Kognitivní vývoj předškoláků. Kognitivní vývoj předškolních dětí Věk od jednoho do tří let

3.1. Obecná charakteristika obsahu matematických reprezentací u dětí předškolního věku

Jedině to se v člověku v prvním životě pevně a spolehlivě vstřebá do jeho přirozenosti.

Ano, A. Komenský

Batolata chápou obsah matematického zaměření, které se v moderní metodice rozvoje matematických reprezentací dětí předškolního věku nazývá předmatematika. Tento obsah zajišťuje rozvoj myšlení, rozvoj logických a matematických pojmů a metod poznání.

Výsledkem rozvoje prematematiky jsou nejen znalosti, reprezentace a elementární pojmy, ale i obecný rozvoj kognitivních procesů. Schopnost abstrahovat, analyzovat, porovnávat, zobecňovat, serializovat a klasifikovat, schopnost porovnávat předměty a jevy, zjišťovat zákonitosti, zobecňovat, konkretizovat a zefektivňovat, to jsou nejdůležitější složky logické a matematické zkušenosti dítě, což mu dává možnost samostatně zkoumat svět.

Osvojené matematické reprezentace, logické a matematické prostředky a metody poznání (normy, modely, řeč, srovnávání atd.) tvoří počáteční logickou a matematickou zkušenost dítěte. Tato zkušenost je počátkem poznání okolní reality, prvním vstupem do světa matematiky.

účel a výsledek pedagogická pomoc matematickému rozvoji dětí předškolního věku je rozvoj rozumových a tvůrčích schopností dětí prostřednictvím rozvoje logických a matematických pojmů a metod poznávání.

Úkoly matematický vývoj v předškolním dětství jsou určeny s přihlédnutím ke vzorcům vývoje kognitivních procesů a schopností předškolních dětí, rysům formace kognitivní činnost a rozvoj osobnosti dítěte v předškolním dětství. Plněním těchto úkolů by měla být zajištěna realizace principu kontinuity ve vývoji a výchově dítěte na předškolním a základním školním stupni vzdělávání.

Hlavníúkoly matematický vývoj předškolních dětí jsou:

rozvoj logických a matematických představ u dětí (představy o matematických vlastnostech a vztazích předmětů, konkrétních veličinách, číslech, geometrických tvarech, závislostech a vzorech);
rozvoj smyslových (předmětově efektivních) způsobů poznávání matematických vlastností a vztahů: zkoumání, srovnávání, seskupování, řazení, dělení;
rozvoj experimentálních a výzkumných metod poznávání matematického obsahu dětmi (rekreace, experimentování, modelování, transformace);
rozvoj logických způsobů poznávání matematických vlastností a vztahů u dětí (analýza, abstrakce, negace, srovnávání, zobecňování, klasifikace, řazení)“;
zvládnutí dětí v matematických metodách poznávání reality: počítání, měření, jednoduché výpočty;
rozvoj intelektuálních a tvůrčích projevů dětí: vynalézavost, vynalézavost, dohady, vynalézavost, touha nacházet nestandardní řešení problémů;
rozvoj přesné, odůvodněné a na důkazech podložené řeči, obohacování slovní zásoby dítěte;

rozvoj aktivity a iniciativy dětí;
výchova k připravenosti k učení ve škole: rozvoj samostatnosti, odpovědnosti, vytrvalosti při překonávání obtíží, koordinace pohybů očí a jemné motoriky rukou, dovednosti sebeovládání a sebeúcty.

Obsah matematického vývoje děti předškolního věku určují spolu s cíli a záměry následující důležité faktory.

Osobnostně rozvíjející orientace obsahu matematického rozvoje předškoláků by měla být účinným prostředkem rozvoje rozumových a tvůrčích schopností dítěte a přispívat k rozvoji nejdůležitější osobní kvality - samostatnosti při řešení intelektuálních problémů.
Orientace matematického obsahu, který dítě ovládá v předškolním věku, je socializační. Nashromážděné logické a matematické zkušenosti dítěte se jistě stanou jeho významnou osobní akvizicí, pokud poskytne situaci úspěchu v odlišné typyčinnosti, které vyžadují projev intelektuálních a tvůrčích schopností.
Obsah matematického rozvoje předškoláků je propedeutický. Obsah, který si dítě osvojí, by mu měl umožnit poznávat některé aspekty reality na smyslové a následně logické úrovni a rozvíjet ty struktury myšlení, na jejichž základě se budou následně utvářet základní matematické pojmy.
Zvládnutý obsah by měl odpovídat věku a individuálním možnostem předškoláků, být zaměřen na zónu jejich proximálního vývoje.

Hlavními strukturálními složkami obsahu matematického vývoje předškoláků jsou logické a matematické reprezentace a metody poznávání, které jsou uvedeny v tabulce 3 v pořadí podle složitosti.

Realizace zadaných úkolů je možná na adekvátním obsahu. První a nejdůležitější složkou obsahu matematického rozvoje předškoláků jsou vlastnosti a vztahy. Důležitost a nutnost zvýraznění této složky je dána především tím, že:

matematické pojmy odrážejí určité vlastnosti skutečnosti (číslo - množství, geometrický útvar - tvar, rozsah v prostoru - délka atd.); pohyb k pochopení matematických pojmů začíná poznáním odpovídajících vlastností a vztahů;
mentální jednání s vlastnostmi a vztahy - dostupný a účinný prostředek logického a matematického rozvoje dětí a jejich intelektuálních a tvůrčích schopností.

V procesu různých akcí s předměty si děti osvojují takové vlastnosti, jako je tvar, velikost (délka v prostoru), množství, prostorové uspořádání, trvání a sled, hmotnost. Zpočátku, jako výsledek zrakového, hmatově-motorického, hmatového zkoumání, porovnávání předmětů, děti objevují a rozlišují jejich různé vlastnosti v předmětech. Děti porovnávají jednotlivé předměty a skupiny předmětů podle různých vlastností, řadí předměty podle různých důvodů (například vzestupně nebo sestupně podle jejich velikosti, kapacity, gravitace atd.), rozdělují agregáty do skupin (tříd) podle jejich vlastnosti a vlastnosti. V procesu těchto akcí předškoláci objevují vztahy podobnosti (ekvivalence) v jedné, dvou nebo více vlastnostech a řádových relacích. Učí se přitom operovat „ve své mysli“ nikoli s objektem samotným, ale s jeho vlastnostmi (abstrahují jednotlivé vlastnosti od objektu samotného a od jeho dalších vlastností, které jsou pro řešení problému nepodstatné). Utváří se tak nejdůležitější předpoklad abstraktního myšlení – schopnost abstrakce.

V procesu provádění praktických akcí se děti učí různé geometrické obrazce a postupně přejít k jejich seskupování podle počtu rohů, stran, vrcholů. Děti rozvíjejí konstruktivní schopnosti a prostorové myšlení. Ovládají schopnost mentálně otáčet předmět, dívat se na něj z různých úhlů, rozkouskovat, sestavovat a upravovat.

V poznání množství děti přecházejí od přímých (překrytí, nanášení, porovnávání „od oka“) k nepřímým způsobům jejich porovnávání (pomocí prostředního objektu a měření konvenční mírou). To umožňuje uspořádat objekty podle jejich vlastností (velikost, výška, délka, tloušťka, hmotnost a další). Dítě je přesvědčeno, že stejné vlastnosti v různých předmětech mohou mít stejnou i různou míru vyjádření (stejnou nebo různou tloušťku atd.).

Časoprostorové reprezentace(nejtěžší pro předškolní dítě) se osvojují prostřednictvím skutečně prezentovaných vztahů (daleko - blízko, dnes - zítra). Znalost těchto vztahů se uskutečňuje v procesu analýzy reálné životní situace, řešení problémových situací, řešení speciálně navržených kreativních úkolů a modelování.

Poznávání čísel a zvládnutí operací s čísly- podstatná součást obsah matematického rozvoje. Čísla vyjadřují množství a velikost. Operace pouze s čísly, která jsou ukazateli množství a velikostí objektů okolní reality, jejich porovnáváním, zvyšováním, snižováním, lze vyvodit závěry o přesném stavu objektů reality.

Předškolní dítě chápe podstatu čísla a jednání s čísly po dlouhou dobu. Zpočátku si děti vyberou jeden nebo dva předměty, porovnávají dvě sady praktickým způsobem. Ve stejném období nebo o něco později děti ovládají účet. Počítání je způsob stanovení počtu souborů a způsob jejich nepřímého srovnání.

Nia. V procesu počítání děti chápou číslo jako ukazatel síly sady. Počítáním předmětů různé velikosti a prostorového uspořádání děti porozumí nezávislosti čísla na jiných vlastnostech předmětů a celku jako celku. Seznamte se s čísly, znaky pro označení čísel.

Při řešení aritmetických úloh se děti učí speciální metody výpočetní činnosti, například počítání a počítání po jedné.

Na základě získaných logických a matematických zkušeností se dítě ve věku 5-6 let stává přístupným znalostem spojení, závislosti objektů, vzorů, vyhodnocování různých stavů a transformací. Dítě určuje pořadí; zjistí, že v řadě obrazců chybí postava; chápe a opravuje chyby; vysvětluje neměnnost nebo změnu stavu předmětů, látek; sleduje algoritmy a samostatně je skládá.

3.2. Způsoby poznávání vlastností a vztahů v předškolním věku

Porovnávání, řazení a klasifikace jsou hlavními metodami poznávání vlastností jako je tvar, velikost a množství, které dítě ovládá již v předškolním věku.

Poznávání tvaru, velikosti, množství v procesu srovnávání

Srovnání- první způsob poznávání vlastností a vztahů, který ovládají děti předškolního věku a jedna z hlavních logických metod poznávání vnějšího světa.

Poznání jakéhokoli předmětu začíná tím, že jej odlišíme od všech ostatních a zároveň najdeme jeho podobnost s jinými předměty.V procesu nastolování rozdílů se odhalují vlastnosti jednotlivých předmětů nebo jejich skupin.Každá skupina vlastností je spojené se specifickými kognitivními akcemi. Zjištění podobností a rozdílů v barvě je tedy výsledkem vizuálního zkoumání předmětů, ve formě - vizuální a hmatově-motorické vyšetření, ve velikosti - vizuální, hmatové, hmatově-motorické vyšetření a měření, v množství - zrakové a hmatové prohlídky úč.

V důsledku srovnání děti zjistí, že mezi předměty, které je obklopují, jsou různé předměty, které si nejsou podobné, ale jsou stejné. Zpočátku děti identifikují „smyslové“ rozdíly, tedy takové, díky kterým si předměty navenek nejsou podobné. Tato odlišnost může být způsobena barvou, tvarem, velikostí, prostorovým uspořádáním částí, chutí, teplotou, hmatem a dalšími vlastnostmi. V procesu manipulace s předměty děti objevují jejich vlastnosti. Čím více dítě nachází rozdíly mezi předměty, tím více vlastností objevuje a tím diferencovanější se jeho vnímání stává.

Dítě postupně samo zjišťuje, že nejen jednotlivé předměty si mohou být v něčem podobné nebo nepodobné, ale také jedna skupina předmětů může být podobná druhé nebo se od ní lišit. Takže slunečnice, jablka, rajčata jsou kulaté a okurky a cukety jsou oválné. V důsledku toho se rozvíjí schopnost vyčlenit vlastnost skupiny a porovnat skupiny objektů mezi sebou. Tato schopnost je nezbytnou podmínkou pro přechod k poznání podstatných znaků předmětů a jevů. Dítě se snaží najít takové znamení, díky kterému se jedna třída předmětů liší od druhé (například stromy - od keřů, autobusy - od trolejbusů, trojúhelníky - od čtverců atd.).

Úspěšnost poznání množství a kvantitativních vztahů skupin objektů závisí na zvládnutí metod porovnávání.

Předměty můžete porovnávat „od oka“. Děti se zpočátku uchylují k této nejjednodušší, ale ne vždy účinné metodě srovnávání. Efektivnější metody jsou bezprostřední srovnání (překrytí, aplikace, připojení linky) a nepřímý srovnání s pomocí prostředníka. Tyto techniky jsou založeny na vytvoření vzájemné korespondence mezi prvky dvou sad. V důsledku praktických nebo grafických akcí děti tvoří dvojice předmětů z různých skupin. Složitější a přesnější nepřímé metody srovnání v množství a velikosti zahrnují šek a dimenze podmíněné opatření.

Jedno z prvních dětí, které zvládlo recepci překryvy. Tato technika umožňuje odhalit podobnosti a rozdíly v množství, velikosti, tvaru, barvě a dalších vlastnostech. Pro porovnání dvou skupin objektů v množství je každý objekt jedné skupiny umístěn prvek po prvku na objekty jiné skupiny. Aby tedy děti zjistily, zda je stejný počet sladkostí a sušenek, dají na každou sušenku jeden bonbón. Pro srovnání proužků ve velikosti (délka, šířka) se jeden proužek umístí na druhý, přičemž okraje proužků jsou na jedné straně zarovnány. Položením jednoho geometrického útvaru na druhý (například kruh na čtverec) pochopí, jak se od sebe liší.

Slepé střevo - složitější způsob srovnání. Podstata této techniky spočívá v prostorovém přiblížení porovnávaných objektů k sobě (v tomto případě jsou zpočátku objekty prostorově odděleny). V tomto případě je pro dítě obtížnější odhalit podobnosti či rozdíly mezi skupinami předmětů.

