Vzdělání jako univerzální hodnota. Vzdělání jako univerzální hodnota Vědecké vzdělání jako hodnota

Věda je:

Zvláštní systém znalostí o přírodě, společnosti, myšlení

Speciální druh činnosti zaměřený na získávání nových znalostí

Systém konkrétních organizací a institucí

Vzdělání - soubor systemizovaných znalostí, dovedností, které jedinec získává samostatně nebo v procesu učení ve vzdělávacích institucích.

Společenská hodnota je jedním z typů hodnot, který je společenským ideálem, standardem společenského života, něčím, co je v určité době důležité, pro společnost významné.

Věda a vzdělání vzájemně propojené a závislé:

Věda- to jsou znalosti, které studuje, zkoumá, umožňuje vyvozovat závěry, objevovat, rozvíjet znalosti, které již byly přijaty, a Vzdělávání- proces akumulace znalostí, způsob vstupu do světa vědy. Můžeme říci, že věda je vyšší než vzdělání, úkolem vzdělání je zdokonalovat vědu nahromaděním dostatečného množství znalostí. Věda nemůže plnit své funkce bez vzdělaných lidí; vzdělání bez vědy je prázdná fráze. Věda a vzdělání jsou komunikující nádoby, které mají společný zdroj současných i budoucích požadavků společnosti.

Se společenskými hodnotami souvisí i věda a vzdělání. Mezi nimi existuje jakási trojitá vazba, která je dvou typů:

1. typ připojení: věda a vzdělání jako společenské hodnoty

Vzdělání působí jako prostředek integrace společnosti a prostředek předávání veřejné hodnoty různé sociální skupiny. Účelem výchovy je seznámit jedince s výdobytky lidské civilizace. Role vzdělání v dané společnosti závisí na hodnotách této společnosti.

Věda přispívá k rozmnožování společenských hodnot a je zaměřena na zajištění blahobytu společnosti (za zmínku stojí, že někdy jde míra tohoto příznivého účinku opačným směrem, tj. například když jsou technické vynálezy vytvořené, které jsou škodlivé pro společnost, což by na základě původních cílů vědy nemělo být.)

V současné době hraje věda vedoucí roli při řešení globálních problémů naší doby.

2. typ připojení: společenské hodnoty ve vědě a vzdělávání

Věda je subsystém společnosti. Sociální hodnoty, potřeby rozvoje společnosti jsou často hlavním faktorem, který určuje problémy vědeckého bádání. A bude záležet na tom, jaké společenské hodnoty ve vědě a vzdělávání v určitém okamžiku budou, jaký vývoj v této oblasti budeme. Věda a vzdělávání zažívá určitý dopad na část společnosti, společenské postoje a hodnoty.

VĚDA V SYSTÉMU SOCIÁLNÍCH HODNOT

Axiologický status vědy

Vznik vědy jako specifické formy poznávací činnosti a její institucionalizace v nové evropské kultuře byly spojeny s odůvodněním zvláštního axiologického statusu vědeckého poznání. Věda je považována za autonomní, nestrannou a neutrální, bez hodnot. Věda je přitom komplexním sociokulturním fenoménem, ​​je v celku různých vztahů se společností. Na jedné straně závisí na různých sociálních faktorech, na straně druhé sama o sobě do značné míry určuje společenský život.

Věda jako sociokulturní fenomén se vetkává do všech sfér mezilidských vztahů, všechny formy činnosti spojené s výrobou, směnou, distribucí a spotřebou věcí se zavádějí do různých vztahů samotných lidí. V moderní společnosti působí věda jako kauzální faktor pozitivních i negativních procesů probíhajících v rámci moderní civilizace. Věda tak v moderní kultuře získává nejen status společenského činitele formálně významného pro lidský život, ale stává se i bezpodmínečnou hodnotou schopnou se realizovat v pozitivním i negativním smyslu.

Hodnota v obecném smyslu je chápána jako kvalita postoje subjektu činnosti k výsledku jeho činnosti.

Když mluvíme o vědě jako hodnotě, existují dva její hlavní axiologické rozměry:

1) Světonázorová hodnota vědy- věda od určité doby plní nejdůležitější funkce při utváření moderního vidění světa. Otázky jako struktura a evoluce Vesmíru, vznik a podstata života, povaha lidského myšlení, schopnost biosféry měnit se atd. mají bezpodmínečný ideologický status. Protože hodnota vědy jako autoritativního kulturního a ideologického příkladu byla opodstatněná, myšlenka na ni jako na druh standardu racionálního postoje člověka k realitě byla potvrzena v mysli veřejnosti (zejména v osvícenství - pozdější otázky o tom) .

2) Instrumentální hodnota vědy- spočívá v tom, že věda vytváří předpoklady pro uspokojování rostoucích potřeb člověka, vyjadřuje jeho touhu ovládnout objekty přírody a sociální realitu. Věda ve spojení s technikou se stala mocnou výrobní silou schopnou nejen uspokojovat stávající lidské potřeby, ale generovat i zásadně nové typy cílů a motivů lidské činnosti. Věda významně přispívá k uspokojování lidských potřeb pro bezpečnou existenci a vytváření pohodlných podmínek pro život.

