Hipotēze: modeļu izmantošana MBDOU izglītības procesā un vecāku bērnu izglītībā pirmsskolas vecums modelēšana veicinās vecāka pirmsskolas vecuma garīgo spēju efektīvāku attīstību.
Mērķis: Apzināt modeļu izmantošanas iespējas pedagoģijā DOW process un noteikt to ietekmi uz vecāku pirmsskolas vecuma bērnu garīgo attīstību.
- 1. Izpētīt pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības teorētiskos pamatus
- 2. Raksturot mūsdienu pieejas modeļu izmantošanai izglītībā - izglītojošs darbs ar bērniem
- 3. Apzināt modeļu ietekmi uz vecāka pirmsskolas vecuma bērnu garīgo attīstību.
Mūsdienu pedagoģijas zinātne uzskata, ka galvenie garīgās attīstības rādītāji ir zināšanu sistēmas asimilācija, to fondu uzkrāšana, radošās domāšanas attīstība un metožu apguve. kognitīvā darbība nepieciešams jaunu zināšanu iegūšanai.
Lai pareizi organizētu pirmsskolas vecuma bērnu garīgo izglītību, ir jāzina viņu garīgās attīstības modeļi un iespējas. Ņemot tos vērā, tiek noteikti garīgās audzināšanas uzdevumi, saturs, organizācija un metodes. Iekšzemes psiholoģija un pedagoģija nodarbojas ar garīgās attīstības modeļu un iespēju izpēti pirms skolas vecums lai rastu veidus, kā optimāli atrisināt garīgās audzināšanas problēmas: no vienas puses, maksimāli izmantot bērna iespējas un, no otras puses, novērst pārslodzi, kas var izraisīt vispārēju ķermeņa nomākšanu.
Zinātnieki pēta daudzus garīgās attīstības un izglītības jautājumus. Tiek pētītas sajūtu un uztveres attīstības likumsakarības, kas nepieciešams sensorās izglītības satura un metožu attīstībai kā pirmsskolas vecuma bērnu garīgās izglītības pamatam; tiek pētīta bērnu vizuāli efektīvās, vizuāli-figurālās un konceptuālās, loģiskās domāšanas veidošanās; tiek noskaidrotas kognitīvo spēju veidošanās iezīmes; tiek izstrādāts garīgās izglītības saturs un metodes dažādos pirmsskolas bērnības periodos utt.
Līdz pirmsskolas vecuma beigām bērni uzkrāj diezgan lielu elementāru zināšanu krājumu par vidi, viņi apgūst pamata garīgās darbības (salīdzināšana, vispārināšana utt.), spēj identificēt objektu un parādību būtiskas un nebūtiskas iezīmes, nodibina dažas cēloņsakarības, tās veido izglītības aktivitātes sākumu. Pilnvērtīga garīgā attīstība notiek tikai organizētas darbības procesā, tāpēc skolotāju uzdevums ir gan radīt tam atbilstošus apstākļus, gan īstenot mērķtiecīgu izglītojošu ietekmi uz bērnu.
Garīgā izglītība ir mērķtiecīga pieaugušo ietekme uz bērnu aktīvās garīgās aktivitātes attīstību. Tas ietver: pieejamo zināšanu nodošanu par pasauli, to sistematizēšanu, kognitīvo interešu, intelektuālo prasmju un iemaņu veidošanos, kognitīvo spēju attīstību.
Īpaši liela ir garīgās izglītības loma bērnu sagatavošanā skolai. Zināšanu krājuma apgūšana, garīgās aktivitātes un patstāvības attīstīšana, intelektuālo prasmju un iemaņu apgūšana ir svarīgi priekšnoteikumi veiksmīgai skolai un gatavošanās gaidāmajam. darba aktivitāte.