V situacích, kdy nelze porovnávané objekty k sobě prostorově přiblížit, se používají metody jejich spojování s liniemi nebo mezilehlými objekty. Linkové připojení používá se při porovnávání skupin položek podle množství. Například, abyste správně odpověděli na otázku: mají všechny panenky ušité nové šaty, musíte spojit kresby panenek a šatů v párech s čarami.

Srovnání s pomocí zprostředkovatelů probíhá v případech, kdy výše uvedené metody nelze aplikovat (porovnávané objekty jsou ve velké vzdálenosti a nelze je posunout). Aby děti zjistily, zda mají učitelský stůl a postýlka v ložnici stejnou délku, používají třetí předmět - prostředník (provaz, hůl, stuha). Prostředník musí být delší než oba porovnávané objekty nebo musí být stejně dlouhý jako větší objekt. Dítě na srovnávané délky střídavě nanáší mezipředmět a fixuje na něj tužkou nebo plstí-| měření délky každé položky. Poté porovná délky "přenesené" na objekt - prostředník a dojde k závěru, že je delší (učitelský stůl nebo dětská postel). Podobně se pomocí zprostředkujícího objektu porovnává kapacita nádob.

Při porovnávání sbírek předmětů podle množství se jako prostředník používá třetí kolekce předmětů. Aby děti zjistily, co je na webu více - stromy nebo keře, umístí ke každému stromu hračku. Poté jsou shromážděny a znovu rozmístěny jeden po druhém poblíž každého keře. Extra hračky "mluví", že existuje více stromů; nedostatek hraček spočívá v tom, že je více keřů. Pokud je u každého keře hračka, neexistují žádné další hračky, což znamená, že stromy a keře jsou rovnoměrně rozděleny.

Nejtěžší způsoby porovnávání, které předškolní děti ovládají, jsou počítání a měření. Odkazují na nepřímé metody srovnávání. Při jejich použití se na základě srovnání čísel vyjadřujících velikost nebo počet objektů vyvozují závěry o vztahu mezi porovnávanými objekty. Aby děti například zjistily, co je více - jablka nebo hrušky, určí děti počítáním počet jablek (například 8 kusů) a počet hrušek (7 kusů). Porovnáním čísel získaných jako výsledek výpočtu (8 a 7) zjistíme, že existuje o jedno jablko více. Podobně děti pomocí měření určují vztah mezi předměty z hlediska konkrétních veličin. Závěr o tom, který předmět je delší, kratší, vyšší, nižší, těžší, lehčí atd., si děti dělají porovnáním čísel, která vyjadřují výsledky měření.

Pomocí různých metod porovnávání se tak předškoláci učí vlastnostem (tvar, množství, velikost) a také vztahům rovnosti, podobnosti a řádu.

Série jako způsob poznání velikosti, množství, čísel

Série(set ordering) se provádí na základě identifikace některé vlastnosti objektů a jejich distribuce v souladu s touto vlastností. Sériové série jsou stavěny v souladu s pravidly. Pravidlo určuje, který prvek ze dvou (libovolně převzatý) předchází druhému prvku. Hlavní charakteristiky uspořádané řady jsou neměnnost a jednotnost směru nárůstu (nebo poklesu hodnoty) znaku, na jehož základě je řada postavena.

Pokud jsou například dva objekty, menší musí vždy předcházet většímu, pak je množina uspořádána ve směru od nejmenšího k největšímu prvku. Stužky jsou tedy uspořádány od nejkratší k nejdelší, košíčky jsou uspořádány od nejnižšího k nejvyššímu atd.

Seriace jako způsob poznání vlastností a vztahů vám umožňuje:

identifikovat vztahy řádu;
vytvořit sekvenční vztahy: každý další objekt je větší než předchozí, každý předchozí je menší než následující (nebo naopak: každý další objekt je menší než předchozí, každý předchozí je větší než následující);
vytvořit vzájemné vztahy: jakýkoli objekt uspořádané řady je větší než předchozí a menší než následující (jakýkoli objekt uspořádané řady je menší než předchozí a větší než následující);
objevovat vzorce posloupnosti a řádu.

Předškolní děti se učí sériovosti v procesu uspořádání konkrétních položek v pořadí. Výchozí podmínkou pro zvládnutí řady je zvládnutí srovnávání.

Chcete-li provést serializaci, potřebujete:

identifikovat základ řazení, tj. zvýraznit znak (konkrétní hodnotu), podle kterého je nutné objekty seřadit (velikost, délka, hmotnost atd.);
určit směr řady (vzestupné nebo sestupné hodnoty);
vybrat ze všech dostupných položek (v souladu se směrem série) počáteční prvek (nejmenší nebo největší);
pro pokračování v sérii vždy ze zbývajících položek vyberte nejmenší (největší).

Komplikaci sériových úloh zajišťuje:

Postupný nárůst počtu objektů, které je třeba objednat;

snížení velikostních rozdílů mezi sousedními prvky série;
zvýšení počtu rozlišovacích znaků v objektech serie (což přispívá k rozvoji schopnosti abstrahovat vlastnosti nejen od objektů samotných, ale i od jiných vlastností).

V praxi se používají různé sériové didaktické materiály: vkládací rámečky, vkládací hračky (hnízdící panenky, kostky, sudy atd.), sériové sady M. Montessori pro řazení předmětů podle různých vlastností (barva, vůně, velikost, různé délky atd.). .).

Kuizenerovy hole (čísla barev) a barevné pruhy, postavené na stejném principu, se liší nejen délkou, ale i barvou. V tomto případě mají všechny tyčinky stejné délky stejnou barvu. Počet tyčinek v sadě je takový, že vám umožňuje sestavit dvě vícesměrné řady: jednu - v rostoucí délce, druhou - v sestupném pořadí. Aby dítě postavilo řadu, potřebuje vždy abstrahovat délku od vlastnosti, která je z hlediska přímého vnímání silnější - barva hole.

Děti zvládnou řadu pomocí systému následujících herních cvičení:

konstrukce sériové série podle vzorku;
pokračování započaté série;
konstrukce sériových sérií podle pravidla s danými extrémními prvky;
stavební řada podle pravidla od výchozího bodu;
konstrukce podle pravidla s nezávislým určením počátečního bodu řady;
sestavení série z libovolného prvku;
hledat chybějící prvky série.

Dětem by měla pomoci první cvičení (první krok k osvojení serie). zvýraznit základ série, tedy znamení, kterým si můžete objednat a realizovat neměnnost směru zvýšení (nebo snížení) hodnoty atributu objektů. Materiál pro tato cvičení může být nejrozmanitější, ale při výběru položek je třeba dodržovat následující podmínky:

objekty se nejprve liší pouze vlastnostmi řazení (výška, délka, jas barev, velikost atd.), poté dalšími vlastnostmi (různé ve výšce a barvě, v barvě a tvaru);
počet položek jsou tři.

Děti plní první sériové úkoly podle předlohy, což je již hotová sériová řada. Ukázka ukazuje hodnotu kterého atributu a kterým směrem se mění. Dítě musí vyčlenit toto znamení, směr jeho změny a podle toho postavit stejnou řadu z jiných objektů. Ve vkládacích rámečcích jsou ukázkou řady řad otvory pro vkládání objektů (čtverců různé velikosti, válce různých průměrů, siluety vánočních stromků různých výšek atd.).

Předměty, které si dítě samo aranžuje, se musí nutně lišit od předmětů ve vzorku. Pokud je například vzorkem řada hnízdících panenek různých velikostí, dítě pro ně uspořádá nové šaty; je-li vzorkem řada šálků, pak dítě uspořádá podšálky atd. Takový výběr předmětů přispívá k abstrakci znaku (základu řazení) od předmětů samotných.

Nejprve děti postaví sériové řady rostoucím znaménkem. Především se používají didaktické sady bez dalších rozlišovacích znaků (vkládací rámečky, vkládací hračky, potřeby pro domácnost, hračky, figurky), dále s dalšími rozlišovacími prvky (Kuizenerovy tyčinky, barevné pruhy atd.). V průběhu společných herních cvičení dospělý vybízí děti, aby o postupu hovořily. Který pruh by měl být umístěn jako první, aby se vytvořil žebřík (odpověď je nejkratší)? Který pás bude další (odpověď je trochu delší)? Který pruh bude poslední (odpověď je nejdelší)?

V následujících cvičeních (druhý krok při zvládnutí řady) se počet objednávaných položek zvýší na pět.

Děti se postaví do řady v rostoucí velikosti, tak v sestupném pořadí. Používají se různé cviky na stavění řad: podle modelu, s danými krajními prvky, z daného výchozího bodu (první objekt řady je před dětmi), pokračování započaté řady. Dospělý pomáhá dětem naučit se pravidlo pro výběr předmětu pro stavbu řady: pokaždé ze zbývajících předmětů musíte vybrat ten nejmenší (krátký, nízký, tenký atd.) nebo největší (dlouhý, vysoký, tlustý atd.). ).

Ve cvičeních na stavbu řádků s danými krajními body je uveden pouze začátek a konec řádku. Například: žebřík, ve kterém jsou pouze dvě prkna: první, nejdelší, a poslední, nejkratší; první, nejvyšší a poslední, nejnižší, dítě v řadě; nejmenší a největší planeta atd. Děti určují směr řady a doplňují ji.

Poté děti postaví řady podle pravidla z daného výchozího bodu, který může být umístěn uprostřed řady. V takových cvičeních je pro dítě obtížnější určit směr řady. Provádění takových cvičení umožňuje dětem úspěšný přechod k vlastní výstavbě celou řadu, tj. samostatně určit směr řady, správně najít první objekt řady a postavit jej až do konce.

Děti opravují chyby jak v hotových reálných řadách, tak v nakreslených obrázcích. V takových řadách nejsou jednotlivé položky na svém místě. Úkolem dítěte je najít chybu a opravit řádek. V důsledku takových cvičení děti pevněji ovládají vlastnosti řady: neměnnost směru a rovnoměrnost nárůstu (úbytku) řady.

Děti analyzují hotové i vlastnoručně vyrobené řady. Například ve vytvořených řadách děti najdou všechny objekty, které jsou menší než zadaný objekt, a všechny, které jsou větší než daný objekt. Takové úkoly pomáhají předškolákům připravit se na stavbu řad z jakéhokoli z jejich prvků.

V budoucnu děti uspořádají až 10 nebo více položek za sebou (třetí krok při zvládnutí řady). Sestavte řadové řady z Kuizenerových tyčinek a barevných pruhů ve vzestupném i sestupném pořadí hodnot jednoho nebo více prvků. Každá vytvořená série je analyzována za účelem identifikace relativita množství. K tomu dospělý nabízí dítěti, aby si vybralo jakoukoli položku v řadě a porovnalo ji s položkami umístěnými vlevo a vpravo.

V této fázi děti uspořádají předměty z libovolného prvku řady, což je velmi obtížný úkol. Chcete-li to vyřešit, potřebujete:

vyčlenit dva směry pro konstrukci série najednou (jedna část série musí být postavena podle nárůstu atributu, druhá - podle jejího poklesu);
rozdělit všechny objekty do dvou skupin (ty, které jsou větší než vzorek a ty, které jsou menší než vzorek);
sestrojte jednu část řady (ve vzestupném nebo sestupném pořadí hodnoty atributu), poté druhou (v opačném směru změny hodnoty atributu).

V procesu takových cvičení se rozvíjí schopnost „pohybovat se po řadě“ ve dvou směrech. Díky tomu si dítě lépe uvědomuje relativitu znaménka a zvýrazní tranzitivitu jako vlastnost řádového vztahu (pokud je růžová tyčinka delší než bílá a modrá je delší než růžová, pak modrá je delší než bílá).

Cvičení se stávají obtížnějšími oprava chybných řádků skutečné předměty nebo jejich vyobrazení na obrázcích. Nyní ve špatných řádcích chybí jednotlivé prvky na různých místech v řadě nebo chybí 2-3 prvky, které bezprostředně následují za sebou. Děti opravují chyby v řadách: najděte chybějící prvky.

S pomocí Kuizenerových polic začnou děti skládat čísla. Hodnota každého čísla je jasně znázorněna délkou tyčinky (nejkratší (1 cm) je číslo 1, nejdelší (2 cm) je číslo 2, ještě delší (3 cm) je číslo 3 atd. ). Barva také plní funkci označení konkrétního čísla (bílá - číslo 1, růžová - číslo 2, modrá - číslo 3, červená - číslo 4 atd.).

Děti prozkoumají seřazené řady barevných tyčinek a zjistí, že:

každá další tyčinka je delší než předchozí o jednu bílou tyčinku;
každá předchozí hůl je kratší než ta, která za ní následuje o jednu bílou hůl.

V důsledku takových akcí vzniká představa, že každé další číslo v přirozené řadě čísel je o 1 větší než předchozí a naopak každé předchozí číslo je o 1 menší než číslo bezprostředně následující.

Opravy deformovaných řad Kuizenerových holí (s přeskupením blízkých holí, s chybějícími hůlkami) rozvíjejí u dětí představu o počtu.

V důsledku po sobě jdoucích různých cvičení si předškoláci osvojují řadu jako způsob poznání vlastností (velikost, množství, počty). Pomocí této metody objeví relaci pořadí, naučí se vlastnosti uspořádané množiny, seřadí objekty podle různých hodnot a připraví se na řešení složitých problémů založených na relaci pořadí.