Fundamentální věda je přitom zaměřena na tento typ kognitivních a výzkumné činnosti která neobsahuje žádná vnější zdůvodnění a sleduje pouze jeden cíl – dosažení pravdivé poznání o zkoumané realitě. V tomto smyslu teoretické znalosti vypadají samy o sobě jako soběstačné a cenné. Instrumentální účinek získaných nových poznatků zpravidla není předmětem zvláštního zřetele v rámci základního vědeckého výzkumu. V aplikované vědě je tento efekt záměrně plánován a dosahován zaváděním teoretických znalostí do různých sfér společnosti a technologií, které jim slouží.

Scientismus a antiscientismus

Nejednoznačnost vědy jako sociokulturního fenoménu se zcela jasně projevuje v duálním světonázorovém hodnocení vědy samotné i jejích sociálních důsledků. Existují dva typy takového hodnocení: scientismus a anti-scientismus.

vědeckosti - filozofický a ideologický postoj v hodnocení vědy, založený na absolutizaci její pozitivní role při řešení skutečné problémy poznání a transformace reality. Scientismus je spojen s takovými oblastmi filozofického myšlení, které jsou založeny na principech racionalismu, progresivismu, zdůvodňují prioritu hodnot vědeckých inovací a společenské modernizace, viz pouze pozitivní stránky NTP. Hlavní představitelé scientismu ve filozofii vědy: G. Spencer, J. Galbraith, D. Bell. Představitelé scientismu zpravidla považují přírodní vědy a technické obory za standard vědy a věří, že pouze oni jsou schopni poskytnout člověku úspěšné řešení kritické problémy jeho osobního a společenského života. Scientismus se vyznačuje instrumentální interpretací vědy jako univerzální lékřešení sociálních problémů oproti hodnotovým formám kultury (filosofie, náboženství, umění, morálka). V praxi se scientismus obvykle kombinuje s technokracií.

V rámci vědecké orientace se rozlišují dva její typy:

Axiologický scientismus (věda je nejvyšší kulturní hodnotou, její pokrok je nezbytným předpokladem progresivní proměny celé společnosti);

Metodologický scientismus (metody matematických a přírodních věd jsou univerzální a mohou poskytnout racionální poznání nejen přírodních objektů, ale i sociokulturních jevů.

anti-scientismus - filozofický a ideologický postoj v hodnocení vědy, který zlehčuje (nebo zcela popírá) pozitivní roli vědy v rozvoji společnosti a kultury. Představitelé antiscientismu zdůrazňují skutečnost, že realitu nelze redukovat na vědecko-racionální modely a interpretace, trvají na iracionalitě pravé reality a zásadních omezeních vědy v otázkách chápání světa a člověka. Hlavní představitelé: M. Heidegger, G. Marcuse, E. Fromm, P. Feyerabend.

Hlavní formy anti-scientismu:

1) antropologický antiscientismus: myšlenka základní nemožnosti s pomocí vědy pochopit fenomén člověka a vyjádřit rysy jeho bytí ve světě pomocí vědeckých a racionálních znalostí je podložena. Záhada lidské existence může být pouze předmětem filozofických, uměleckých úvah.

2) humanistický antiscientismus: Pokrok ve vědeckém chápání světa nezajišťuje mravní zlepšení člověka. Začátek položil J.-J. Rousseau. G. Marcuse: potlačení přirozeného a následně individuálního v člověku redukuje diverzitu všech jeho projevů pouze na jeden technokratický parametr. Tato přetížení a návaly, které připadají na úděl moderního člověka, hovoří o abnormalitě společnosti samotné. V rámci tohoto směru vznikají různé projekty „humanizované vědy“.

3) iracionalistický anti-scientismus: úplné popření určující role vědy v poznání světa. Věda je proti mytologickým, náboženským, filozofickým systémům tradicionalistické povahy, romantickým utopiím jako údajně adekvátnějším způsobům, jak porozumět světu.

Současná sociokulturní situace, ve které se projevila vnitřní nejednotnost vědy a její důsledky, dává vzniknout dilematu scientismu a antiscientismu. Na jedné straně životní úroveň založená na neustálém rozvoji vědy a špičkových technologií - bez vědy a techniky není možné zajistit člověku slušnou kvalitu života a pohodlné životní podmínky v přírodní a společenské realitě; na druhé straně prohlubování globálních problémů, do značné míry spojené s rozvojem vědy.

Společenské hodnoty a normy vědeckého étosu

Jedním z naléhavých problémů hodnotové dimenze vědy je otázka vztahu mezi vnitrovědeckými (kognitivními) hodnotami sdílenými vědeckou komunitou a společenskými hodnotami, které stanovují základní priority a cíle pro rozvoj společnosti. konkrétní historickou etapu její existence.

Vnitrovědní hodnotyjsou souborem normativních pokynů, které plní funkce organizační integrace různých vědeckých komunit a upravují jejich charakteristické formy výzkumné činnosti.

Patří sem: metodologické normy a postupy pro vědecký výzkum; modely vysvětlení a zdůvodnění vědeckých poznatků; standardy organizace a strukturálního návrhu vědeckých poznatků; hodnocení výsledků vědecké činnosti a ideálů vědeckého bádání; etické imperativy vědecké komunity. Vnitrovědecké hodnoty fungují jako základ pro konsolidaci vědců ve vědecké komunitě.

