k metodám zjišťování psychické připravenosti na školu. Různí výzkumníci předložili
nejprve plánovat nerovné aspekty rozvoje jako hlavní kritéria školní připravenosti. Takže například D.B. Elkonin považoval za nejdůležitější diagnostikovat úroveň utváření předpokladů pro vzdělávací činnost (schopnost pracovat podle vzoru, schopnost plnit pokyny dospělého, zaměřit se při výkonu činností na systém určitých pravidel atd.). .) - Další známý psycholog L.I. Bozhovich se zaměřil na osobní rozvoj předškolního dítěte, formování jeho motivačně-potřebové sféry (podrobný rozbor různých přístupů k pochopení a diagnostice psychologické připravenosti na školu je uveden v knize N.I. Gutkiny. Psychologické školní připravenost. M., 1993).
Podívejme se krátce na program pro diagnostiku psychologické připravenosti na školu, navržený a testovaný N.I. Gutkina (je představena ve výše zmíněné knize tohoto autora).
Diagnostický program zahrnuje několik metod:
1 - Metodika zjišťování dominance kognitivní nebo herní
motivy v afektivní sféře potřeby dítěte (název označuje cíl
metody);
2 - Metodika identifikace utváření "vnitřní pozice studenta"
(speciálně vytvořený rozhovor s předškolákem);
3 - Metodika "dům", včetně úkolu nakreslit vzorek a
umožňující diagnostikovat rysy dobrovolné pozornosti, senzomotoriky,
schopnost pracovat podle vzoru;
4 - Metoda „ano a ne“, sloužící k diagnostice schopností dítěte
jednat podle pravidla a které je modifikací známé hry „ano“ a
"Ne" neříkej, nenos černobíle";
5 - Technika "botiček", zaměřená na diagnostiku schopnosti používat
pravidlo pro řešení problému a rysy rozvoje procesu zobecnění;
6 - Metodika "Posloupnost událostí" ke studiu
rysy rozvoje logického myšlení, řeči a schopnosti zobecňovat;
7 - technika "schovávat se a hledat zvuk" určená k testování fonematiky
sluch.
Na základě vyšetření dítěte podle tohoto diagnostického programu se sestaví speciální psychologická mapa.
Výsledkem průzkumu jsou děti, které potřebují nápravu
vývojová práce, umožňující vytvořit potřebnou úroveň připravenosti na
škola. Během průzkumu jsou také identifikovány děti s pokročilým vývojem, in
ohledně kterých by měl psycholog formulovat doporučení
individuální přístup k nim.
Literatura
Anastasi A Psychologické testování. M, 1982 T 1-2 Gutkina NI Psychologická připravenost pro školu M, 1993. Diagnostika duševního vývoje předškoláků / Ed. LOS ANGELES. Wenger a VV Kholmovskaya. M, 1978
PSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA V KLINICKÉ A KONZULTAČNÍ PRÁCI
§ 1. Z HISTORIE VZNIKU KLINICKÉ PSYCHODIAGNOSTIKY
Mezi hlavní činnosti praktického psychologa patří psychologické poradenství, jehož účelem je pomoci při řešení konkrétního problému. Praktický psycholog by přitom měl používat takové metodické prostředky, které by mu poskytly nejúplnější obraz o individuálních vlastnostech člověka.
Účelem psychologického poradenství je velmi často identifikovat příčinu určitého psychologického jevu (nebo jeho porušení) a poskytnout vhodnou pomoc. Jako nejvhodnější se proto jeví využití klinické diagnostiky zaměřené na rozbor jednoho případu.
Je známo, že tvorba metod pro vyšetřování člověka vzniká na průsečíku oborů – lékařství, psychiatrie, psychologie, psychoterapie.
Na konci 19. století Wundt vyvinul metodologii psychologického experimentování. Ve svých základech byla hlubší než stávající systém a technika psychologických reakcí, protože byla založena na úplných představách o duševních procesech a principech jejich studia.
Wundtova metodologie se vyznačovala požadavkem dlouhého a přesného experimentu zaměřeného na studium konkrétní duševní funkce. Čím větší izolace při studiu mentálních funkcí bylo možné dosáhnout, tím vyšší byla kvalita experimentu hodnocena.
Ve stejném období nebo o něco dříve Sommer zavádí do klinické diagnostiky psychologický experiment, který prokazuje, že studium určitých psychických funkcí pacienta značně usnadňuje diagnostiku onemocnění.
Psychologické experimentální metody Wundta a jeho studentů se začínají používat na psychiatrických klinikách v Rusku Pod vedením V. M. Bechtěreva v Petrohradě, S. S. Korsakova v Moskvě bylo provedeno velké množství experimentálních psychologických studií. Právě od tohoto období se začaly rozvíjet základní principy klinické diagnostiky.
Klinická diagnostika v Rusku měla svou historii. V. M. Bekhterev považoval za nutné, aby metody používané na klinice byly předem testovány na velkém počtu mentálních normální tváře různého věku a úrovně vzdělání. To umožnilo obrátit se ke kvalitativním rysům změn duševních procesů a umožnilo porovnat výsledky zdravých subjektů a lidí s různými duševními poruchami (VM Bekhterev, 1907).