Klasifikace jako způsob poznání vlastností a vztahů

Klasifikace je jedním z nejdůležitějších způsobů porozumění okolní realitě. Vychází z dělení. štěpení je logická operace, jejíž podstatou je rozdělení neprázdné množiny na neprotínající se podmnožiny, které ji zcela pokrývají. Výsledné podmnožiny se nazývají třídy. Každá třída přitom zahrnuje alespoň jeden prvek množiny a žádný z prvků množiny nelze zařadit do dvou nebo více tříd najednou. Klasifikace - rozdělení prvků množiny podle tříd. V procesu klasifikace jsou identifikovány a stanoveny vztahy ekvivalence pro určité vlastnosti. Klasifikace umožňuje znát obecné charakteristické vlastnosti tříd a vztahy mezi třídami.

Poznávání vlastností skupin a vztahů mezi skupinami v procesu klasifikace objektů podle znaků

Klasifikace podle znaků je komplexní mentální činnost, která zahrnuje:

zvýraznění klasifikačních důvodů (společných znaků objektů), podle kterých bude provedeno rozdělení;
rozdělení objektů s různými vlastnostmi do různých tříd;
sdružení objektů se stejnými (identickými) vlastnostmi do jednoho celku (třídy).

Prvním krokem k tomu, aby se děti naučily klasifikovat, je vytváření skupin objektů, tj. vybrat z celkového počtu objektů ty, které mají stejné vlastnosti, a zkombinovat je do skupiny. Například ze sady geometrických tvarů si děti vyberou všechny kulaté tvary (a vytvoří z nich skupinu), ze sady hraček - všechny malé hračky atd. V procesu různých cvičení na vytváření skupin předmětů založených na různých vlastnostech a pojmenování obecné vlastnosti skupiny u dětí rozvíjí schopnost zobecňovat. Nejprve se děti učí vytvářet skupiny na základě jedné vlastnosti (všechny žluté obrazce), poté na základě dvou, tří nebo více vlastností (všechny červené čtvercové tvary, všechny velké trojúhelníkové modré tvary atd.). Čím výraznější vlastnosti předměty mají, tím aktivnější je schopnost dítěte abstrahovat, tj. rozlišovat vlastnosti, které jsou důležité pro řešení problému, od ostatních. Chcete-li vybrat skupinu logických bloků podle jedné vlastnosti, dítě musí tuto vlastnost odlišit od ostatních tří. Aby tedy vytvořil skupinu všech čtvercových bloků, potřebuje abstrahovat tvar od barvy, velikosti a tloušťky bloku a poskládat všechny čtverce (modrý, žlutý, červený, velký a malý, tlustý a tenký). Díky skupinovým formačním cvičením se děti učí schopnosti kombinovat předměty se stejnými vlastnostmi dohromady a zvýraznit společnou vlastnost skupiny.

Druhým krokem ve vývoji klasifikace dětmi je distribuce objektů s různými vlastnostmi v různé skupiny. V herních cvičeních a herních tréninkových situacích dospělý stanoví základ a uvede obecné vlastnosti každé skupiny. Například před dětmi - tři kbelíky (červená, žlutá, modrá). Je nutné roztřídit všechny hračky podle barev: v červeném kbelíku shromážděte všechny červené hračky, ve žluté - všechny žluté, v modré - všechny modré. V dalším herním cvičení jsou dětem nabídnuty 3 velké figurky, střed květiny (kruh, čtverec, trojúhelník) a mnoho stejných malých figurek - okvětních lístků. Je nutné sbírat květiny - kolem každé velké postavy (uprostřed květiny) rozložte malé postavy stejného tvaru. V uvedených cvičeních jsou obecné vlastnosti každé skupiny označeny barvou kbelíků a tvary velkých postav. Dospělý může společný majetek každé skupiny označit různými způsoby, například slovem nebo znakem. Při provádění těchto cvičení je důležité, aby děti pojmenovaly nejen obecné vlastnosti skupin (všechny kulaté, všechny čtvercové, všechny trojúhelníkové), ale také základy pro rozdělení předmětů do skupin (řazené podle tvaru, velikosti atd.), stejně jako počet obdržených skupin (figurky jsme rozdělili podle tvaru a dostali jsme 3 skupiny: kulaté, čtvercové a trojúhelníkové postavy).

V průběhu takových cvičení se děti učí, že kterékoli dva předměty ze stejné skupiny jsou ve společném vlastnictví stejné a jakékoli dva předměty z různých skupin jsou různé.

další (Třetí) krokem ke zvládnutí klasifikace jsou cvičení, která pomáhají dětem samostatně objevovat obecné vlastnosti tříd. Úkol, který děti dostávají, je rozdělit (rozložit) všechny předměty podle uvedeného atributu (barva, délka, tloušťka atd.), určit počet obdržených skupin, pojmenovat společnou vlastnost každé skupiny.

Při provádění takových cvičení lo-
Gyenesh logické bloky - sady položek rozdílné barvy a
formuláře (viz obr. 1 barevné záložky). Například v herním cvičení
„Sedni si v domě“ dítě dostane domovní kartu (obr. 24). Na
potřebuje "usadit" bloky tak, aby v každé "místnosti" všechno
bloky měly stejnou barvu; pak pojmenujte, které bloky
usadil v každém "pokoji" a kolik
obsazené pokoje. Stejné bloky v jiných cvičeních
nenies lze rozložit jinými bázemi
niyam (podle tvaru, velikosti, tloušťky),
pll. Pro každý nový oddíl základny

Mění se obecné (charakteristické) vlastnosti tříd. Čtvrtý krok ve vývoji klasifikace dětmi - cvičení, která pomáhají dítěti samostatně najít základ klasifikace. Úkolem dítěte je rozdělit libovolnou sadu tak, aby byly všechny stejné položky pohromadě. Například dospělý nabízí dětem několik domů k „usídlení“ bloků (obr. 25).

Každé dítě se musí nejprve rozhodnout, jak bude bloky „usazovat“, a poté si vybrat dům, který k tomu má

Vyhovuje. Podmínky "vypořádání": vše. . . .

Bloky musí spadnout do domu; v každé místnosti by mělo "bydlet" jen to samé | | | vysoké bloky; v domě by neměly být žádné prázdné místnosti.

Tedy v procesu vývoje

Klasifikace dítě se pohybuje od

Schopnost kombinovat předměty dohromady s Obr. 25

Identické vlastnosti a zvýraznění obecných vlastností skupiny až po schopnost distribuovat objekty s různými vlastnostmi v různých skupinách; rozdělit obyvatelstvo do skupin podle daného základu klasifikace; zdůraznit základ klasifikace.

Děti mohou provádět klasifikační cvičení na různé učební látky (hračky, domácí potřeby, přírodní materiál, geometrické tvary atd.). Ale ne vždy, bohužel, takový materiál může zahrnovat abstrakci některých vlastností od jiných. Každá klasifikační úloha s logickými bloky přitom vyžaduje, aby dítě umělo některé vlastnosti „abstrahovat“ od jiných. Pokud je základem klasifikace forma, musíte ji odvrátit od barvy, velikosti, tloušťky bloků; pokud je velikost základ, nemusíte věnovat pozornost tvaru, barvě, tloušťce bloků. Logické bloky a materiály navržené podle jejich typu jsou nepostradatelné při rozvoji klasifikace dětmi - nejdůležitější způsob poznávání vlastností a vztahů.

Stupeň složitosti klasifikačních úkolů a následně jejich rozvojový potenciál závisí na:

na počtu znaků, kterými se seskupení provádí (jeden, dva, tři); čím více znaků, tím obtížnější úkol;
na počtu charakteristických vlastností v každém objektu celku, který je rozdělen do skupin; čím výraznější vlastnosti mají předměty, tím obtížnější je abstrahovat jednu vlastnost od druhé.

V důsledku třídění podle společných znaků předmětů se děti učí obecným vlastnostem tříd, vztahu mezi částí a celkem, inkluznímu vztahu mezi třídami.

Klasifikace podle kompatibilních vlastností jako způsob rozvoje předpokladů pro logické a matematické myšlení starších dětí předškolního věku.

Klasifikace podle kompatibilních vlastností je cenově dostupný způsob, jak rozvíjet schopnost logického a matematického myšlení u starších předškoláků. Taková klasifikace je založena na rozdělení množin podle kompatibilních vlastností, tedy těch vlastností, které jsou v objektu současně přítomny. Tento typ klasifikace starším předškolákům zpřístupňuje didaktický materiál speciálně určený pro tyto účely (o kterém jsme se již zmínili dříve) - logické bloky. Sada logických bloků zajišťuje implementaci klasifikace podle kompatibilních vlastností z hlediska akcí externího seskupování předmětů, tj. rozdělení objektů do skupin. Proces a výsledky seskupování logických bloků odrážejí povahu průběhu duševního působení klasifikace.

Klasifikace podle kompatibilních vlastností vždy vyžaduje stabilní abstrakci daných vlastností, analýzu a seskupování objektů na základě přítomnosti (či nepřítomnosti) těchto vlastností v každém z objektů klasifikace. Analýza vlastností se provádí pomocí logických operací „ne“ (negace), „a“ (konjunkce), „nebo“ (disjunkce). Tedy klasifikovat logické bloky na základě vlastností být kulatý a být žlutý, nutné:

analyzovat každý blok (kulatý nebo nekulatý, žlutý nebo ne žlutý);

objevit všechny možné možnosti kombinace těchto vlastností (kulaté a žluté, kulaté a ne žluté, žluté a nekulaté, ne žluté a ne kulaté) spojují (seskupují) dohromady všechny kulaté a žluté bloky, všechny kulaté a ne žluté bloky, všechny žluté a nekulaté bloky, všechny nejsou žluté a ne kulaté. Účinným prostředkem, jak u dětí rozvinout schopnost třídit předměty podle kompatibilních vlastností, jsou hry s bloky a obručemi, které vyvinul profesor A. A. Stolyar. V moderní praxi logického a matematického rozvoje předškoláků se úspěšně osvědčují „živé“ logické materiály konstruované na principu logických bloků (soubory motýlků, listů, čísel atd.) a různé varianty metodicky rekonstruovaných her s obručí. použitý.

Zvládnutí klasifikace podle kompatibilních vlastností se provádí po etapách. V prvním kroku děti rozdělí sadu do tříd na základě jedné vlastnosti. K provedení této akce musí dítě izolovat označenou vlastnost v objektech klasifikace; abstrahujte jej od jiných vlastností; určit, zda je specifikovaná vlastnost přítomna v každé položce; kombinovat v jedné skupině všechny objekty, které mají zadanou vlastnost, v jiné - všechny objekty, které tuto vlastnost nemají. Nejdůležitějším výsledkem dětského osvojování klasifikace podle jedné vlastnosti je rozvoj představ o logickém působení negace.

Klasifikace podle jedné vlastnosti děti zvládají v herních cvičeních s jednou obručí. K tomu se na podlahu položí obruč (obr. 26).

Oblast, která se nachází, je předběžně určena
uvnitř obruče a místo, které nespadne do obruče (za obruč,
mimo obruč). Děti dostávají např.
úkol: rozložte všechny bloky na podlahu tak, aby
takže všechny červené bloky jsou v obruči.
Provedení takové akce
pro starší předškolní děti
není těžké. Děti mohou snadno pojmenovat
určit, které bloky skončily v obruči (vše
Červené). Je však obtížnější jej definovat
společnou vlastností těch bloků, které se ukázaly být
za obručí, neboť právě zde Obr. 26
povolení operace logické negace. Společná vlastnost všech bloků, které jsou mimo obruč (všechny nejsou červené), nemá senzorický vzorek (referenční). Navíc do této skupiny mohou spadat bloky jakékoli jiné barvy, kromě červené. Tváří v tvář potřebě pojmenovat všechny bloky za obručí jedním slovem, najdou děti různá, ale ne přesná slova (jiná, jiná, všelijaká). Řešení problému se ukazuje jako nemožné na úrovni práce s obrazy předmětů nebo senzorickými standardy vlastností. Samostatné, dosti zdlouhavé a složité hledání správného slova, které by charakterizovalo skupinu bloků za obručí, je spojeno s přechodem dítěte do logické roviny myšlení. Dospělý pomáhá k tomuto kroku pomocí otázek „Které bloky jsou v obruči?“, „Je mezi bloky za obručí alespoň jedna červená?“, „Jak se všechny liší od těch v obruči? ?"

Indikátorem přechodu do logické roviny myšlení je logická operace negace zahrnutá v jednání. Dítě samostatně s jeho pomocí naznačuje obecnou vlastnost bloků za obručí (ne Červené, ne velký, ne modrá atd.). V každém novém herním cvičení se nutně mění vlastnost - základ klasifikace (čtvercový, žlutý, trojúhelníkový, kulatý, modrý atd.).

Obruč a bloky v herních cvičeních lze obrazně „objektivizovat“. Takže obruč může být planeta, bloky - obyvatelé vesmíru; obruč - u moře, bloky - u ryb; obruč - jídlo, bloky - sladkosti; obruč - stroj, tvárnice - stavební materiál. V souladu s herní akcí může být obruč nahrazena jiným předmětem (auto, hračka, šátek atd.). Obrazná „objektivizace“ materiálu je vhodná pro děti se slabě vyjádřenou kognitivní motivací a přispívá k aktivaci duševní činnosti.