Ten či onen soubor vnitrovědních hodnot předepisuje vědci určitý model profesionálního chování a profesionální odpovědnosti za spolehlivost a kvalitu vědeckých výsledků. Tyto hodnoty tvoří základétos vědy . Étos vědy je soubor normativních pravidel a předpisů volně přijatých vědeckou komunitou jako předpoklad jejich společné aktivity v oblasti vědy. Tato pravidla zaručují stabilní fungování vědy jako společenské instituce i přes to, že vědci jsou rozptýleni v prostoru a čase a jsou zahrnuti do různých sociokulturních systémů.

Poprvé pojem „étos vědy“ použil americký sociolog R. Merton. Podle jeho názoru vědecký étos zahrnuje čtyři základní „institucionální imperativy“:

Univerzalismus (nezávislost výsledků vědecké činnosti na subjektivních faktorech, neboť věda je zaměřena na utváření objektivního poznání);

Kolektivismus (přikazuje vědci okamžitě předávat výsledky své práce široké veřejnosti, seznamovat s nimi všechny členy vědecké komunity bez jakýchkoli preferencí; vědecké objevy tvoří společný majetek a patří do výzkumného týmu; vědec jako autor objevu se může domáhat pouze práva přednosti, nikoli však majetku, který mu zaručuje pouze profesionální uznání a respekt);

Nezaujatost (v profesionálním chování by vědec neměl brát ohled na jiné zájmy než dosažení pravdy – zákaz jakéhokoli jednání směřujícího k získání uznání mimo vědeckou komunitu (úspěch, moc, sláva, popularita);

Organizovaný skepticismus (vyžadující podrobné a komplexní ověření každého nového vědeckého výsledku). Tato kombinace norem podle R. Mertona zajišťuje funkční cíl vědy - formování nového cíle a jeho další rozvoj.

Tento přístup organicky kombinuje kognitivní a komunikačně-aktivní aspekty vědecké kreativity. Moc se s tím však nepočítá. Mimo jeho hranice zůstávají motivy jako humanistická orientace výzkumu, jeho relevance, získávání nových poznatků se zaměřením na jejich možné praktické aplikace apod. objektivita a platnost.

Nebrání se však vlivu těch hodnotových postojů a sociokulturních faktorů, které určují postoj k vědě mimo vědeckou komunitu a nastavují vizi a hodnocení vědy z hlediska společenských hodnot a rozvojových priorit, které ve společnosti dominují. zde v úvahu.

společenské hodnotyjsou zakořeněny v kultuře společnosti a určují nejdůležitější imperativy společenského života. Realizují své normativní a regulační funkce ve formě politických, náboženských, právních, morálních názorů a přesvědčení, včetně členů vědecké komunity. Sociální instituce poskytují podporu těm typům aktivit, které jsou založeny na hodnotách přijatelných pro danou strukturu. Společenské hodnoty tvrdí, že jsou univerzálně platné, poskytují stereotypní chování. Systém společenských hodnot je zakotven v zákonech, tradicích, normách hostelu a obchodní komunikaci. Často je věda, zahrnutá do společenského procesu, nucena reagovat na ideologické požadavky společnosti. Jeví se jako nástroj politiky.

Korelace vnitrovědních a společenských hodnot.

Nabízí se otázka: proč vědec jedná tímto způsobem, jaký je důvod jeho dodržování naznačených norem profesionálního chování? R. Merton se domnívá, že zásadní motivací v tento případ je touha vědce po profesionálním uznání ve vědecké komunitě. V důsledku toho je účinnost norem vědeckého étosu založena na předpokladu naprosté racionality vědcova chování. Tuto idealizovanou představu o skutečné praxi vědeckého bádání však později sám R. Merton opustil. Rozebírá takové jevy v životě vědy jako soutěživost, podezíravost, závist, skryté plagiáty atd. Výsledkem je podložený závěr o nejednotnosti motivů a profesionálního chování vědců.

Svoboda a společenská odpovědnost vědce

Věda, která existuje jako základní složka ve struktuře technogenní civilizace, byla během posledních čtyř století hodnocena různě. V době osvícenství byla považována za bezpodmínečné dobro, garanta pokroku a sociální spravedlnosti. Později se myšlenka hodnotové neutrality vědy jako čistě akademické sféry činnosti, sledující pouze cíl pochopit pravdu, stává stále populárnější. Od druhé poloviny dvacátého století. V rámci společenského hodnocení vědy vystupují dva hlavní principy:

Svoboda vědeckého bádání jako bezpodmínečný garant konstruktivních a tvůrčích možností vědy a podmínka pro její formování intelektuálních a technologických inovací nezbytných pro rozvoj společnosti;

Společenská odpovědnost vědecké komunity není jen za přímý výsledek výzkumného hledání, ale i za jeho praktické využití v různých sférách společnosti.