intelektuālā attīstība iet divos virzienos: 1) funkcionāls intelekta attīstība, kas sastāv no tā satura bagātināšanas ar jaunām garīgām darbībām, jaunām koncepcijām; 2) stadions(vecuma) attīstība, kas raksturo intelekta kvalitatīvas izmaiņas, tā pārstrukturēšanos. A.V.Zaporožecs, uzsverot šīs attīstības līnijas iezīmes, raksta, ka šajā gadījumā notiek “fundamentālas izmaiņas, kas vairs nesastāv atsevišķu darbību apgūšanā to konsekventā īstenošanā dažādos līmeņos, dažādos plānos, bet gan pašu šo līmeņu veidošanā. , piemēram, ... iekšēja priekšstatu plāna rašanās, realitātes iedomātas transformācijas. Šobrīd psiholoģijā ir zināmi trīs intelektuālās attīstības posmi: vizuāli efektīvais intelekts, vizuāli figurālais un verbāli loģiskais. Intelekta attīstības stadija raksturo tipisks stāvoklis uzkrātās garīgās darbības, t.i. kādā formā subjekts tos parasti veic, vai spēj tos atpazīt, patvaļīgi izmantot utt. Ir svarīgi atzīmēt, ka šīs divas intelektuālās attīstības līnijas ir savstarpēji saistītas. No vienas puses, pāreja uz jaunu posmu ietver noteiktu darbību meistarību. Tādējādi bērna pāreju no vizuāli efektīva intelekta stadijas uz vizuāli-figuratīvo stadiju veicina vispārinātu aizstāšanas darbību un spēļu modelēšanas darbību apguve. Parasti šīs darbības bērns apgūst pirmsskolas vecumā spēles laikā.
Pirmsskolas vecuma bērnam galvenais attīstības ceļš ir empīrisks vispārinājums, tas ir, savas maņu pieredzes vispārinājums. Empīriskie vispārinājumi, kā norāda V.V. Davidovs, galvenokārt paļaujas uz bērna vizuālajiem attēlojumiem. Šādi vispārinājumi tiek veikti ar tēlainu līdzekļu palīdzību. Tāpēc pirmsskolas vecuma bērna izglītībā galvenais ir viņa paša pieredzes organizēšana, un pieaugušā uzdevums ir palīdzēt to vispārināt un fiksēt vispārinātā formā, izmantojot vizuālus līdzekļus: standartu, simbolu, nosacītu aizstājēju. , modelis.
Pirmais skats bērnības pieredze var saukt par kognitīvu, tās organizācijas galvenā forma ir novērošana un eksperimentēšana. N.N. pareizi norāda uz eksperimentēšanas īpašo lomu pirmsskolas vecuma bērna attīstībā. Poddjakovs. Tātad, iepazīstoties ar dabas parādībām, gadalaikiem, bērns noteikti vispirms iegūst novērošanas un eksperimentēšanas pieredzi. Piemēram, ziemā viņš darbojas ar sniegu un ledu, atklāj dažas to īpašības, novēro tādas parādības kā sniegputenis, vētra, sniegputenis u.c. Pieaugušā uzdevums ir radīt apstākļus šādiem eksperimentiem, palīdzēt bērnam ieraudzīt jauno. pazīstamajā. Tikai tad pieaugušais palīdz šo pieredzi vispārināt, izcelt ziemai raksturīgāko un ved bērnus pie iespējamā apzīmējuma: ziemu var apzīmēt ar apli, kvadrātu, baltuma plankumu, sniegpārsliņu, lāsteku. u.tml.. Apzīmēšanas metode bērnam netiek dota, viņš viņam nav formāls, bet tiek atklāts kā dabisks viņa pieredzes vispārinājums ar pieaugušā palīdzību.
Otrs bērna pieredzes organizēšanas veids ir viņa "izdzīvošana" dažādās situācijās. Dzīvošana ietver ne tikai objektīvas realitātes analīzes pieredzi, bet arī savas attieksmes pret šo realitāti pieredzi. Ja pirmajā gadījumā bērns izmanto simboliskus līdzekļus, kas liek viņam identificēt objektīvus aspektus, kas ir būtiski problēmas risināšanai, tad otrajā gadījumā bērns pievēršas simboliskiem līdzekļiem, kas ļauj izprast situāciju, parādīt savu attieksmi pret to. .
Garīgās izglītības un attīstības uzdevumi tiek risināti ciešā savstarpējā saistībā.