Technologie organizace herních cvičení pro zvládnutí klasifikace podle jedné vlastnosti zahrnuje následující kroky:

charakteristické pro každou vzdělanou třídu.

Na druhém stupni děti ovládají klasifikaci podle dvou kompatibilních vlastností. Varianty kompatibilních vlastností (základy klasifikace) mohou být velmi odlišné: červený čtverec, modrý kulatý, obdélníkový červený, žlutý velký, trojúhelníkový tlustý atd. účinnými prostředky děti učící se klasifikace podle kompatibilních vlastností - hry se dvěma obručí a bloky.

Na podlaze jsou dvě různobarevné obruče, například modrá (vlevo) a červená (vpravo) (obr. 27).

Nejprve by se děti měly seznámit s umístěním a názvem všech oblastí, které se v důsledku takového uspořádání obručí (místo je uvnitř obou obrouček, místo je uvnitř modré, ale mimo červenou obručí, místo je uvnitř červené, ale vně modré obruče je místo mimo obě obruče). Poté dostanou úkol, například rozložit všechny kostky tak, aby všechny modré kostky spadly do modré obruče a všechny kulaté do červené.

K vyřešení tohoto obtížného úkolu (provedení klasifikace podle dvou vlastností) potřebuje dítě:

abstraktní dvě vlastnosti (být modrý, být kulatý);
spojte dohromady všechny modré a kulaté bloky, všechny modré a ne kulaté, všechny kulaté a ne modré, všechny ne modré a ne kulaté. Proces provádění praktických akcí dětmi je vizuální

demonstruje zahrnutí logických operací při řešení úlohy. Logické operace jsou nečinné, pokud děti nejprve vyberou všechny modré kostky a umístí je do modré obruče, poté ze zbývajících vyberou všechny kulaté a umístí je do červené obruče. V tomto případě zůstane prostor uvnitř obou obručí prázdný. Pokud jde o logickou analýzu, dítě si kostky postupně vezme, podívá se na ně a určí, jaké jsou z hlediska daných vlastností.

Zpočátku některé děti řeší problémy klasifikace podle kompatibilních vlastností na prelogické úrovni. Hlavním způsobem, jak těmto dětem pomoci, je dát jim příležitost vidět své vlastní chyby a samy je opravit. Proces samostatného hledání je v režii dospělých. Poté, co děti vloží všechny kostky do obrouček a místo uvnitř obou obrouček zůstane prázdné, dospělý navrhuje zkontrolovat:

zda všechny modré bloky spadly do modré obruče (a opraví chyby);
zda všechny kulaté bloky zasáhly červenou obruč (a opravily chyby).

Děti rychle najdou „chybné“ bloky a přesunou je do jiné skupiny. V tomto případě zůstává místo uvnitř obručí prázdné. V důsledku opakovaného přesouvání děti zjišťují, že takto situaci napravit nelze, a najdou nejvhodnější místo pro „chybné“ bloky – uvnitř obou obručí.

Potvrzením účinnosti logických operací u dětí je schopnost vyčlenit a pojmenovat obecnou (charakteristickou) vlastnost edukovaných tříd. Za tímto účelem dospělý vyzve děti, aby pojmenovaly každou skupinu bloků, aby nemohly být zaměněny s jinými:

uvnitř obou obručí: všechny modré a kulaté bloky;
uvnitř modré, ale vně červené: všechny modré a nečervené bloky;
uvnitř červené a vně modré: všechny kulaté a ne modré bloky;
za obručemi (mimo obruče): všechny nekruhové a nemodré bloky. Povolení logických operací „ne“, „a“, „nebo“

otázky také přispívají ke cvičení s obručemi:

jaký by měl být blok, aby zasáhl obě obruče najednou? (v modré a kolo.);
jaké by měly být bloky, aby se dostaly alespoň do jedné z obručí? (Modrý nebo kolo.)

Technologie organizace herních cvičení s obručemi pro zvládnutí klasifikace dvěma kompatibilními vlastnostmi zahrnuje následující kroky:

přípravné: výběr a pojmenování všech oblastí, které se tvoří, když se protnou dvě obruče Hlavní:

prezentace úkolu (rozložte všechny bloky tak, aby ...);
kontrola řešení problému;

3) charakteristika každé vzdělané třídy (vzorec-
jejich charakteristické vlastnosti).

Stejně jako v předchozí etapě je zde možná obrazná „objektivizace“ obručí a bloků, použití jiných předmětů místo obručí. Díky tomu vznikají nejrůznější herní situace, pro jejichž vyřešení musí děti třídit podle kompatibilních vlastností. Například rozdělit bonbóny mezi Medvídka Pú a Prasátko tak, že Pú dostane všechny žluté bonbóny a Prasátko všechny obdélníkové bonbóny; rozděl stavební materiál na stavbu domu mezi Nif-Nif a Naf-Naf tak, aby Nif-Nif měl všechny čtvercové bloky a Naf-Naf všechny tlusté. V každém novém herním cvičení je nastavena nová dvojice kompatibilních vlastností. V procesu klasifikace se děti dále učí vztahům mezi třídami.

souhrn

SCH V předškolním věku si děti osvojují nejdůležitější způsoby poznávání tvaru, velikosti a množství: srovnání, řazení, klasifikace.

Srovnávání je úplně první způsob poznání vlastností a vztahů, které děti ovládají, a jedna z hlavních logických metod poznávání světa. Umožňuje dítěti odhalit podobnosti či rozdíly jak mezi jednotlivými předměty, tak mezi skupinami předmětů ve tvaru, velikosti, množství, prostorovém uspořádání.

V předškolním věku se děti s pomocí dospělého učí nejprve přímé (překrytí, aplikace, spojování čarami) a poté nepřímé (pomocí mezipředmětu, počítání, měření) metody porovnávání předmětů podle velikosti a skupin. předmětů - podle množství.

Úspěšné zvládnutí srovnávání je základem pro zvládnutí nového způsobu poznávání vlastností a vztahů – serie. V procesu řazení předškoláci sami objevují vztahy řádu, učí se vlastnosti uspořádané množiny (stálost a rovnoměrnost nárůstu nebo poklesu velikosti). Zvládnutí řady je základem pro pochopení segmentu přirozené řady čísel jako uspořádané množiny.

W" Prováděním různých typů klasifikace (podle znaků a podle kompatibilních vlastností) se předškoláci nejen učí vlastnostem a vztahům, ale také rozvíjejí své analytické schopnosti, osvojují si schopnost aplikovat jednoduché logické operace.

Schopnost abstrakce je nejdůležitější vlastností logicko-matematického myšlení. Úspěšně se rozvíjí v předškolním věku v procesu srovnávání, řazení, klasifikace. Jeho vývoj však vyžaduje pečlivý výběr didaktických materiálů: logické bloky Gyenesch, Kuizenerovy barevné tyčinky a další podobné materiály.

Literatura

Pojďme si hrát: Matematické hry pro děti 5-6 let / Ed. A. A. Stolyara.- M.: Osvícení, 1996.
Nosova E. A., Nepomnyashchaya R. L. Logika a matematika pro předškoláky - Petrohrad: CHILDHOOD-PRESS, 2005.

Otázky a úkoly pro sebeovládání

A) srovnání – způsob, jak zjistit podobnosti nebo rozdíly;
srovnání není způsob, jak stanovit podobnost nebo rozdíl
liči;

B) srovnání – způsob, jak identifikovat vztahy ekvivalentní k
sti a řád; srovnání není způsob, jak identifikovat relativní
definice ekvivalence a pořadí;

C) bez srovnání nelze prvky řadit a klasifikovat
sada policistů; bez srovnání můžete objednávat a třídit
citovat objekty.

A) zvýšení počtu objednaných předmětů;

B)...
v)...

postavičky uspořádej tak, aby byly všechny stejné;
dejte všechny velké hračky do velkého kbelíku, všechny malé do malého;
Rozdělit stuhy mezi panenky tak, aby každá panenka dostala stuhu stejné barvy?

Zdůvodněte svou odpověď. © Proč je klasifikace podle kompatibilních vlastností složitější mentální činnost než klasifikace podle vlastností?

Vědci dlouho zkoumali jak dětské znalosti světa, ale tento proces stále není plně pochopen. Například bylo zjištěno, že malé děti mají obrovskou intuici: okamžitě určují, kdo z dospělých je skutečně miluje a má o ně zájem a kdo se za to vydává. Zeptejte se kteréhokoli herce, s jakým publikem se mu lépe pracuje – s dospělým, nebo s dítětem? Samozřejmě s dospělým! A proč? Protože děti nemůžete oklamat, z dálky cítí faleš, takže nebudete moci „podvádět“, musíte žít na jevišti dětského divadla!

Poznávání světa kolem dětí předškolního věku

Chcete-li porozumět tomu, jak děti komunikují se světem a jak se ho učí, můžete je sledovat. Především dětské znalosti světa začíná v dva roky starý. Předmětem studia se stává vše, co ho obklopuje: hračky, domácí mazlíčci, lidé, nábytek atd.

Jeho zkušenost nelze nazvat uspořádanou, protože děti nesystematizují své znalosti, ale pouze přijímají dojmy, ale to je velmi důležité pro následné vnímání světa. Informace vtisknuté do mysli v útlém věku se stávají základem, jádrem, na které se „navíjejí“ další znalosti o prostředí.

Právě v tomto období je potřeba rozšiřovat obzory dítěte, seznamovat ho s různými oblastmi života. Je dobré, když rodiče vysvětlují, upozorňují dítě na lidi, kteří žijí poblíž, a nazývají věci pravými jmény. Je užitečné říci dítěti: „Ty jsi Kolja. Kde jsou Koljovy oči, pera? atd." Dítě se tak ve světě identifikuje.

Do tří let vede dítě poznávání světa k rozvoji přírody, prostředí. Ve známém prostředí se již dobře orientuje, ale svět parku, lesa, veřejných prostranství se pro něj stává skutečným objevem! Dospělí by ho měli upozorňovat na různé přírodní jevy: vítr, sníh, déšť.

Chování zvířat je užitečné společně s dítětem pozorovat například v zoologické zahradě. Ukažte, jak se zvířata starají o svá miminka, jak se koupou, jedí atd. Pro děti je to nové a velmi zajímavé!

Od pěti šesti let mohou děti předškolního věku poznávat svět kolem sebe na cestách. Jsou již docela inteligentní, zvědaví, ovlivnitelní, schopní uchovávat informace o památkách po dlouhou dobu. Cestování je úžasným nástrojem pro rozvoj obzorů, paměti, řeči dětí, zdrojem nových poznatků o tradicích a způsobu života jiných národů a zemí.

Aktivní poznávání světa kolem dítěte

Nejlepší věc svět děti se učí aktivním ovlivňováním. Je důležité, aby si již od útlého věku vypěstovali smysl pro zodpovědnost za své činy. K čemu jsou akce užitečné dětské znalosti světa?

. Dávat dětem realizovatelné úkoly na čištění cest od sněhu, vytváření jarních hrází za účelem odklízení sněhu atd., dospělí ukazují, že člověk může svou vlastní prací přetvářet svět kolem sebe.

Péče o živé bytosti. Přítomnost zvířat v domě nebo na zahradě je skvělý způsob, jak zapojit dítě do péče o ně a poznávat jejich zvyky a návyky. Je nutné zaujmout dítě pozorováním „menších bratrů“, ukázat, jak reagují na laskavost a laskavé slovo, jak nezaujatě slouží člověku.

Práce na zahradě a zahradě, pokojové květinářství. Pokud od útlého věku zavedete dítě do práce na vlastní malé posteli na zahradě, bude to mít příznivý vliv na jeho světonázor. S jakou radostí děti zalévají mrkev a okurky, s jakou hrdostí se chovají ke svým maminkám a tatínkům! A doma jim péče o jejich „nejlepší“ květinu přinese spoustu radosti.

Pokuste se udělat vše pro to, aby se z toho stal vzrušující proces, kterého se může zúčastnit i on sám!

kognitivní vývoj předškoláků je založena na kognitivní činnosti, v jejímž důsledku se utváří osobní zkušenost dítěte, jeho hodnotový postoj ke světu, potřeby poznání a poznávání. Přes kognitivní procesy dítě přijímá a chápe informace. Pocit, vnímání, myšlení, představivost, řeč jsou neoddělitelné součásti jediného procesu reflektování reality. Smyslové vizuální poznávání předmětů a jevů okolního světa vytváří výchozí bod pro utváření osobnosti dítěte předškolního věku. Cítit, vnímat, vizuálně si představovat jakýkoli předmět, jakýkoli jev, dítě se učí rozebírat, zobecňovat, konkretizovat, tzn. samostatně přemýšlet a rozvíjet se.

Předškolní věk je nejpříznivější dobou pro utváření obrazu světa. Dospělí poznávají svět myslí a malé děti prostřednictvím emocionálního postoje k předmětu.

Vzorce věkových charakteristik předškoláků jsou hlavní pro plánování práce s dětmi na rozvoji kognitivních schopností, které jsou zase podmínkou úspěšného zvládnutí a výkonu činností, postupného průchodu všemi fázemi kognitivního vývoje.