Zaměření na posuzování vědy v souladu s principem její společenské odpovědnosti se stává zvláště patrným, když na sebe bere podobu Velké vědy. V takovém období má věda nejen významný vliv na rozvoj prostředků lidské činnosti, ale také určuje její nejdůležitější a prioritní cíle. Řada představitelů vědecké komunity tehdy deklarovala potřebu efektivní společenské kontroly nad vědou, aby se omezila rizika iniciovaná vědeckotechnickým pokrokem a upravily se základní cíle společenského rozvoje a zaměřily se především na harmonický dialog mezi člověkem a přírodou o zajištění vyhlídek na přežití lidstva v podmínkách neustálý růst znalost.

Rozvoj podnítil zájem o problémy společenské odpovědnosti vědy etika vědy . Rozsáhlá třída etických problémů je způsobena tím, že moderní technologie nastolují potřebu nových forem přizpůsobování se okolní realitě. Významné rozšíření technických možností společnosti je doprovázeno skutečností, že v řadě studií se člověk sám stává předmětem vlivu, což vytváří určité ohrožení jeho života a zdraví (tomu čelili zpočátku fyzici, poté lékaři , genetici).

Etické problémy vnitrovědního charakteru. Z problémů etiky vědy jsou významné problémy autorství vědeckých objevů, plagiátorství, kompetence a falšování vědeckých objevů. Étos vědy je rovněž zaměřen na její ochranu před para-, pseudo-, pseudo-, anti- a kvazivědou. Vědecká komunita stanovila poměrně přísné sankce za falšování a plagiátorství (přerušení vědeckých kontaktů, bojkot). U studií hlásících se k vědeckému statusu je povinný institut odkazů, díky nimž je autorství určitých myšlenek pevně dané. Problém vědcovy posedlosti. Problém vědců zveličujících svůj osobní přínos ve srovnání s aktivitami svých kolegů.

Etické problémy sociálního charakteru. Problém využití vojenského vývoje.

Ekologický problém. Problém s klonováním. Problémy genetického inženýrství. Otázka možností manipulace s lidskou psychikou.

Speciální problémy: spojení vědy a obchodu, vědy a vlády.

Potřeba zákazu a omezení některých vědeckých výzkumů. To vyžaduje sociální kontrolu nad vědou. Především je vyžadována demokratická kontrola nad silami a institucemi, které určují vývoj vědy a řídí procesy využívání a aplikace vědeckých poznatků. Ukázalo se, že cílem vědy není jen pravda, ale pravda, v souladu s určitými morálními požadavky. Etická kontrola plánovaného vědeckého výzkumu.

Poměr svobody a společenské odpovědnosti vědce.

Ke znalostem o světě, hodnotách, zkušenostem nashromážděným předchozími generacemi.

Vzdělání, stejně jako věda, lze uvažovat v texových aspektech:

• je to holistický znalostní systémčlověk o světě, podporovaný příslušnými dovednostmi v různých oblastech činnosti;
• je to účelové vzdělávání osobnost, utváření určitých znalostí a dovedností;
• je to systém sociální instituce poskytování předprofesního a odborného vzdělávání.

cíl výchova je seznámit člověka s přesvědčením, ideály a hodnotami dominantní části společnosti.

Funkce vzdělání jsou následující:

• výchova;
• socializace;
• školení kvalifikovaných odborníků;
• úvod do moderní technologie a další kulturní produkty.

Kritéria vzdělání

Vzdělávání je výsledek.

Vzdělaný člověk- člověk, který si osvojil určité množství systemizovaných znalostí a navíc je zvyklý myslet logicky, vyzdvihovat příčiny a následky.

Hlavní kritérium pro vzdělání- systematické znalosti a systematické myšlení, projevující se tím, že člověk je schopen pomocí logického uvažování samostatně obnovit chybějící články ve znalostním systému.

V závislosti na množství získaných znalostí a dosažená úroveň samostatného myšlení rozlišovat primární, sekundární a vysokoškolské vzdělání. Podle povahy a směru vzdělávání se dělí na všeobecné, odborné a polytechnické.

Obecné vzdělání dává poznatky o základech věd o přírodě, společnosti, člověku, utváří dialekticko-materialistický světonázor, rozvíjí kognitivní schopnosti. Všeobecné vzdělání poskytuje porozumění základním zákonitostem vývoje ve světě kolem člověka, školení a pracovní dovednosti nezbytné pro každého člověka a řadu praktických dovedností.

Polytechnické vzdělání seznamuje se základními principy moderní výroby, rozvíjí dovednosti v zacházení s nejjednoduššími nástroji, které se používají v každodenním životě.

Role výchovy v životě člověka

Prostřednictvím vzdělávání dochází k přenosu z jedné generace na druhou.

Vzdělávání je na jedné straně ovlivňováno ekonomickou a politickou sférou veřejného života a také sociokulturním prostředím – národní, regionální, náboženské tradice (proto se modely a formy vzdělávání od sebe výrazně liší: můžeme mluvit o ruském, americkém, francouzském vzdělávacím systému).

Na druhé straně je vzdělávání relativně samostatným subsystémem společenského života, který může ovlivňovat všechny sféry společnosti. Modernizace vzdělávání v zemi tak umožňuje dále zlepšovat kvalitu pracovních zdrojů a následně přispívat k rozvoji ekonomiky. Občanská výchova přispívá k demokratizaci politické sféry společnosti, právní - k posílení právní kultury. Obecně platí, že kvalitní vzdělání formuje harmonickou osobnost jak po stránce obecně kulturní, tak po stránce odborné.