Pēc dizaina ir ierasts saprast dažādu objektu, jēdzienu un attiecību materiālu modelēšanu. No jebkura materiāla izgatavotu modeli sauc par izkārtojumu vai dizainu. Dizaina apmācības mērķis ir mācīt primārās modelēšanas tehnikas visvienkāršākajā vizuāli efektīvā līmenī, t.i. līmenis, kas atbilst 5-8 gadus vecu bērnu vizuāli-figuratīvajai domāšanai.
Dizaina apmācība tiek saprasta kā vispārīgu konstruktīvu prasmju veidošana un konstruktīva domāšanas stila attīstība uz tā pamata. Ar konstruktīvu domāšanu mēs sapratīsim spēju redzēt objektu kā veselumu un vienlaikus iztēloties tā daļu attiecības. Tā ir spēja redzēt objektu it kā caurspīdīgu, nezaudējot tā veidojošo daļu kontūras, tas ir, spēja redzēt neredzamas līnijas un daļas, kā arī garīgi pagriezt objektu, “paskatīties” uz to no dažādiem leņķiem, spēja to garīgi sadalīt, salikt un pārveidot (pārveidot).
Iepriekš minētā konstruktīvās domāšanas definīcija parāda tās ciešo saistību ar telpisko domāšanu, kas attiecas uz spēju veidot modeli attēlojumā (mentālā izteiksmē) un mentāli veikt tā transformācijas atbilstoši dotajiem parametriem (nobīdes, sadaļas, transformācijas). Šādas attiecības ļauj izdarīt diezgan pamatotu pieņēmumu, ko apstiprina vairāki pedagoģiski un psiholoģiski pētījumi, ka pirmsskolas vecumā konstruktīvās domāšanas attīstība ir veids un līdzeklis telpiskās domāšanas stimulēšanai un attīstībai, kas savukārt ir matemātiskā domāšanas stila neatņemama sastāvdaļa. Telpiskie attēlojumi ir atmiņas attēli vai iztēles attēli, tas ir, objektu telpiskās īpašības: forma, izmērs, sastāvdaļu relatīvais novietojums, to atrašanās vieta plaknē vai telpā. Strukturāli telpisko domāšanu pārstāv divi darbības veidi: telpisku tēlu veidošana un jau izveidota attēla pārveidošana atbilstoši uzdevumam.
Veidojot jebkuru attēlu, kā vizuālais pamats, uz kura pamata tas rodas, var darboties gan reāls objekts, gan tā grafiskais (zīmējums, zīmējums, grafiks utt.) vai simboliskais (matemātiskais vai citi simboli) modelis. Jebkurā gadījumā, veidojot attēlus, notiek pārkodēšana, saglabājot ne tik daudz izskatu, cik objekta kontūru, tā struktūru un daļu attiecību. Jau izveidots attēls tā darbības procesā tiek garīgi pārveidots, bieži vien pilnīgas abstrakcijas apstākļos no sākotnējās formas, nesaglabājot ne kontūras, ne struktūru, ne daļu attiecību.
Šāda jauna tēla radīšana patiesībā ir cilvēka telpiskās domāšanas procesa akts (solis, vienība). Šādu attēlu plūsma ir telpiskās domāšanas process. Taču pati jauna tēla veidošanas metode ir sarežģīta kompozīcijas prasme, kuru var metodiski sadalīt vienkāršākos komponentos un pēc tam izveidot metodiku šo komponentu veidošanai tiešā darbā ar pirmsskolas vecuma bērnu.
Sakarā ar to, ka darbu ar pirmsskolas vecuma bērniem nevar balstīt uz darbību ar pilnvērtīgiem dažādu matemātisko jēdzienu telpiskajiem attēliem (jo attēlu datubāze vēl nav izveidota), rodas pieņēmums par iespēju veidot telpisko domāšanu, veidojot bērna konstruktīvā domāšana. Izmantojot šo pieeju, ir iespējams veidot sākotnējo attēlu bāzi un darbības veidus ar tiem, projektējot ar bērnam pieejamiem materiāliem modeļiem. Tādējādi konstruktīvās domāšanas veidošanas līdzekļi ir īpaši konstruktīvi uzdevumi, un spēja apstrādāt doto materiālu, tas ir, radīt jaunus attēlus, šajā posmā sakrīt ar bērna konstruktīvajām prasmēm. Definēsim jēdzienus "konstruktīvs uzdevums" un "konstruktīvas prasmes".