A.F. Lazursky zavedl do klinické diagnostiky novou metodickou techniku ("přirozený experiment"), při které subjekt nemá podezření, že je na něm experiment prováděn, a analyzovaný mentální proces je realizován v přirozeném
Postupně se experimentální vědy začaly vymykat studiu jednotlivých duševních funkcí a jejich změn a začaly se obracet k osobnostním rysům, dávajíc ji obecná charakteristika nebo hodnocení jednotlivých stran.
Jung, Wreshner a další navrhli nový přístup v experimentální psychopatologii. Myšlenka, která se zrodila ze vzájemného působení klinické medicíny a experimentální psychologie, byla potřeba studovat celou osobnost, pochopit její obrovský vliv na jednotlivé funkce.
Existují metody pro objektivně-experimentální hodnocení osobnosti, např. Binetova škála, Rossolimův „profil“, metody A. F. Lazurského, A.N. Bernstein.
Vidíme tedy, že změny v metodách vědeckého myšlení, v základních principech, které vznikají v psychologii pod vlivem kliniky a v medicíně, pod vlivem psychologického myšlení, postupovaly postupně a byly plodné.
Ve staré klasické psychologii, která se zabývá detailním studiem jednotlivých, izolovaných funkcí, a v klinické medicíně, která prošla obdobím, kdy nemoc a symptomy léčila více než pacient, nastupují nové trendy v uvažování o celé osobnosti. objevit se.
Experimentální psychologové si začali všímat, že jednotlivé procesy, které zkoumali, jsou úzce závislé na postojích jedince, jeho zájmech, emoční sféře a charakteru.
Díla Kretschmera, Lazurského, Junga, Freuda, Adlera, kteří vyšli z pohraničí s medicínou, staví psychologii do blízkosti úkolu studovat osobnost jako celek, její stavbu, temperament, charakter.
Díky nové metodice mentální diagnostiky se zcela přirozeně objevuje nový přístup: psychology se začínají zajímat nejen o kvantitativní ukazatele, ale také o kvalitativní zákonitosti zkoumaných jevů.
Příkladem psychologické studie, postavené na typu klinické diagnózy, jsou studie J. Piageta, zaměřené na studium charakteristik dětského myšlení. Piaget si dal za úkol hledat v tomto procesu nikoli kvantitativní změny, ale kvalitativní rysy myšlení. malé dítě, jeho logika, řeč, vnímání vnějšího světa. Piaget, popisující „evoluci“ dětského myšlení, analyzoval jednotlivé kvalitativní fáze vývoje a stále komplexnějšího dětského myšlení.
A.N. Leontiev dává na roveň psychologický výzkum na klinice s „funkčním testem“ – metodou široce používanou v lékařské praxi a spočívající v testování činnosti některého orgánu (1967) Podle A.N.Leontieva by v klinické diagnostice měl psychologický experiment představovat slavný modelživotní situace, schopná aktualizovat nejen jednotlivé činy, ale i vztahy, postoje, orientaci člověka, což může vyvolat určitý motiv jednání. Jinými slovy, situace experimentu by měla poskytnout příležitost prozkoumat lidskou činnost.
V psychologii je tedy klinická diagnostika chápána jako intenzivní studium individuálního případu a zároveň je uplatnitelná nejen ve zdravotnických zařízeních, ale i v práci psychologických poraden, vzdělávacích institucí, průmyslových podniky.
Klinická diagnóza se výrazně liší od standardizovaných testů a od jiných metod s normativními ukazateli. Nejčastěji v důsledku testování můžete získat profil vývoje, zatímco klinické vyšetření vám pomůže získat podrobný popis případu, kvalitativní popis charakteristik duševní aktivity.
Hodnocení výsledků psychologického výzkumu v klinické diagnostice probíhá zpravidla bez statistických postupů, především na základě individuálních odborných zkušeností psychologa, jeho intuice.
„Subjektivitě úsudku“ se lze vyhnout vytvořením zvláštních podmínek pro klinickou diagnostiku – prováděním opakovaných studií nebo použitím široké škály diagnostických metod.
Hlavními funkcemi klinického diagnostika je shromáždit, analyzovat a shrnout velké množství potřebných dat Informace o životě klienta, některá biografická fakta pomáhají najít základ pro jeho pochopení a vedou k větší efektivitě psychologické diagnostiky, rozšiřují možnosti poskytování pomoci
Psycholog rozvíjí hypotetické představy o obrazu zkoumaného jevu a další údaje o klientovi tyto představy buď potvrzují, nebo vedou k jejich revizi a zamítnutí.
Důležitou funkcí klinického diagnostika je správné zobecnění získaných dat, které umožňuje úplnější a komplexnější studium jakýchkoli projevů duševní činnosti. Zvážení výsledků testů, rozbor anamnézy, osobní kontakt s klientem umožňují formulovat předpoklady ve formě závěru, předvídat další vývoj jedince.
§ 2. METODY KLINICKÉ DIAGNOSTIKY
Klinická diagnostika se od běžného psychologického experimentálního výzkumu liší svou rozmanitostí, velkým množstvím metod používaných k posouzení jednoho případu.
Základem klinické diagnostiky je vývoj jevů v čase a to umožňuje pouze soubor metodických technik.
- V kontaktu s 0
- Google+ 0
- OK 0
- Facebook 0