Vzdělání má velký význam nejen pro společnost, ale i pro jednotlivce. V moderní společnosti je vzdělání hlavním „sociálním výtahem“, který umožňuje talentovanému člověku vystoupit ze samého dna společenského života a dosáhnout vysokého společenského postavení.

Vzdělávací systém

Vzdělání je jedním z kritických oblastech společenský život, na jehož fungování závisí intelektuální, kulturní, mravní stav. Konečným výsledkem je vzdělání jednotlivce, tzn. jeho novou kvalitu, vyjádřenou souhrnem získaných znalostí, dovedností a schopností.

Vzdělání si zachovává svůj potenciál jako určující faktor socioekonomického rozvoje Ruska.

Vzdělávací systém zahrnuje:

• předškolní vzdělávací instituce;
• vzdělávací instituce;
• vzdělávací instituce vyššího odborného vzdělávání (vysoká škola);
• vzdělávací instituce středního odborného vzdělávání (střední odborné vzdělávací zařízení);
• nestátní vzdělávací instituce;
• další vzdělání.

Vzdělávací instituce jsou masivní a rozsáhlý systém. Jejich síť ovlivňuje socioekonomickou situaci, a to jak v zemi, tak v regionech. Ve vzdělávacích institucích se uskutečňuje přenos znalostí, mravních zásad a zvyklostí společnosti.

Nejdůležitější sociální instituce ve vzdělávacím systému je škola.

Problémy, kterým čelí management školství:

• nízké platy učitelů;
• nedostatečné materiální a technické zabezpečení vzdělávacích institucí;
• nedostatek personálu;
• nedostatečná odborná úroveň vzdělání;
• nedostatečná úroveň obecné kultury.

Struktura vzdělávání

Vzdělávání, jako každý sociální subsystém, má svou vlastní strukturu. Ve struktuře vzdělávání lze tedy vyčlenit vzdělávací instituce(školy, vysoké školy, univerzity), sociální skupiny(učitelé, studenti, žáci), vzdělávací proces (proces předávání a asimilace znalostí, dovedností, schopností, hodnot).

Tabulka ukazuje strukturu vzdělávání na příkladu Ruská Federace. Základní všeobecné vzdělání v Ruské federaci do 15 let je povinné.

Vzdělávací úrovně

Vzdělávání
předškolní	Všeobecné			Profesionální
	Hlavní	Hlavní		Hlavní			Postgraduální
Jesle, Mateřská škola	1.-4.třídy školy	5.-9.třídy školy	10-11 třída školy	PTU. odborné lyceum	Technická škola, vysoká škola	Vysokoškolák Specialita Magisterský titul	PhD Doktorát

Kromě předškolního, všeobecného a odborného vzdělávání někdy existují:

• další vzdělávání, které probíhá souběžně s hlavním - kroužky, oddíly, nedělní školy, kurzy;
• sebevzdělávání — samostatná práce získat znalosti o světě, zkušenosti, kulturní hodnoty. Sebevzdělávání je svobodný a aktivní způsob kulturního sebezdokonalování, který umožňuje dosahovat nejlepších úspěchů ve vzdělávací činnosti.

Podle formy vzdělávání při strukturování se rozlišují formy prezenční, částečné, externí, dle individuálního plánu, distanční formy.

Vybrané informace jsou studentům předávány pomocí určitých učebních nástrojů, zdrojů informací (slovo učitele, tutorial vizuální a technické prostředky).

Základní principy tvorby obsahu školního vzdělávání:

• humanismus která zajišťuje prioritu univerzálních lidských hodnot a lidského zdraví, svobodného rozvoje;
• Vědecký, která se projevuje v souladu se znalostmi nabízenými ke studiu na škole s nejnovějšími výsledky vědeckého, společenského a kulturního pokroku;
• Subsekvence, která spočívá v plánování obsahu, který se vyvíjí ve vzestupné linii, kde se každý nový poznatek opírá o ten předchozí a vyplývá z něj;
• historismus, čímž se rozumí reprodukce ve školních kurzech historie vývoje určitého vědního oboru, lidské praxe, pokrytí činnosti vynikajících vědců v souvislosti se studovanou problematikou;
• Systematický zahrnující zvážení studovaných znalostí a dovedností formovaných v systému, konstrukci všech školicích kurzů a veškerý obsah vyučování jako systémy zahrnuté v sobě navzájem a v obecném systému lidské kultury;
• Spojení se životem jako způsob, jak otestovat platnost studovaných znalostí a utvářených dovedností, a jako univerzální prostředek k posílení školního vzdělávání skutečnou praxí;
• Dodržování věku a úroveň připravenosti školáků, kterým je nabízen ten či onen systém znalostí a dovedností k osvojení;
• Dostupnost, určované strukturou učebních osnov a programů, způsobem prezentace vědeckých poznatků ve vzdělávacích knihách, jakož i pořadím úvodu a optimálním počtem studovaných vědeckých pojmů a termínů.