Šīs konstruktīvās prasmes ir vispārīgas, ļaujot bērnam īstenot konstruktīvo darbību, strādājot ar jebkuriem materiāliem, t.i., tās notiek arī tradicionālā dizaina ieviešanā pirmsskolas izglītībā (no dizaineriem, no dabas materiāliem, no atkritumiem utt.) . Šajā kontekstā, ņemot vērā dizainu kā īpašu, specifisku tādas vispārīgas darbības metodes veidu ar matemātiskiem jēdzieniem un sakarībām kā modelēšana, ir paredzēts veidot bērna konstruktīvo prasmju veidošanos pētīto matemātisko jēdzienu modelēšanas procesā un attiecības. Tajā pašā laikā iespēja pētāmo jēdzienu vai attiecības iemiesot reālā modelī (izkārtojumā, konstrukcijā) ļauj bērnam veidot adekvātu priekšstatu par abstrakto objektu vizuāli efektīvā un vizuāli figurālā līmenī, kas ir vispiemērotākā viņa spējām un vajadzībām. Bērna konstruktīvā darbība ar ģeometriskiem attēliem notiek divos posmos.
Pirmajā posmā visu darbu ar ģeometrisko formu modeļiem bērns veic materiāla līmenī (faktiskais dizains): bērns veic daudz dažādu uzdevumu ar dažādām (sākumā vienkāršākajām, bet pēc tam daudzveidīgākām) ģeometrisko formu komplektiem. locīšanai pēc modeļa, pēc uzdevuma, pēc attēlojuma: raksti , attēli, sižeti, ornamenti un citi dizaini.
Otrajā posmā viņš veic tos pašus uzdevumus grafiskā līmenī, t.i., tiek izmantota “konstruktīvās zīmēšanas” tehnika. Galvenā atšķirība šīs tehnikas izmantošanā no visām pārējām iespējām ir īpašu rāmju izmantošana ar ģeometriskām spraugām, ko bērns izmanto, lai zīmējumā iegūtu vēlamās formas. Rāmis ļauj iegūt formu, kas ir absolūti identiska dotajai (skolotājs veido paraugus, izmantojot tās pašas formas); izsekojot figūrai ap rāmi, bērns katru reizi atkārto šo formu, fiksējot savu attēlu kinestētikas līmenī. Figūras apgleznošana gar rāmi (rāmja spraugā) ne tikai attīsta motoriku, bet vēlreiz pastiprina plakanas figūras tēlu. Tiktāl, cik satur zīmējumi un kompozīcijas liela summa figūru kombinācijas visdažādākajās pozīcijās, bērns pamazām iemācās saskatīt un atpazīt vēlamās formas visneticamākajās kombinācijās, leņķos, pārklājumos, sadalījumos.
Tādējādi sistemātiska darba rezultātā bērniem veidojas lieliska “stabilitāte” formas tēla saglabāšanā un spēja veikt jebkuras šīs formas kustības (faktiski visas simetrijas, pagriezienus, nobīdes, pārklājumus un savienojumus, to kompozīcijas bez iepazīstinot ar šīs tēmas formalizēto aparātu), kā arī spēju no šīm formām sintezēt visdažādākos skaņdarbus un veikt šo formu apakšsadaļas, mainīt parametrus un citas transformācijas. Paši uzdevumi, kas to visu māca bērniem, pasniegti smieklīgu zīmējumu veidā, pēc būtības ir rotaļīgi un nezaudē savu pievilcību bērniem pat lielākā vecumā.
Šīs sistēmas optimālums darbam ar pirmsskolas vecuma bērniem ir saistīts ar tās “mīksto” didaktisko struktūru, kas vērsta uz “otro mācīšanās veidu”, kā definējis S.L. Rubinšteins. Tās būtība ir zināšanu un prasmju apgūšanā nevis mērķtiecīgi, bet gan kādas citas darbības veikšanas procesā. Kā "cita darbība" piedāvātajā sistēmā tiek izmantota bērna konstruktīvā darbība ar dažādiem pētāmo jēdzienu un attiecību modeļiem. Šīs aktivitātes rezultāts (smieklīgs zīmējums, aplikācija, dizains) bērnam ir pievilcīgs: viņš vēlas to darīt pats, iegūt savā rīcībā, eksperimentēt ar iegūto dizainu.