První fází, určovanou čistě vnějšími okolnostmi, je zvědavost. Zábava objektu, jas objektu, jeho objevení může být faktorem pro projev zvědavosti, aniž byste věnovali pozornost speciální pozornost jeho podstatu. Tyto vlastnosti jsou charakteristické pro děti ve věku 2-3 let. Samostatně pochopit skryté vlastnosti tříletý nemůže, potřebuje pomoc dospělých.

tutor v první juniorská skupina organizuje práci tak, aby rozvíjela kognitivní schopnosti dětí s přihlédnutím k mimovolní povaze pozornosti. Herní situace je základem pro získávání znalostí. Ve hře se děti seznamují s přírodními jevy, získávají počáteční komunikační dovednosti s vrstevníky, učí se pravidlům komunikace v týmu.

Na pomoc učiteli přicházejí různé hračky se zvířaty, panenky, hrdinové kreslených filmů a pohádek, se kterými děti poznávají svět prostřednictvím hraných situací.

Hry na hrdiny umožňují rozšířit možnosti rozvoje kognitivních schopností. Tak, hra na hraní rolí"Salon"

umožňuje dětem získat znalosti o růstu vlasů, nutnosti stříhání vlasů, je vypracován model chování v kadeřnici.

Hry na hrdiny „Je čas jíst“, „Bayushki - bayu“ vyvolávají u dětí pozitivní emoce, protože pro ně jsou to dobře známé situace, které může učitel použít k rozšíření znalostí dětí o domácích potřebách.

Ve hře "Katya's Doll Bathing" se děti učí předměty osobní hygieny, učí se sled akcí při péči o své tělo.

Hra "Doktor Aibolit" učí chování dětí v nemocnici. Děti si hrou osvojí model chování lékaře a pacienta, přestanou se lékařů bát.

Děti si prostřednictvím her na hraní rolí vyzkouší modely chování v dané situaci, což dále přispívá k jejich hladkému emočnímu stavu.

Zvědavost je prvním stupněm poznání, děti projevují zvědavost na předměty, jejich funkčnost, jas barev, jednání s různé předměty. Kognitivní rozvoj dostává živnou půdu v objektivních aktivitách organizovaných v první juniorské skupině na základě dílčího programu E.O. Smirnova "První kroky".

Děti se v objektivních činnostech seznamují s působením předmětů v organizovaných hrách: „Hry s knoflíky“, „Hry se sponami“, „Zámky“.

Pozornost dětí ve věku 2-3 let přitahují hry "Tajemství s překvapením", "Magic box", "Magic bag". Formují kognitivní schopnosti hry pro rozvoj vnímání a myšlení: „Skryj kostku“, „Věž misek“, „Najdi okno pro figurku“.

Cílevědomost a samostatnost v objektivních činnostech rozvíjejí hry „Garáž pro auto“, „Sbírejte květinu“

Již v první mladší skupině si dítě prostřednictvím herní činnosti vytváří elementární matematické představy o tvaru předmětů (koule - krychle - cihla); velikost (velká - malá); počet položek (jedna - mnoho); homogenita objektů. V procesu kognitivní činnosti se děti učí seskupovat předměty podle určitého atributu, materiálů.

Formování kognitivní aktivity v první fázi - zvědavost, umožňuje dítěti přejít do další fáze kognitivního vývoje s ohledem na individuální a věkové rysy dětí, ve kterých budou postaveny hry a další aktivity s přihlédnutím k rozvoji kognitivních schopností.

Druhou etapu kognitivního vývoje předškolních dětí určuje zvídavost, která se vyznačuje touhou dítěte proniknout za hranice původně viděného a vnímaného. To je cenný stav jednotlivce, aktivní vidění světa. V této fázi se projevují silné emoce překvapení, radost z poznání, spokojenost s činností. Fyziologické změny v mozkové kůře, zlepšení mentálních procesů, vysoký stupeň zvládnutí řeči, nahromadění určité slovní zásoby, představy o nejbližším okolí umožňují posunout se na vyšší úroveň. Dítě dostává příležitost správně vnímat a chápat informace, které se mu prostřednictvím slova předávají.

Rozvoj zvědavosti u dětí ve věku 3-4 let lze realizovat organizací her "Definovat dotykem", "Pojmenovat předmět podle popisu", "Spojit", "Kam co dát?", " Co je v krabici?", kde se u dítěte rozvíjí potřeba přemýšlet, využít své nepodstatné, ale své vlastní zkušenosti. Do herní aktivity jsou aktivně zahrnuty řečové hry: „Pojmenujte své blízké“, „Řekni mi slovo“, „Jaká hračka“, situační hry „Krabice s pohádkami“, „Valya u kadeřníka“ atd. ., umožňující realizovat touhu po vědění.

Děti vnímají informace na úrovni slov, chápou a osvojují si různé poznatky o našem světě. Nové informace by přitom měly vycházet z minulých zkušeností dětí, z jejich dosavadních představ o světě kolem nich. Pro předání nových informací dětem je důležité, aby měl učitel hluboké všestranné znalosti. V první řadě poskytnout dětem informace o problémech přímo souvisejících s dětmi, popovídat si o přírodě a jejích představitelích žijících v naší těsné blízkosti, vyvolat v dětech pozitivní emoce.

Další etapou kognitivního vývoje předškoláků je kognitivní zájem, který se vyznačuje zvýšenou stabilitou, jasným selektivním zaměřením na poznatelný předmět a kognitivními motivy. Dítě – předškolák dokáže proniknout do podstaty vztahů, navazovat souvislosti a vzorce osvojování reality. Projevem kognitivního zájmu je touha dítěte samostatně odpovídat na otázky položené během studia světa kolem něj, například experimentování. V důsledku experimentování dítě aktivně a samostatně poznává svět, hraje roli badatele vlastností, kvalit, předmětů a materiálů, souvislostí jevů.

Federální státní standard distančního vzdělávání určuje formování kognitivních zájmů a kognitivních akcí dítěte v různé typy jedna ze zásad předškolní vzdělávání.

Vysoká úroveň kognitivního vývoje předškolních dětí je kognitivní činnost, jejímž základem je celostní akt kognitivní činnosti - výchovný a kognitivní úkol. Ve věku šesti let děti nashromáždily spoustu informací o světě kolem sebe. Dítě ve vyšším předškolním věku potřebuje rozlišovat znalosti, organizovat informace a navazovat vztahy příčina-následek. S růstem a vývojem dítěte se kognitivní aktivita rozvíjí v kognitivní aktivitu charakteristickou pro dospělé. Díky kognitivní aktivitě dítěte se rodí primární obraz světa a jeho obraz „já“ v tomto světě.

Organizace a řešení kognitivních úkolů;

Aplikace experimentování v práci ECE;

Použití designu;

při níž dítě získává dovednosti badatele, poznává vlastnosti, kvality předmětů a materiálů, navazuje souvislosti a závislosti jevů. Při plnění kognitivních úkolů pod vedením pedagoga získává dítě zkušenosti s rozborem, domněnkami, výběrem toho správného z chybného a rozporuplného. Během projektové aktivity dítě se učí samostatně konstruovat své znalosti a orientovat se v informačním prostoru.

Rozvoj zájmů, zvídavosti a kognitivní motivace dětí;

Formování kognitivních akcí, formování vědomí;

Rozvoj představivosti a tvůrčí činnosti;

Utváření primárních představ o sobě, druhých lidech, předmětech okolního světa.

Utváření představ o vlastnostech a vztazích předmětů v okolním světě (tvar, barva, velikost, materiál, zvuk, rytmus, tempo, množství, počet, část a celek, prostor a čas, pohyb a odpočinek, příčiny a následky).

Formování představ o malé vlasti a vlasti, představy o sociokulturních hodnotách našeho lidu, o domácích tradicích a svátcích.

Utváření představ o planetě Zemi jako společném domově lidí, o rysech její přírody, rozmanitosti zemí a národů světa.

Vzdělávací oblast "Kognitivní rozvoj" zahrnuje:

Tvorba elementárních matematických reprezentací.

Rozvoj kognitivně - výzkumných aktivit.

Seznámení s prostředím předmětu.

Úvod do sociálního světa.

Úvod do přírodního světa.

Významnou roli v rozvoji kognitivních zájmů předškoláků hraje předmět - prostorové prostředí. Saturace prostředí by měla odpovídat věkovým možnostem dětí a obsahu Programu. Vyvíjející se předmětově-prostorové prostředí by mělo být transformovatelné, obsahově bohaté, multifunkční, variabilní, přístupné a bezpečné.

Kognitivní vývoj spočívá v tom, že dítě samo řeší úkoly, které jsou pro něj významné, což je možné s podporou dětské iniciativy a možností výběru materiálů, druhů činnosti.

Dítě vynakládá vlastní úsilí, aby získalo potřebné znalosti, pokud cítí významná osoba, chápe, že je respektován, je považován, je si jistý sám sebou. V procesu kognitivní činnosti se dítě nebojí dělat chyby, ptá se.

Cíle federálního státního vzdělávacího standardu umožňují posoudit efektivitu kognitivního vývoje předškolních dětí.

Do konce pobytu v mateřská školka dítě musí zvládnout počáteční pohledy v oblasti přírodovědy, matematiky, dějepisu, naučit se samostatně rozhodovat v různých činnostech, na základě vlastních znalostí.

Za předpokladu, že pedagogický proces je správně organizován pomocí metod, které zohledňují charakteristiky vývoj dítěte, ve správně organizovaném prostředí rozvíjejícím předměty si dítě, absolvující předškolní zařízení, úspěšně osvojuje znalosti, dovednosti a schopnosti potřebné pro úspěšný start školního období dětství.

Použité knihy:

1. Federální státní vzdělávací standard.

2. Program N.E. Veraks "Od narození do školy".

3. "Základy psychologie" L.D. Stolyarenko 4. vyd., Rostov n / a: „Phoenix, 2001.-672s.

4. Vygotsky L.S. „Psychologie lidského rozvoje“. – M.: Význam, 2010.-360.

5. Elkonin D.B. "Psychologie dítěte". - M .: Pedagogika, 2010. - 304 s.

PSYCHOLOGICKÉ A PEDAGOGICKÉ RYSY RŮZNÝCH VĚKOVÝCH SKUPIN.

Věk kojenců (0 - 1 rok) ;

Rané dětství (1 - 3 roky);

Předškolní věk (3 - 7 let).

Věkové rysy malých dětí.

Od 1 roku do 3 let

V tomto období dochází ke kvalitativnímu skoku ve vývoji a formování osobnosti dítěte. Charakteristickým rysem tohoto období života člověka je rychlé tempo fyzického a duševního vývoje.

Dalším výrazným rysem vývoje dítěte v nízký věk je úzký vztah a vzájemné ovlivňování tělesného a duševního vývoje. Nedostatky ve vývoji pohybů mají např. vliv na úroveň duševního vývoje miminka, celkové oslabení těla (kvůli špatné výživě, nedostatečnému otužování apod.) vede ke snížení duševní aktivity, nepozornosti k tělu. rozvoj jemné motoriky prstů s sebou nese zpomalení vývoje řeči .

Nejdůležitější duševní novotvar raného věku je vznik řeči a vizuálně efektivní myšlení, kterou rozvíjí na základě akcí s předměty .

Během tohoto období existuje formování aktivní řeči dítě a porozumění řeči dospělých během společné aktivity. S rozvojem naslouchání a porozumění zprávám existuje používání řeči jako prostředku k poznání reality, jako způsob regulace chování ze strany dospělého.

pozornost, vnímání a Paměť nosí malé děti nedobrovolný charakter. Rozvoj vnímání probíhá na zákl navenek orientované jednání(podle tvaru, velikosti, barvy), s přímá korelace a srovnání položky. Dítě se může učit a pamatovat si jen to, co se mu líbilo nebo co ho zajímalo.

Nejdůležitějším mechanismem pro vývoj dítěte v tomto věkovém období je imitace.

V raném věku dítě získává počáteční sociální zkušenost. Postupně se komunikace miminka s dospělými stává stále více sociální, v tom smyslu, že dítě má nejen biologické, životní potřeby, ale i sociální potřeby v komunikaci, v osvojování si lidských způsobů poznání a jednání.

Hlavní aktivita v raném věku je předmětová činnost, ale to spolu úzce souvisí s komunikací a slouží jako předpoklad pro vznik nejdůležitější činnosti pro celé období dětství – hry

Herní činnost nosí objektově manipulativní charakter.

Hlavní způsob poznání dítě svět kolem v tomto věku je metodou pokus omyl.

Důkazem přechodu z kojeneckého do raného dětství je vývoj nový přístup k tématu, který začíná být vnímán jako věc s konkrétním účelem a způsob použití.

Do tří let objeví se počáteční sebehodnocení uvědomění si nejen vlastního „já“, ale také toho, že „já jsem dobrý“, „jsem velmi dobrý“, „já jsem dobrý a nic víc“, vědomí toho a vznik osobních činů posouvá dítě k novou úroveň rozvoje.

Začíná tříletá krize– hranice mezi raným a předškolním dětstvím.

To je destrukce, revize starého systému sociálních vztahů. Řečeno slovy D. B. Elkonina, krize alokace svého „já“. popsal L. S. Vygotsky 7 charakteristik tříleté krize: negativismus, tvrdohlavost, tvrdohlavost, protestní rebelie, despotismus, žárlivost, svévole.

K formování osobnosti dítěte během krize 3 let dochází v interakci s dospělými a vrstevníky. Krize 3 let připomíná malou revoluci.