Dva subsystémy vzdělávání: výcvik a vzdělávání

Pojmy „výchova“ a „výchova“ jsou tedy nejdůležitějšími pedagogickými kategoriemi, které umožňují oddělit vzájemně propojené, avšak na sebe neredukovatelné subsystémy vzdělávání jako účelové, organizovaný proces socializace člověka.

A tady se bavíme o chápání pojmu „vzdělávání“ v úzký pedagogický smysl toho slova, jako subsystém vzdělávání, který je na stejné úrovni s odbornou přípravou, na stejné úrovni, a nikoli „pod ní“ nebo „nad ní“, což lze schematicky vyjádřit následovně (obr. 21).

Rýže. 21. Dva subsystémy vzdělávání

Na tento rozdíl ve vzdělávacím systému již upozornil Platón, který v dialogu „Sofista“ vyzýval k odlišení „umění vyučovat od umění vychovávat“ a v „Zákonech“ tvrdil, že „uznáváme, že nejdůležitější věcí ve výcviku je správné vzdělání“. Kromě toho výchovou pochopil utváření pozitivního postoje člověka k tomu, co se učí, a zavedl nejen znalosti, ale také metody činnosti.

Od té doby bylo učiněno mnoho pokusů definovat školení a vzdělávání, oddělit tyto procesy. V posledních desetiletích jsou v tuzemské pedagogické vědě navrhovány velmi slibné přístupy k řešení tohoto problému především takovými badateli, jako je např A JÁ Lerner, V.V. Kraevsky, B.M. Bim-Bad atd.

Navíc se jejich koncepty nevylučovaly, ale doplňovaly a z hlediska svého hlavního obsahu se scvrkávaly na:

• školení a vzdělávání jsou subsystémy jediného procesu vzdělávání;
• vzdělání a výchova jsou součástí účelně organizovaného procesu lidské socializace;
• rozdíl mezi výcvikem a výchovou je v tom, že první se zaměřuje především na intelektuální stránku člověka, kdežto výchova směřuje k jeho citově-praktické, hodnotové stránce;
• školení a vzdělávání jsou procesy nejen propojené, ale také se vzájemně podporují, doplňují.

Jak bylo uvedeno Hegel, nelze učit tesařinu a neučit tesařinu, stejně jako nelze učit filozofii a neučit filozofii.

Z toho plyne obecný závěr, že vzdělávání bude výchovné pouze tehdy, budou-li vedle vzdělávacích cílů stanoveny a realizovány i cíle vzdělávání. Ale přesto je v tomto dvousměrném procesu hlavní článek, a tím je právě školení, které poskytuje znalosti jako nejpevnější základ pro vzdělávání.

Podle výrazu K.D. Ushinsky Vzdělávání je stavba, při které se staví budova a jejím základem jsou znalosti. Tato budova má mnoho pater: dovednosti, schopnosti, schopnosti praktikantů, ale jejich síla závisí především na faktoru kvality základů položených ve formě znalostí.

Jednota výchovy a vzdělávání je dána samotnou povahou pedagogického procesu, který zahrnuje cílevědomou výchovu a vzdělávání jako subsystémy výchovy.

Předškolní pedagogika v systému moderních humanitních věd. Předmět a metody předškolní pedagogiky.

PŘEDŠKOLNÍ PEDAGOGIKA je pedagogická věda, která odhaluje věkové aspekty výchovy dětí od narození až po vstup do školy.

Známky vědy 1. Přítomnost předmětu výzkumu (studium zákonitostí výchovy a rozvoje osobnosti dítěte raného a předškolního věku v rodině a předškolním zařízení). 2 Přítomnost předmětu studia (dítě, dětský tým). 3. Přítomnost specifických zákonitostí zákonitostí vyjádřených v teorii. 4. Konkrétní obsah. 5. Kategoriální aparát (výchova, výcvik, formování, rozvoj osobnosti)

Předškolní pedagogika patří k počtu mladých oborů v systému pedagogických věd. Jeho vznik je spojen se jménem velkého pedagoga 17. století. Ya.A.Komensky. Zakladatel ruské pedagogiky se stal pokračovatelem myšlenek Y.A.Komenského K.D.Ushinsky. Všiml si důležitosti pracovní výchovy jako vůdčího faktoru ve vývoji jednotlivce, za cíl výchovy viděl formování tvořivé a aktivní osobnosti, přípravu dítěte na duševní práci jako nejvyšší formu lidské činnosti.

Moderní pedagogové definují předškolní pedagogiku, jako věda o vztahu výcviku, vzdělávání a výchovy, zaměřená na všestranný rozvoj jedince.

Předškolní pedagogika- obor pedagogiky související s věkem, který zkoumá vztahy mezi vzděláváním, vývojem a výchovou dětí předškolního věku.

Věcdoshk. pedagogika- problematika rozvoje a vzdělávání předškolních dětí. Specifika tohoto předmětu spočívá ve studiu období předškolního dětství (od 3 let do 7 let).

Úkolydoshk. pedagogika:1) podporovat výchovu a vzdělávání dětí v souladu s požadavky moderní společnosti; 2) studovat trendy a perspektivy vzdělávacího procesu předškolních vzdělávacích zařízení jako hlavní formy výchovy a vzdělávání dětí; 3) vyvíjet nové koncepce a technologie pro výchovu a vzdělávání předškolních dětí.