Raksturojot pilnvērtīgu modelēšanas konstruktīvo darbību, mēs varam atšķirt modelēšanas darbību veidus, kas ir daļa no šīs aktivitātes:
- * piedāvāto objektu vizuālais novērtējums;
- * dotajam uzdevumam (dotam uzdevumam) atbilstošā modeļa veida izvēle;
- * saņemtās verbālās vai vizuālās informācijas tulkošana izvēlētā tipa a modelī (shēmiskā, grafiskā, reālā, mentālā, simboliskā);
- * modeļa transformācija atbilstoši mērķim (mācību uzdevums);
- * iegūto rezultātu analīze, pamatojoties uz sākotnējā objekta korelāciju ar rezultātā iegūto objektu;
- * iegūto rezultātu pārnešana uz paplašinātu šāda veida objektu kopumu.
Konkrēta uzdevuma veikšanas procesā ne vienmēr ir iespējams izsekot visām uzskaitītajām darbībām, pat strādājot ar skolas vecuma bērniem. Taču pilnvērtīgas modelēšanas darbības veidošana nevar notikt uzreiz, tāpēc dažādos tās veidošanas posmos ir iespējams realizēt vismaz 2-3 modelēšanas darbības vienā vai vairākos savstarpēji saistītos uzdevumos. Šajā gadījumā bērna modelēšanas darbība pārvēršas par procesu, kura katru nākamo soli nosaka iepriekšējā soļa rezultāts. Šāda pieeja bērna modelēšanas darbības attīstības metodikas konstruēšanai nodrošinās tās nepārtrauktu pilnveidošanu. Sastādot uzdevumus pirmsskolas vecuma bērniem, var ņemt vērā gandrīz visu veidu modelēšanas darbības.
Ir zināms, ka modeļi ir ļoti vispārīgs izziņas līdzeklis. Tos izmanto gan eksperimentiem, gan pētījumiem, gan mācībām, tāpēc modeļi uzskatāmi par efektīvu didaktisko līdzekli. “Apgūstot modeļu izmantošanas veidus, bērniem tiek atklāta īpašu attiecību zona - modeļu un oriģināla attiecības, un attiecīgi veidojas divi cieši saistīti refleksijas plāni - reālu objektu plāns un modeļu plāns. kas atveido šos objektus."
Modeļu un modelēšanas izmantošana dabiski jāapvieno ar citām mācību metodēm, savukārt pedagogam, kuram pieder dažādas metodes un tehnikas, galvenais to izmantošanas un radošās pielietošanas uzdevums ir pirmsskolas vecuma bērnu pirmsmatemātiskās sagatavošanas īstenošana.
Modeļa ietekme uz bērnu garīgo attīstību ir daudz efektīvāka, nekā viņš spēlētu mājās, nepaskaidrojot savas nepareizās darbības spēlē vai ja viņam stāstītu par dzīves situācijām un uzvedību tajās.
Jāpatur prātā, ka modeļu izmantošana ir iespējama, ja pirmsskolas vecuma bērniem ir prasmes analizēt, salīdzināt, vispārināt un abstrahēties no nebūtiskām iezīmēm, apgūstot priekšmetu. Modeļa apguve ir saistīta ar aktīvām kognitīvām pētnieciskām aktivitātēm, ar spēju aizstāt objektus ar konvencionālu zīmju un simbolu palīdzību.
Pamatojoties uz psiholoģiskās, pedagoģiskās un metodiskās literatūras izpēti par pētāmo problēmu, tika veikts eksperimentāls darbs, kas ietvēra trīs posmus: konstatācijas eksperimentu, formēšanas eksperimentu un kontroles griezumu. Eksperimenta noteikšanas posmā bērniem tika lūgts izpildīt uzdevumu.
Noskaidrošanas eksperimenta rezultāti ir atspoguļoti (1. tabula).