Reakce na "Já" existují dva druhy: první - kdy dospělý podporuje nezávislost dítě a v důsledku toho vyhlazení obtíží ve vztazích. V druhém případě pokud dospělý, i přes kvalitativní změny v osobnosti dítěte nadále udržuje stejný typ vztahu, pak se to stane zhoršení vztahů, projev negativity.

další období – předškolní dětství. Předškolní dětství je dlouhé období v životě dítěte: trvá od 3 do 7 let. Předškolní věk je počátek komplexního rozvoje a formování osobnosti.

V tomto věku, ve vztahu k ostatním, dítě se vytváří vlastní pozice. Aktivita a neunavitelnost batolata projevila v neustálé připravenosti k akci.

Vlastnosti vývoje dětí ve věku 3-4 let.

V tomto věku dítě vnímá předmět, aniž by se ho pokoušel zkoumat.

Založeno na vizuálně efektivním myšlení do 4 let u dětí formuje se vizuálně-figurativní myšlení. Postupně se jednání dítěte odděluje od konkrétního předmětu.

Mluvený projev se stává souvislá, slovní zásoba obohacená o přídavná jména.

převládá rekreační představivost.

Paměť mít na sobě nedobrovolný charakter a vyznačuje se obraznost. Převládá uznání a ne memorování. Dobře se pamatuje to, co je zajímavé a emocionálně zabarvené.

Nicméně všechno co je zapamatováno, je dlouho zachováno.

Dítě nelze dlouho zaostřit na jeden předmět, on rychle spínače z jedné činnosti do druhé.

Způsob poznání – experimentování, design.

V 3-4 roky děti začínají naučit se pravidla vztahů ve skupině vrstevníků.

Vlastnosti vývoje dětí ve věku 4-5 let

Duševní vývoj dětí vyznačující se použitím projevy, tak jako prostředky komunikace a stimulace, rozšiřování obzorů dítě, otevírá je nové stránky světa.

Dítě začíná zájemnení tak snadnéžádný jev sama o sobě a Příčina a následek jeho výskyt. Tak hlavní otázka dítě tohoto věku "Proč?

Aktivně se rozvíjející potřeba nových znalostí. Myšlení – vizuálně-figurativní.

Velký krok vpřed je vývoj schopnost dělat závěry, což je důkazem oddělení myšlení od okamžité situace.

V tomto věkovém období končí formování aktivní řeči dětí.

Pozornost a paměť nadále nosit nedobrovolný charakter. Závislost pozornosti na citovém bohatství a zájmu zůstává.

Aktivně se rozvíjející fantazírování.

Způsob poznání prostředí jsou příběhy pro dospělé, experimentování.

Herní činnost nosí kolektivní charakter. Vrstevníci se stávají zajímavými jako partneři příběhová hra, formují se genderové preference. Herní asociace se stávají stabilnějšími.

Vlastnosti vývoje dětí ve věku 5-6 let

Ve věku 5-6 let zájem dítěte zaměřené na oblast vztahů mezi lidmi.

Dospělé ročníky vystavený kritická analýza a srovnání se svými vlastními.

Do tohoto období dítě hromadí docela velké zavazadlo znalostí, která se nadále intenzivně doplňuje.

Dále rozvoj kognitivní sféry předškolní dítě.

Začíná se tvořit obrazně-schematické myšlení, plánovací funkce řeči, se vyvíjí účelné zapamatování.

Hlavní způsob poznání – komunikace s vrstevníky, samostatná činnost a experimentování.

Dále prohloubení zájmu o partnera ve hře, myšlenka se stává složitější v herních činnostech.

děje rozvoj volních vlastností, které umožňují dítěti předem organizovat svou pozornost na nadcházející aktivitu.

Věkové rysy dětí 6-7 let

Do konce předškolního věku dítě ví, co je "dobré" a co "špatné"", jakož i dokáže hodnotit nejen chování někoho jiného, ale i své vlastní.

Nesmírně důležité mechanismus podřízenosti motivů. Nejsilnějším motivem pro předškoláka je povzbuzení, obdržení odměny. Slabší - trest, ještě slabší - vlastní slib.

Další důležitou linií osobního rozvoje je formování sebevědomí. Do 7 let se dítě vyvíjí sebeovládání a svévolné chování, sebevědomí se stává adekvátnější.

Na základě vizuálně-figurativní myšlení tvoří děti prvky logického myšlení.

děje rozvoj vnitřní řeči.

Způsob poznání – samostatná činnost, kognitivní komunikace s dospělými a vrstevníky. peer vnímán jako partner, obchodní partner.

Do konce školky chlapci a dívky hrajíne všechny hry dohromady, oni mají konkrétní hry- pouze pro chlapce a pouze pro dívky.

Dosažení předškolního věku je rozvoj různých aktivit: hra, umělecká, prac. Začíná se rozvíjet učební aktivita.

Hra je hlavní činností. Ve srovnání s tím, jak si dítě hrálo v raném věku, lze poznamenat, že hra se stala rozmanitější, pokud jde o děj, role. Teď ona mnohem déle.

Dítě ve hře reflektuje nejen to, co vidí přímo ve svém okolí, ale i to, o čem se četlo, co slyšelo od vrstevníků a starších dětí atp. Hra uspokojuje potřebu děti v poznání světa dospělých a dává možnost vyjádřit pocity a postoje.

Předškolák je schopný k pracovní síle, které se mohou objevit v samoobsluze(obléká se, jí sám) v péči(pod vedením dospělého) pro rostliny a zvířata, při provádění příkazů. Objeví se a zájem o duševní práci. Postupně formuje se školní připravenost.

Kvalitativně se mění povaha vývoje emocionální sféry: dítě se stává schopno uvědomovat si, chápat a vysvětlovat své vlastní zkušenosti a emoční stav další člověk.

Výrazně změna vztahů s vrstevníky. Děti začínají vážit si vzájemné společnosti za možnost hrát si spolu, sdílet myšlenky a dojmy.

Oni jsou naučit se řešit konflikty spravedlivě; ukázat se navzájem shovívavost. Vyvstává přátelství.

Postupem času se dítě stává stále nezávislejší. Rozvíjí schopnost projevit silné úsilí k dosažení požadovaného cíle.

Vyvstává nový formulář komunikace, které psychologové říkají mimosituační-osobní. Dítě začíná navigovat na druhé lidi, na hodnoty v jejich světě. Absorbuje normy chování a vztahů.

Dávání obecná charakteristika předškolního dítěte, nutno podotknout, že vývoj probíhá v několika směrech.

Lze rozlišit rozvoj fyzický; duševní; estetický; morální; rozvoj emocí, vůle, intelektu; rozvoj činnosti jako formy životně důležité činnosti. V každé z těchto oblastí existuje dynamika ve vývoji dítěte jako sociální bytosti.

Nejdůležitější výsledek předškolního období- Tento připravenost dětí do školy.

Na základě zobecnění teoretických přístupů při řešení problémů školní připravenosti můžeme rozlišovat řadu funkcí:

Silná touha studovat a chodit do školy (dozrávání výchovného motivu).

Poměrně široká škála znalostí o světě kolem.

Schopnost provádět základní mentální operace.

Dosažení určité úrovně psychické a fyzické odolnosti.

Rozvoj intelektuálního, mravního a estetického cítění.

Určitá úroveň rozvoje řeči a komunikace.

Tím pádem, psychická připravenost na školní docházku vytvořený u dítěte v celé školce, tedy od 3 do 7 let a je komplexní strukturní útvar, zahrnující intelektuální, osobnostní, sociálně psychologickou a emočně-volní připravenost.

Další podrobnosti na webu otveti-examen.ru

PŘEDNÁŠKA III. Psychologické a pedagogické rysy dětí raného a

Rané dětství se skládá ze dvou fází – kojeneckého (od narození do jednoho roku) a raného dětství (od jednoho roku do tří let).

V kojeneckém věku je naprostá závislost na dospělém člověku, který zajišťuje plnohodnotné krmení a dostatečnou hygienickou péči. Emocionální, přímá komunikace je v tomto věku hlavním TYPEM aktivity. Úkolem dospělého je vytvořit všechny podmínky pro normálního psychopata fyzický vývoj děti.

Ve studiích M. Yu. Kistyakovskaya, E. O. Smirnova, S. L. Novoselova, M. I. Lisina, L. N. Pavlova, E. B. Volosova, E. G. Pilyugina a dalších psychologických a pedagogických rysů uvažovaných z hlediska genetického problému vývoje. Tento úkol reflektuje systém vztahů „dítě-dospělý“.

Algoritmus pro odhalení psychologických a pedagogických rysů proto začíná charakteristikami vedoucí činnosti. Poté je uveden smysluplný popis čtyř směrů vývoje dítěte, kde se tyto rysy projevují, zlepšují, sčítají. V návrhu státního standardu pro předškolní vzdělávání, v programu nového typu "Origins", M., 2003. Psychologický a pedagogický věk zahrnuje: tělesný, kognitivní, sociální, estetický vývoj.

Charakteristiky kojeneckého věku jsou:

Existuje rychlé tempo fyzického a duševního vývoje;

Formovaná motorická aktivita a senzomotorika

koordinace;

Inteligence se utváří na základě akcí s předměty;

Objevují se první slova, která jsou situační povahy a jsou srozumitelná pro blízké

Intenzivně rozvíjí komunikaci s dospělými. První forma komunikace je emoční – přímá (situačně-osobní).

Druhá forma komunikace je emocionálně zprostředkovaná (situačně-obchodní);

Začíná se vytvářet obraz „já“, objevují se první touhy („chci“, „nechci“);

Dítě vnímá nejrůznější jasné barvy, zvuky, tvary;

Rozvíjí citovou odezvu na hudbu, zpěv.

Typ charakteristické rysy kojeneckého věku umožňuje určovat náplň a podmínky pedagogické práce. Dítěti prvního roku života musí být poskytnuta komunikace s dospělými. Pozitivní, emočně zabarvená komunikace je založena na spolupráci s dítětem, utváří rovnováhu, pocit bezpečí, kognitivní činnost.

Po roce je vedoucí činnost předmětem, kde dochází k asimilaci metod jednání s předměty. Ve studiích N. M. Shchelovanov, N. L. Figurn, N. M. Aksarina, D. A. Fonarev, O. L. Pečora, S. L. Novoselova, L. P. Pavlova, E. G. Pilyugina, GG Filippova a další psychologické a pedagogické rysy jsou zvažovány z hlediska důležitosti komunikace mezi a. dítě a dospělý v objektivní činnosti.

V raném věku dochází k diferenciaci předmětově praktických a herních činností s předměty. Procesní hra se rozvíjí jako samostatný typ činnosti dítěte.

Charakteristické znaky raného dětství jsou:

Míra růstu a fyzického vývoje dítěte ve srovnání s batolecím obdobím je poněkud snížena;

Senzorické a motorické zóny mozkové kůry intenzivně dozrávají, zřetelněji se projevuje vztah mezi fyzickým a neuropsychickým vývojem;

Zvyšuje se pohyblivost nervových procesů, zlepšuje se jejich rovnováha;

Doba aktivní bdělosti se zvyšuje (až 4 - 4,5 hodiny);

Tělo se lépe přizpůsobí podmínkám prostředí; ovládá základní vitální pohyby (chůze, běh, mazání, akce s předměty);

Ovládá základní hygienické a sebeobslužné dovednosti;

Aktivně se zajímá o svět kolem sebe, klade otázky, experimentuje a hodně a aktivně pozoruje; položení základů vizuálně -

obrazné a symbolické myšlení.

Ovládá rodný jazyk, používá hlavní gramatické kategorie a hovorovou slovní zásobu.

Projevuje zájem o druhého člověka, cítí k němu důvěru, usiluje o komunikaci a interakci s dospělými a vrstevníky;

Je si vědom svého pohlaví („Jsem chlapec“, „Jsem dívka“);

Dítě zažívá zvýšenou potřebu citových kontaktů s dospělými, jasně vyjadřuje své pocity;

Objevuje se základní charakteristika 3letého dítěte („já sám“, „mohu“), která nachází výraz v samostatnosti a iniciativě;

děti mají touhu dosáhnout výsledku, produktu své činnosti.

Konec tohoto období je poznamenán krizí 3 let, která ovlivňuje zvýšenou samostatnost dítěte a cílevědomost jeho jednání. Hlavními příznaky této krize jsou negativismus, tvrdohlavost, tvrdohlavost a svévole, vzpoura proti druhým.

Jsou za tím osobní nové formace: „systém já“, osobní jednání, vědomí „já sám“, pocit hrdosti na své úspěchy a úspěchy. V správné chování dospělý průběh krize lze zmírnit.

Je třeba mít na paměti, že při vší snaze o samostatnost má dospělý stále tu nejdůležitější funkci, kterou dítě ještě samo nezvládlo a čeká na ni od dospělého. To je funkce znalce výsledků dosažených dítětem.

Nezájem dítěte o hodnocení dospělého, potřeba pouze kladného hodnocení bez ohledu na to, čeho bylo dosaženo, nedostatek zkušeností s neúspěchem v činnostech jsou znaky nesprávně se vyvíjejícího vztahu. Hodnocení dospělého přispívá ke vzniku a rozvoji „Systému já“, potřeba schválení, uznání, zachovává sebevědomí, své silné stránky, že je dobrý, je milován.

V případě potíží mu dospělý nepostřehnutelně pomáhá a zdržuje se negativních hodnocení. Negativní hodnocení ovlivňuje vztahy dítěte s ostatními dětmi a může vést k emočnímu strádání ve skupině.

Utváření „systému já“ a sebeúcty tedy znamená přechod do nové fáze vývoje – předškolního dětství.