K řešení problémů, kterým předškolní pedagogika čelí, existují specifické metody(mmetoda je cesta, cesta k dosažení cílů a řešení problémů):

1) metody výzkumu , umožňující získat potřebné znalosti pro stanovení cílů a řešení plánovaných úkolů. Metody výzkumu pomáhají studovat a zobecňovat údaje pedagogické praxe. Tyto metody zahrnují rozhovory, dotazování, pozorování, experimenty, rozbor odborné literatury, práce předškoláků.

Řešit problémy a realizovat funkce předškolní pedagogiky, vědecké výzkumné metody umožnit získávat vědecké a pedagogické poznatky, vědomě a cílevědomě hledat cesty ke zkvalitnění výchovně vzdělávacího procesu, studovat a zobecňovat pedagogické poznatky praxe, provádět samostatný vědecký výzkum. Tyto zahrnují: studium a rozbor literatury, pozorování, rozhovor, dotazování, studium pedagogické dokumentace, práce dětí, experiment.

2) spol. druhý skupina jsou metody výcviku a vzdělávání, umožňující řídit pedagogické procesy.

Metody výuky jsou metody cílevědomé vzájemně propojené činnosti učitele a předškolního věku, při kterých se děti učí dovednostem, vědomostem a dovednostem, utváří se jejich světonázor a rozvíjejí vrozené schopnosti. Recepce je součástí metody, jejím specifickým prvkem Klasifikace vyučovacích metod je jejich systém řazený podle určitého atributu. V moderní didaktice existují různé klasifikace vyučovacích metod. Věkové vlastnosti a schopnostem předškoláků odpovídá klasifikace, podle které se metody dělí podle zdrojů přenosu a charakteru vnímání informací (E. Ya. Golant, S. I. Petrovsky).

Vizuální- pozorování, předvádění, využití TSO - jejich použití odpovídá didaktickému principu viditelnosti a je spojeno se zvláštnostmi dětského myšlení.

Pozorování je cílevědomé, systematické vnímání předmětů a jevů okolního světa dítětem, při kterém dochází k aktivní interakci vnímání, myšlení a řeči. Pedagog pomocí této metody usměrňuje vnímání dítěte ke zvýraznění hlavních, podstatných znaků v předmětech a jevech, k navázání vztahů příčiny a následku a závislostí mezi předměty a jevy. Pozorování se využívá při výuce dětí jiný druh 1) poznávání přírody, s jehož pomocí se tvoří znalosti o vlastnostech a kvalitách předmětů a jevů (tvar, barva, velikost atd.); 2) pro změnu a přeměnu předmětů (růst a vývoj rostlin a živočichů atd.) - dává poznatky o procesech, předmětech okolního světa; 3) reprodukční povaha, kdy je stav objektu stanoven jednotlivými znaky, částečně - obrazem celého jevu.

slovní- výklad, příběh, četba, rozhovor - jejich účinnost do značné míry závisí na kultuře řeči samotného pedagoga, na její obraznosti, emocionální expresivnosti, dostupnosti pro dětské porozumění.

Vysvětlování se používá v procesu pozorování jevů a zkoumání předmětů, obrázků, při cvičeních apod.; s jeho pomocí se objasňují přímé vjemy dětí; by měla být výrazná, emotivní, dětem přístupná. Příběh je živá, obrazná, emocionální prezentace událostí, která obsahuje faktický materiál. Jedna z nejvíce emocionálních metod učení. Vypravěč má možnost s dětmi volně komunikovat, všímat si a zohledňovat jejich reakce. Příběh učitele: má být vzorem literárně správné, obrazné a expresivní řeči. Příběh dětí může být převyprávěním pohádek, literárních děl, příběhů podle obrázků, předmětů, ze zkušenosti dětí, kreativních příběhů. Čtení rozšiřuje a obohacuje znalosti dětí o prostředí, formuje schopnost dětí vnímat a chápat beletrii.

Praktické a hravé- cvičení, herní metody elementární experimenty, modelování

vzdělávacích metod- nejčastější způsoby dosažení vzdělávacích cílů.

Moderní předškolní pedagogika vstřebala mnoho informací o výchově a vzdělávání dětí. Její prameny jsou lidová pedagogika, náboženská pedagogika, zahraniční a domácí dějiny pedagogiky, pedagogická praxe, experimentální výzkum, údaje z příbuzných věd (psychologie, anatomie a fyziologie dítěte předškolního věku, hygiena aj.).

Teoretické a metodické přístupy předškolní pedagogiky určují pohled, postavení, styl učitele, jeho postoj k osobnosti dítěte, filozofické chápání role dospělého ve výchově a vzdělávání dětí, umožňují znovu zvýraznit obsah v hlavním Kategorie předškolní pedagogika.

Výchova jako společenský fenomén má připravit mladou generaci na život. Výchova v pedagogickém smyslu jsou speciálně vytvořené podmínky, které přispívají k rozvoji dítěte.

Rozvoj- proces kvantitativních a kvalitativních změn probíhajících pod vlivem různých faktorů, včetně vzdělávání. Charakterizujeme-li předškoláka, můžeme hovořit o rysech a zákonitostech vývoje věku (navíc není důležitý ani tak biologický jako spíše psychický věk dítěte).