1. tabula. Bērnu garīgās attīstības diagnostikas rezultāti vecākā grupa noskaidrošanas stadijā
|
Bērnu saraksts |
Vingrinājums #1 |
Vingrinājums #2 |
Vingrinājums Nr.3 |
|
|
Andrejs A. Endrjū M. |
Tabulā redzams, ka 2 bērni no 10 netika galā ar uzdevumu.
Vingrinājums #1. Iepazīstoties ar šo uzdevumu, bērni ar to viegli tika galā, jo tikai jāpiestiprina trūkstošā daļa, taču bija vairāki gabali, un tas apgrūtināja šī uzdevuma izpildi. Katram bērnam bija vajadzīgas dažas minūtes, lai atrastu pareizo detaļu un piestiprinātu to pie figūras. Katrs bērns objektu redz atšķirīgi un, pateicoties savām prasmēm un zināšanām, veic uzdevumu.
Vingrinājums numurs 2. Izvēloties piemērotas formas, bērni, sāka pildīt uzdevumu. Viņi nebija pārliecināti par objektu izvietošanu kosmosā. Bet, pateicoties modelim, ko bērni redzēja sev priekšā un ar neliela pieaugušā mājiena palīdzību, viņi kļūdu novērsa.
Uzdevuma sarežģītība bija tāda, ka bērniem bija ne tikai jāizstrādā izkārtojumi, bet arī pareizi jānovieto tie telpā. Uzdevuma izpildes procesā atklājās, ka telpiskā domāšana bērniem tika attīstīta atšķirīgi, jo katrs darbs tika veikts pareizi un īstajā laikā.
Vingrinājums Nr.3. Pirms uzdevuma izpildes bērni izvēlas rāmi ar ģeometriskām spraugām un pāriet uz uzdevumu. Grūtības šī uzdevuma izpildē ir tādas, ka bērni neredz modeli sev priekšā. Viņiem no atmiņas jāatceras attēla attēls un, pats galvenais, jāatveido pareizs detaļu izvietojums viens otram. Tad rādu Marka - Tumbler paraugu, bērni arī veido attēlu no atmiņas, izmantojot rāmi ar ģeometriskiem spraugām. Salīdzinot rezultātus ar izlasi, redzams, ka figurālā atmiņa bērniem ir dažādos attīstības līmeņos.
Tātad , divas māsas - dvīnes, Katya M. un Lisa M. izpildīja uzdevumu ar dažādu precizitātes pakāpi. Šī uzdevuma izpildes process meitenēm tika izskaidrots pieejamā veidā. Tomēr darba rezultāti bija atšķirīgi. Katja Čeburaška nestrādāja, bet Tumblers, un viņas māsa Liza, gluži pretēji, visu izdarīja pareizi, pat attēlotā objekta daļas tika pareizi pieskaņotas viena otrai un tika galā ar uzdevumu ātrāk nekā māsa.
Noskaidrojošā eksperimenta gaitā iegūto datu analīze ļāva plānot darbu, kas vērsts uz bērnu garīgo spēju attīstības līmeņa paaugstināšanu. Lai sasniegtu šo mērķi, mēs izvēlējāmies didaktiskie vingrinājumi kuras tika veiktas ar bērniem ārpus nodarbībām. (1. tabula).
Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu
Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.
Izmitināts vietnē http://www.allbest.ru
Ievads
1. Garīgās izglītības loma bērna attīstībā
2. Pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības iezīmes
3. Pirmsskolas vecuma bērnu garīgās audzināšanas uzdevumi un līdzekļi
4. Pirmsskolas vecuma bērnu garīgās audzināšanas metodes
5. Pirmsskolas vecuma bērnu garīgās audzināšanas principi
6. Garīgās attīstības diagnostikas metodes.
Secinājums
Bibliogrāfija
Ievads
Pirmsskolas vecums ir katra bērna individualitātes aktīvas veidošanās laiks, emocionālās attieksmes pret apkārtējo pasauli laiks, laiks, kad bērns tiek iepazīstināts ar zināšanām par apkārtējo pasauli, viņa sākotnējās socializācijas periods. Pirmsskolas vecumā zināšanas strauji krājas, veidojas runa, pilnveidojas prasmes. kognitīvie procesi, bērns apgūst vienkāršākos garīgās darbības veidus.