Předškolní věk začíná změnou vedoucí činnosti – objevuje se hra na hraní rolí. Dospělý se stává standardem, vzorem. Ve hře se modelují vztahy, rozvíjejí se obecné i specifické schopnosti dítěte.

V mladším předškolním věku (3-5 let) je zachován rys raného věku - potřeba dospělého. Ale dospělý už nejedná jako „nosič“ objektivního světa, ale jako zákonodárce norem a pravidel chování. Baby převzít různé způsoby interakce s ostatními lidmi.

Ve studiích B.C. Mukhina, L. A. Vengera, O. M. Dyachenko, E. O. Smirnova, S. G. Yakobson, A. N. Davidchuk, L. A. Paramonova a další, jsou zaznamenány následující rysy dětí primárního předškolního věku:

Existuje zájem a touha vést zdravý životní styl - provádět hygienické postupy, denní režim, zlepšovat pohyby.

Dochází k dalšímu růstu a vývoji dětského organismu, zdokonalují se všechny morfofunkční systémy;

Motorické funkce se intenzivně rozvíjejí, zvyšuje se motorická aktivita (během pobytu v předškolním vzdělávacím zařízení je objem pohybové aktivity 10-14 tisíc podmíněných kroků, intenzita je až 40-55 pohybů za minutu;

Pohyby dětí jsou záměrné a účelné;

Existuje slabina volní regulace, dobrovolné snahy překonat obtíže;

Zvyšuje výkonnost dětí;

Hlavní typy pohybů se zlepšují, fyzické vlastnosti jsou špatně rozvinuté;

Velká role patří kompetencím, zejména intelektuálním (věk „proč“);

Rozšiřují a kvalitativně se mění způsoby orientace dítěte v prostředí, vznikají nové způsoby orientace, obsahově se obohacují představy a znalosti světa dítěte;

Paměť se v tomto věku rozvíjí nejintenzivněji, ale stále je nedobrovolná;

Dítě začíná používat symbolické reprezentace předmětů a událostí. Hodně fantazíruje, používá k tomu symbolický prostředek – řeč.

Symbolická funkce - kvalitativně nový úspěch v duševním, kognitivním vývoji dítěte primárního předškolního věku - znamená zrod vnitřního plánu myšlení, který potřebuje vnější podporu (hra, vizuální, materiální symboly):

Dítě se vyznačuje naivním antropomorfismem, podle jeho názoru jsou všechny okolní předměty schopny „myslet“ a „cítit se“ jako ono;

Dítě je realista, pro něj je skutečné vše, co existuje;

Vyznačuje se egocentrismem, neumí vidět situaci očima druhého, hodnotí ji vždy ze svého úhlu pohledu;

Schopnost stanovovat si cíle je stále v plenkách;

Existuje základní plánování aktivit, zahrnující 2-3 akce;

Dítě začíná chápat „jazyk pocitů“, emocionální projevy, projevy radosti, smutku atd.

Schopný omezit okamžité situační touhy „chci“.

Dítě dokáže projevit sympatie, empatii, které se stávají regulátorem chování a komunikace dítěte.

Roste zájem o vrstevníky, povědomí o svém postavení mezi dětmi.

Dítě se stává samostatnějším, iniciativnějším. Dospělý ve specifických typech dětských aktivit rozvíjí dětskou kreativitu, chuť experimentovat, aktivně se učit a přetvářet věci, materiály, vytvářet vlastní originální výrobek.

Svoboda chování dětí ve věku 3-5 let nevylučuje vytváření smyslu pro opatrnost u dětí a vštěpuje mu znalosti základů bezpečnosti.

Ve starším předškolním věku (od 5 do 7 let) nabývají na významu všechny psychologické a pedagogické rysy osobnosti dítěte: výrazně se zvyšuje míra svévole a svobody chování. Objevuje se adekvátnější hodnocení úspěšnosti v různých typech činností a stabilní výkonová motivace.

Vlastní skládání osobnosti (A. N. Leontiev) je spojeno se stabilním poměrem motivů. Dochází k jejich podřízenosti, tzn. hierarchie motivů.

Na tomto základě se formuje vůle a svévole staršího předškoláka.

V dílech A. V. Záporožce, E. P. Arushanova, L. A. Paramonové, L. A. Vengerové, V. S. Mukhiny, T. A. Kulikové, S. A. Kozlové, M. I. Lisiny, S. G. Yakobsona, E. O. Smirnové a mnoha dalších odhalili následující rysy předškolního věku dětí seniorů:

Vznikají primární etické instance: formuje se mravní vědomí a mravní hodnocení, formuje se mravní regulace chování, intenzivně se rozvíjí sociální a mravní cítění. V zápletce hraní rolí jsou přiřazeny různé standardy.

Dodržování norem a pravidel se stává jedním z nejdůležitějších kritérií, podle kterých dítě hodnotí všechny lidi, vytváří se „vnitřní postavení“ (S. G. Yakobson, M. I. Lisina), touha pomáhat se spojuje se srovnáváním se s literárními hrdiny, vrstevníky. Vnitřní komunita (E. O. Smirnova) umožňuje jak aktivní - efektivní empatii, tak vzájemnou pomoc, pomoc druhému;

Sebevědomí dítěte se snoubí se sebepoznáním, vlastní individualitou, sebehodnotou. Děti, které ochotně pomáhají svým vrstevníkům, nevnímají úspěchy jiných lidí jako jejich porážku;

Převažuje hodnotící, objektivní postoj k sobě i druhým. To vede k neustálému sebepotvrzení, demonstraci vlastních zásluh,

jejich zdůvodnění.

To vše může způsobit problematické formy mezilidských vztahů.

(zvýšený konflikt, nedůvěra v sebe sama, plachost, agresivita). Všechny základní vlastnosti staršího předškoláka jsou také ve fázi smysluplného rozvoje (viz program „Origins“, M., Osvícení, 2003, s. 271-274).

Dítě se vyznačuje vnitřní uvolněností, otevřeností v komunikaci, upřímností ve vyjadřování pocitů, pravdivostí. Úkolem učitelů je přispívat ke vzniku skutečné společensky významné a hodnocené činnosti - vzdělávací.

V tomto ohledu je problém připravenosti dítěte na školu. Ke konci předškolního věku se dítě dramaticky mění. Věk 6-7 let se nazývá věk "protahování" (dítě se rychle protahuje do délky) nebo věk výměny zubů (do této doby se obvykle objevují první stálé zuby) - Rozvíjí se krize 7 let.

Díla E. E. Kravtsové, N. I. Gutkiny, K. N. Polivanové, G. M. Ivanové a dalších poskytují důkazy, že krize „omládla“ (6,5 roku), (viz Polivanova K. N. Psychology of age crises - M., 2000) . Orientace na společenské normy nevede k ostrým konfliktům s ostatními, proto jsou negativní projevy krize 7 let vyjádřeny slabě (úmyslnost, dovádění, manýry, vrtění, šaškování, biflování). L. S. Vygotskij definoval podstatu těchto změn jako ztrátu dětské spontánnosti. Ztráta spontánnosti naznačuje, že mezi vnitřní (prožitky) a vnější (činy) života dítěte zasahuje intelektuální moment – dítě chce ztvárnit, ukázat, co tam ve skutečnosti není.

Ve školce a v rodině může dítě „dospělácky“ mluvit o politice, dávat pseudovědecké argumenty pro svou neochotu něco dělat. Děti rozvíjejí zájem o své vzhled, argumentuje o oblečení, začněte napodobovat dospělé, pomocí laků na nehty, kosmetiky.

To vše nasvědčuje tomu, že se dítě snaží převzít nové povinnosti a zaujmout pozici dospělého. Pokud má 7leté dítě s vysokou mírou orientace na sociální normy nedostatečně vyvinuté způsoby, jak jich dosáhnout, vede to k ústupu od aktivity, dítě se stává pasivním, seberealizujícím se ve fantaziích. Dochází i k vědomému porušování obecně uznávaných norem, ale to není namířeno proti dospělému, ale proti normě („nejsem malý“).

V průběhu krize vystupuje do popředí hra s pravidly, kde je možné realizovat zaměření na obecně uznávané normy (viz E. E. Kravtsova.

Psychologické problémy školní připravenosti dětí - M., 1991) . Na konci krize se začíná formovat orientace na ideální objekt, normu. Starý sociální situace a vzniká nový.

Dítě se stává žákem, ve vedoucí činnosti – výchovné. Schopnost a potřeba je hlavním novotvarem 7letého dítěte. Přechod školy na 12leté vzdělávání předpokládá, že v roce 2004 budou všechny děti studovat od 6 let. V tomto ohledu musí učitelé a rodiče vidět, jak se u 6letého dítěte rozvíjí následující vlastnosti (podle L. A. Wengera):

Míra souladu jednání dítěte s podmínkami úkolu (jednat didakticky daným směrem);

Přítomnost (nebo nepřítomnost) touhy porozumět, objasnit, zapamatovat si úkoly (mentální i praktické); úroveň nezávislosti; důkladnost úkolu;

Pozornost a reprodukce podstatných znaků nebo naopak - vnější formy;

Sociální rysy chování dítěte a povaha apelu na dospělého.

Psychologové L. A. Wenger, V. S. Mukhina se domnívají, že vlastnosti šestiletých dětí zahrnují následující možnosti polohová orientace (jejich postoj k úkolu a dospělému):

Herní pozice (orientace na materiál, s nímž je nutné jednat, nikoli na podmínky, a volná herní variace, nízká pozornost k ukázkám a pokynům dospělého);

Vzdělávací pozice (touha porozumět a ujasnit si podmínky, vysoká samostatnost, pozornost, hodnocení, konkretizace, vyhledání pomoci u dospělého v případě potíží);

Performer position (pozor na formální znaky ukázek, jejich přesné kopírování);

Komunikativní pozice (vyžadující překlad do situační komunikace, vyhýbat se úkolu, snažit se vést dospělého k jiným tématům).

Úkolem učitelů je formovat u dětí od 6 let předučební typ pozice, kdy při samostatné činnosti převažuje herní poloha a při společných činnostech s dospělou osobou učební. Mělo by být zváženo individuální vlastnosti dítě jako fyziologické (rychlost duševních procesů, pohyblivost nervový systém(labilita), stenicita (celkový tón) činnosti, typ osobnosti (myšlení a umělecký) a získané v důsledku nesprávného pedagogického jednání dospělého (úzkost, autismus, intelektualismus (jako přehnaný rozvoj orientace na duševní činnost), verbalismus (nahrazování jednání konverzací), demonstrativnost, rigidita (zasekávání se na stejné věci, přílišná dochvilnost), dětská neuroticismus.

Pozice učitele zahrnuje nápravu nepříznivých možností rozvoje dítěte, organizaci konkrétních typů dětských aktivit, zapojení dialogické komunikace z hlediska spolupráce a partnerství. Velký význam má osobnost vychovatele, který se snaží rozvíjet svou pedagogickou kreativitu, která má vysloveně humanistické zaměření na dítě.

Otázky k samovyšetření.

1. Jaké jsou psychologické a pedagogické rysy miminka?

2. Co vysvětluje tyto vlastnosti?

3. Jaké je postavení dospělého v organizaci života kojence?

4. Jaké jsou psychologické a pedagogické rysy malých dětí?

5. V čem je vyjádřena krize 3 let? Jeho důvody.

6. Jaké jsou vlastnosti dětí primárního předškolního věku?

7. Jaké jsou vlastnosti starších předškolních dětí?

8. Co vysvětluje rysy krize trvající 7 let?

Zjistěte více uchebniki-free.com

Skvortsová Galina Gennadievna

starší pečovatel MBDOU pro děti zahrada obecného vývojového typu s přednostní realizací kognitivního rozvoje řeči "Zlatá rybka", Tommot md. Sinegorye.

[e-mail chráněný]

Název článku: Dětské experimentování jako prostředek k porozumění okolnímu světu

Anotace Článek vymezuje význam dětského experimentování jako druhu činnosti, která je jednou z metod porozumění okolnímu světu.Ukazuje, jak dětské experimentování ovlivňuje duševní procesy dítěte, jeho vývoj.

Klíčová slova. Dětské experimentování, hledací činnost, dětská aktivita, mentální procesy, diferenciace a integrace „Dětské experimentování jako prostředek k poznávání světa kolem“ Dítě se rodí jako objevitel, badatel světa, který ho obklopuje. Všechno je pro něj prvotina: slunce a déšť, strach i radost. Věk pětiletých dětí se nazývá „proč“. Dítě nedokáže samo najít odpověď na všechny své otázky – pomáhají mu učitelé. V předškolních zařízeních pedagogové hojně využívají metodu problémového učení: otázky rozvíjející logické myšlení, modelování problémových situací, experimentování, experimentální výzkum, luštění křížovek, šarád, hlavolamů atd. V současné době jsme svědky formování dalšího v systému předškolního vzdělávání. účinná metoda znalost zákonitostí a jevů okolního světa je metodou experimentování. Experimentování je jedním z typů kognitivních aktivit dětí i dospělých. Vzhledem k tomu, že vzorce provádění experimentů dospělými a dětmi se v mnoha ohledech neshodují, používá se ve vztahu k předškolním institucím spojení „dětské experimentování“. Rozvoj teoretické základy metoda dětského experimentování v předškolních zařízeních kreativní tým specialisté pod vedením profesora, akademika Akademie kreativní pedagogiky a Ruské akademie vzdělávání N.N. Podďakova. Jejich dlouhodobé studie této činnosti daly základ pro formulaci následujících hlavních ustanovení.1. Dětské experimentování je speciální forma vyhledávací činnosti, ve které se nejzřetelněji projevují procesy formování cílů, procesy vzniku a rozvoje nových osobnostních motivů, které jsou základem sebepohybu, seberozvoje předškoláků. V dětském experimentování se nejsilněji projevuje vlastní aktivita dětí, směřující k získávání nových informací, nových poznatků (kognitivní forma experimentování), k získávání produktů dětskou kreativitu-novostavby, kresby pohádek atd. (produktivní forma experimentování).3. Dětské experimentování je jádrem jakéhokoli procesu dětské tvořivosti.4. V dětském experimentování mentální procesy diferenciace a integrace nejvíce organicky interagují s obecnou dominancí integračních procesů.5. Aktivita experimentování v celé své plnosti a univerzálnosti je univerzálním způsobem fungování psychiky. Hlavní výhodou použití experimentování dětí v mateřské škole je, že během experimentu:

Děti získávají reálné představy o různých aspektech studovaného předmětu, o jeho vztahu k jiným předmětům a k prostředí.