Formace- speciálně organizované řízení celého života dítěte s přihlédnutím ke kombinaci faktorů.

Vzdělávání- speciálně organizovaný proces interakce mezi vychovatelem a dětmi, zaměřený na přenos informací, jejich zpracování a vytvoření nové. Důležitá je zde výchova kladného vztahu k procesu poznávání, formování speciálních dovedností a schopností pracovat s informacemi, sociální a mravní návyky. Dítě předškolního věku žije ve společnosti, je obklopeno kulturou společnosti, vztahy, právy a svobodami. Zároveň si vytváří vlastní subkulturu. Často je považován za zvláštní soubor znaků, hodnot, kterými se představitelé daného věku uvědomují, prosazují se jako „my“, odlišný od jiných věkových společenství.

Subkultura dětství jako kategorie charakterizuje zvláštní systém dětských představ o světě, hodnotách, vztazích. Projevuje se otázkami, tvorbou slov, hrami, kresbami, úvahami, různými druhy dětského folklóru. Subkultura dětství je způsob, jak si dítě osvojí způsoby vstupu do světa dospělých, kultury společnosti.

Aktuální problémy předškolní pedagogiky jsou: Vytvoření národní mateřské školy s využitím lidové pedagogiky v procesu výchovy; Utváření základů národního sebeuvědomění předškolních dětí; Ekologická výchova předškoláků; Vývoj nových forem, metod, zlepšování obsahu; vývoj a implementace programů na ochranu autorských práv; Vzdělávání a školení nadaných dětí; Rozvoj tvůrčí činnosti předškoláků; Vědecká a metodická podpora činnosti odboru školství odlišné typy; Způsoby a formy poskytování psychologické a pedagogické pomoci moderní rodina, zapojení rodičů do práce předškolních zařízení; Kontinuita v práci školky a školy atp.

Revize obsahu hlavních přístupů k dětem zahrnuje zohlednění zásad osobnostně orientovaná pedagogika. Tyto principy odrážejí pohled společnosti na dítě, na to, jak svět dospělých vnímá svět dětí. Upřednostňuje se humánní, demokratický (vstřícný) styl výchovy. Osobně orientovaná pedagogika vychází z tužeb, požadavků, zájmů, příležitostí, originality každého dítěte, snaží se oslovit každého jednotlivce.

Realizace úkolů rozvoje předškolních dětí je nejúčinnější za přítomnosti holistického pedagogického systému, postaveného v souladu s hlavními přístupy obecné vědecké úrovně metodologie pedagogiky.

Metodologické základy předškolní pedagogiky odrážejí současnou úroveň filozofie výchovy, přítomnost pestré škály filozofických směrů: axiologický přístup, systémový, činnostně-tvůrčí, osobní, kulturní, synergický ad.

Axiologický přístup umožňuje určit souhrn získaných hodnot ve vzdělávání, výchově a seberozvoji člověka. Ve vztahu k rozvoji předškoláků mohou jako takové působit hodnoty komunikativní, psychosexuální, etnické, právní kultury. Tento přístup považuje utváření zdraví, kultury, poznání, radosti z komunikace, hry, práce za trvalé hodnoty při výchově dětí.

Kulturní přístup umožňuje zohlednit všechny podmínky místa a doby, ve které jste se narodili a člověk žije, specifika jeho nejbližšího okolí a historická minulost země, města, regionu, hlavní hodnotové orientace lidí, etnické skupiny. Dialog kultur je základem pro seznamování dětí s tradicemi, zvyky, normami a pravidly komunikace v místě jejich bydliště. Tento princip byl doložen v dílech německého učitele A. Diesterwega a rozvinut v dílech KD Ushinského.

Systémový přístup zahrnuje organizaci práce v souladu s uceleným systémem vzájemně souvisejících a vzájemně závislých cílů, cílů, obsahu, metod, forem organizace podmínek napomáhajících rozvoji, výchově a vzdělávání dětí.

Aktivní přístup vymezuje zvláštní místo pro vedení, základní činnosti, které poskytují příležitosti k realizaci různých potřeb dítěte, uvědomění si sebe sama jako subjektu, aktivního tvůrce (S.L. Rubinshtein, L.S. Vygotskij, A.N. Leontiev, A.V. Záporožec, D.B. Elkonin aj.) . Velký význam ve vývoji dítěte má hra jako vůdčí činnost, kreativní povahy, samostatná v organizaci a emocionálně atraktivní pro projevení se „tady a teď“. Aktivně-kreativní přístup umožňuje dospělému odhalit potenciál každého dítěte, jeho schopnost být aktivní, kreativní a iniciativní.

Osobní přístup zajišťuje rozvoj žádostí, tužeb, zájmů, sklonů dítěte, zohledňuje předškolní období jako hodnotu samo o sobě. Osobnost se odhaluje, zdokonaluje v podmínkách pedagogicky smysluplné činnosti, proto je tento přístup často definován jako činnostně osobní.

Synergický přístup umožňuje považovat každého účastníka vzdělávacího procesu (žáky, učitele, rodiče) za subjekty seberozvíjejícího se subsystému. Každý subjekt má potenciál přejít od rozvoje k seberozvoji, sebezdokonalování.