Jde především o rozvoj mentálních procesů dítěte, aktivují se jeho mentální procesy, neboť neustále vyvstává potřeba provádět operace analýzy a syntézy, srovnávání a klasifikace, zobecňování a extrapolace.

Řeč dítěte se rozvíjí a obohacuje, protože potřebuje podat zprávu o tom, co vidělo, formulovat objevené vzorce a závěry.

Existuje akumulace fondu mentálních technik a operací, které jsou považovány za mentální dovednosti.

Dětské experimentování je také důležité pro formování samostatnosti, stanovování cílů, schopnosti transformovat jakékoli předměty a jevy za účelem dosažení určitého výsledku.

V procesu experimentální činnosti se rozvíjí emocionální sféra dítěte, Kreativní dovednosti, formují se pracovní dovednosti, zdraví se posiluje zvýšením obecné úrovně fyzické aktivity. Děti rády experimentují. To se vysvětluje tím, že vizuální a vizuální myšlení je jim vlastní a experimentování, jako žádná jiná metoda, těmto věkovým charakteristikám odpovídá. V předškolním věku vede a v prvních třech letech je to prakticky jediný způsob, jak poznat svět. Experimentování má kořeny v manipulaci s předměty, při formování základů přírodovědných a environmentálních konceptů lze experiment považovat za metodu blízkou ideálu. Vědomosti, které se nečerpají z knih, ale získávají se samostatně, jsou vždy vědomé a trvanlivější. Takoví klasici pedagogiky jako Y. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, J. J. Rousseau, K.D. Podďakov formuloval hypotézu, že v dětství vedoucí činností není hra, jak se běžně věří, ale experimentování. K doložení tohoto závěru uvádí důkazy.1. Herní činnost vyžaduje stimulaci a určitou organizaci ze strany dospělých; hra se musí naučit. Při experimentování dítě samostatně různými způsoby působí na předměty a jevy, které ho obklopují (včetně jiných lidí), aby je plněji poznalo. Tato aktivita není zadána dospělému dítěti, ale staví ji samy děti.2. V experimentování

Okamžik seberozvoje je prezentován zcela jasně: proměny předmětu provedené dítětem mu odhalují nové aspekty a vlastnosti předmětu a nové poznatky o předmětu zase umožňují vytvářet nové, složitější a dokonalé proměny. Některé děti si nerady hrají; raději něco dělají; ale jejich duševní vývoj probíhá normálně. Když je dítě zbaveno možnosti seznamovat se s vnějším světem pomocí experimentování, mentální vývoj dítěte je brzděn.4. A konečně zásadním důkazem je skutečnost, že aktivita experimentování prostupuje všechny sféry dětského života, hru nevyjímaje. To druhé vzniká mnohem později než aktivita experimentování. Nelze tedy popřít platnost tvrzení, že experimenty tvoří základ všeho vědění, že bez nich se jakékoli pojmy mění v suché abstrakce. V předškolním vzdělávání je experimentování výukovou metodou, která umožňuje dítěti modelovat si ve své tvorbě obraz světa na základě vlastních pozorování, zkušeností, vytváření vzájemných závislostí, vzorců atd. Počáteční forma experimentování, ze které mají všichni ostatní vyvinutá, je jedinou dostupnou formou pro dítě experimentální manipulace s předměty, ke které dochází v raném věku. V procesu manipulace s předměty probíhá jak přírodopis, tak sociální experiment. V dalších dvou třech letech se manipulace s předměty a lidmi zkomplikuje. Dítě stále častěji provádí průzkumné akce, asimiluje informace o objektivních vlastnostech předmětů a lidí, se kterými se setkává. V této době dochází k formování jednotlivých fragmentů experimentální činnosti, které ještě nejsou vzájemně propojeny do žádného druhu systému. Po třech letech postupně začíná jejich integrace. Dítě přechází do dalšího období zvědavosti, které za předpokladu správná výchova dítě - přechází do období zvědavosti (po 5 letech). Právě v tomto období získává experimentální činnost typické rysy, nyní se experimentování stává samostatnou činností. Dítě staršího předškolního věku získává schopnost experimentovat, tzn. při této činnosti si osvojuje následující okruh dovedností: vidět a upozornit na problém, přijmout a stanovit si cíl, řešit problémy, analyzovat předmět nebo jev, vyzdvihnout podstatné rysy a souvislosti, porovnat různá fakta, položit předložit hypotézy a předpoklady, vybrat prostředky a materiály pro samostatnou činnost, provést experiment, vyvodit závěry, graficky opravit fáze akcí a výsledků. Osvojování těchto dovedností vyžaduje systematickou, cílevědomou práci učitele zaměřenou na rozvoj experimentálních činností dětí.

Experimenty jsou klasifikovány podle různých principů.

Podle povahy objektů použitých v experimentu: experimenty: s rostlinami; se zvířaty; s předměty neživé přírody; jehož předmětem je člověk.

Na místě experimentů: ve skupinové místnosti; Umístění zapnuto; v lese atd.

Podle počtu dětí: individuální, skupinové, kolektivní.

Kvůli jejich chování: náhodné, plánované, nastavené jako odpověď na otázku dítěte.

Podle povahy zařazení do pedagogického procesu: epizodické (prováděné případ od případu), systematické.

Podle délky trvání: krátkodobé (515 minut), dlouhodobé (nad 15 minut).

Podle počtu pozorování stejného objektu: jednoduchého, vícenásobného nebo cyklického.

Podle místa v cyklu: primární, opakované, konečné a konečné.

Podle povahy mentálních operací: konstatování (umožňuje vám vidět určitý stav objektu nebo jednoho jevu bez spojení s jinými objekty a jevy), komparativní (umožňuje vám vidět dynamiku procesu nebo zaznamenat změny stavu objekt), zobecnění (experimenty, ve kterých jsou sledovány obecné vzorce procesu, dříve studované v samostatných fázích).

Podle povahy kognitivní činnosti dětí: názorná (děti vše vědí a experiment pouze potvrzuje známá fakta), vyhledávací (děti předem nevědí, jaký bude výsledek), řešení experimentálních problémů.

Podle způsobu aplikace v publiku: demonstrační, frontální. Každý typ experimentování má svou vlastní metodiku, své klady a zápory. V běžném životě děti často samy experimentují s různými látkami a snaží se naučit něco nového. Rozebírají hračky, sledují předměty padající do vody (potopení se nepotopí), v silném mrazu zkouší kovové předměty jazykem atd. Ale nebezpečí takové "amatérské činnosti" spočívá v tom, že předškolák ještě nezná zákony míchání látek, základní bezpečnostní pravidla. Experiment, speciálně organizovaný učitelkou, je pro dítě bezpečný a zároveň ho seznamuje s různými vlastnostmi okolních předmětů, se zákonitostmi života přírody a nutností zohledňovat je ve vlastním životě. . Zpočátku se děti učí experimentovat ve speciálně organizovaných činnostech pod vedením učitele, poté potřebné materiály a vybavení pro provádění experimentu vnáší do prostorového a objektového prostředí skupiny k samostatné reprodukci dítětem, je-li to pro jeho zdraví bezpečné. V tomto ohledu musí experiment v předškolní vzdělávací instituci splňovat následující podmínky: maximální jednoduchost konstrukce zařízení a pravidla pro manipulaci s nimi, spolehlivost provozu zařízení a jednoznačnost získaných výsledků, které ukazují pouze podstatné aspekty jevu nebo procesu, jasná viditelnost studovaného jevu, možnost dítěte účastnit se opakovaného předvádění experimentu. Závěry Takže nejobecnější a důležité úkoly Kognitivní vývoj dítěte není jen obohacením jeho představ o prostředí, ale také rozvojem kognitivní iniciativy (zvědavosti) a rozvojem kulturních forem zefektivňujícího prožívání (založených na představách o světě), jako předpokladu formování připravenosti člověka k soustavnému vzdělávání. V procesu vývoje předškolních dětí hraje kognitivní zájem mnohohodnotovou roli: jednak jako životní prostředek, podmanivý k učení dítěte, jednak jako silný motiv intelektuálního a dlouhodobého průběhu kognitivní činnosti a jako předpoklad pro formování připravenosti člověka k celoživotnímu vzdělávání.Můžeme usuzovat na tyto rysy dětského experimentování:

experimentování je chápáno jako zvláštní způsob duchovního a praktického rozvoje reality, zaměřený na vytváření takových podmínek, v nichž předměty nejzřetelněji odhalují svou podstatu;

experimentování přispívá k utváření celistvého obrazu světa předškolního dítěte;

experimentální práce vzbuzuje u dítěte zájem o studium přírody, rozvíjí duševní operace, podněcuje kognitivní činnost a zvídavost dítěte, aktivuje vnímání vzdělávacího materiálu o seznámení se s přírodními jevy, se základy matematických znalostí, s etickými pravidly život ve společnosti atd.;

dětské experimentování se skládá z postupných fází a má své věkově specifické rysy vývoje Experimentální práce na formování kognitivní aktivity u dětí staršího předškolního věku V procesu experimentování dostává předškolák příležitost uspokojit svou vrozenou zvědavost, cítit jako vědec, badatel, objevitel. Prováděné pokusy s různými materiály a předměty (voda, sníh, písek, sklo, vzduch atd.) dávají dítěti příležitost najít odpovědi na otázky "jak?" a proč?". Seznamováním se s dostupnými jevy neživé přírody se předškoláci učí samostatně zvažovat různé jevy a provádět s nimi jednoduché transformace. Schopnost věnovat pozornost nejen viditelným a pociťovaným souvislostem a vztahům, ale i důvodům skrytým přímému vnímání se u dětí v průběhu další školní docházky stane základem pro utváření plnohodnotných pohybových znalostí. Je důležité, aby dítě začalo přistupovat k chápání jevů ze správných, vědeckých pozic. V tomto případě se vytvoří sice neúplné, ale spolehlivé představy o jevech a principech jejich toku. Proces poznávání je tvůrčí proces a úkolem pedagoga je podporovat a rozvíjet v dítěti zájem o bádání, objevy, vytvářet k tomu potřebné podmínky, pomáhat mu ve snaze utvářet nejjednodušší vzorce, platit pozornost k objektivní důvody, souvislosti a vztahy jevů okolního světa.V procesu dětského experimentování se děti učí: Vidět a upozorňovat na problém; přijmout a stanovit si cíl; řešit problémy: analyzovat předmět nebo jev, identifikovat podstatné rysy a souvislosti, porovnávat různá fakta, předkládat hypotézy, domněnky, vybírat prostředky a materiály pro samostatnou činnost, provádět experiment; vyvodit závěry; zaznamenávat kroky a výsledky graficky. Jakákoli činnost závisí na postoji subjektu k ní. Je tedy důležité umět posoudit postoj dětí k aktivitě experimentování. Postoj hodnotíme: preferenci typu aktivity a míru zájmu, aktivní účast v diskusi a procesu aktivity. Důležitým není ani tak výsledek, jako spíše proces práce dítěte v průběhu experimentování; Podle toho se nehodnotí to, čeho dítě dosáhlo, ale jak přemýšlí a zdůvodňuje. V tomto případě zdůrazňujeme takové ukazatele, jako je stanovení cílů, plánování činnosti a proces její realizace. Jedním z ukazatelů jsou samozřejmě i reflektivní schopnosti, tzn. schopnost dětí formulovat závěry, argumentovat své úsudky. Ukazatele utváření aktivity experimentování je proto třeba zkoumat jak na vnější, tak na vnitřní úrovni, tedy kvalitativní změny ve struktuře osobnosti a jejich projevy. V interakci člověka s prostředím.

Seznam citované literatury:1. Dybina O.V., Rakhmanova N.P., Shchetina V.V. Neznámo je blízko. M., 2004

2. Ivanova A.I. Dětské experimentování jako vyučovací metoda / Management předškolního vzdělávacího zařízení, N 4, 2004, str. 84 92

3. Korotková N.A. Kognitivně výzkumné aktivity starších předškoláků. / Dítě ve školce. N 3, 4, 5 2003, N 1, 2002

4. Organizace experimentálních činností předškoláků. / Edited by L.N. Prochorovy M., 2004

celkový:0
V kontaktu s 0
Google+ 0
OK 0
Facebook 0