Garīgā izglītība ir mērķtiecīga pieaugušo ietekme uz bērnu aktīvās garīgās aktivitātes attīstību. Zināšanu krājuma apgūšana, garīgās aktivitātes un patstāvības attīstīšana, intelektuālo prasmju un iemaņu apgūšana ir nozīmīgi priekšnoteikumi veiksmīgai skolas gaitai un gatavošanai gaidāmajai darba aktivitātei.
Pedagoģisko un psiholoģisko pētījumu rezultāti liecina, ka pirmsskolas bērnība ir optimālais periods cilvēka garīgajā attīstībā. Vairākos psiholoģiskajos pētījumos ir konstatēts, ka pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības līmenis ir ļoti augsts, salīdzinot ar vēlākiem vecuma periodiem. Jebkurus audzināšanas defektus, kas radušies pirmsskolas bērnībā, ir grūti novērst vecākā vecumā, un tie ir slikta ietekme turpmākai bērna attīstībai.
Iekšzemes psihologi atzīmēja, ka visefektīvākā garīgā attīstība notiek apmācības un izglītības ietekmē (L. S. Vigotskis, A. V. Zaporožecs, N. N. Poddjakovs, D. B. Elkonins).
Pēdējā laikā ar katru gadu pieaug to bērnu skaits, kuriem ir vispārēja runas nepietiekama attīstība pirmsskolas iestādēs. Izraisītas bērnu runas patoloģijas dažādu iemeslu dēļ: intrauterīnās patoloģijas, dzemdību traumas, infekcijas slimības un traumas bērnu pirmajos dzīves gados, sociālpedagoģiskā nolaidība.
Bērnu atpalicība runas attīstība negatīvi ietekmē pirmsskolas vecuma bērnu garīgo attīstību, jo runas un domāšanas veidošanās notiek savstarpējā ietekmē (L. S. Vigotskis, S. L. Rubinšteins, N. I. Žinkins, D. B. Elkonins, F. A. Sokhins).
Pilnīga pirmsskolas vecuma bērna garīgā attīstība ir vissvarīgākais viņa sagatavošanās rādītājs skološanās Tāpēc aktuāla ir garīgās attīstības problēma pirmsskolas vecuma bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību.
1 . Garīgās izglītības loma bērna attīstībā
Pirmsskolas vecums ir vissvarīgākais posms indivīda attīstībā un izglītībā. Runājot par personības attīstību, audzināšanu un veidošanos, jāņem vērā, ka šie jēdzieni ir savstarpēji saistīti un papildina viens otru. Personības attīstība tiek saprasta kā tās īpašību kvalitatīva maiņa, pāreja no viena kvalitatīva stāvokļa uz citu. “Izglītība “projicē” personību, apzināti un sistemātiski paceļ to jaunā līmenī, virza noteiktā virzienā. Izglītība koncentrējas ne tikai uz jau sasniegto attīstības līmeni, bet arī uz tām iezīmēm, procesiem, personības iezīmēm, kas ir veidošanās procesā līdz proksimālās attīstības zonām ”(L.S. Vigotskis.). Personības attīstība notiek caur paša bērna darbību realitātes apgūšanā. Tāpēc izglītība ir saistīta ar bērnu dzīves un darbības organizēšanu. T.A. Iļjina atzīmē, ka cilvēka attīstība nav tikai kvantitatīvas izmaiņas īpašībās, kas mantotas un noteiktas kopš dzimšanas.
Attīstība, pirmkārt, ir kvalitatīvas izmaiņas ķermenī un psihē, kas notiek apkārtējās realitātes ietekmē. Pēc T.A.Iļjinas domām, cilvēka attīstība ir fiziskās, garīgās un sociālās nobriešanas process, kas aptver visas iedzimto un iegūto īpašību kvantitatīvās un kvalitatīvās izmaiņas.
Garīgās attīstības procesā notiek būtiskas izmaiņas izziņas, gribas, emocionālajos procesos, garīgo īpašību un personības iezīmju veidošanā.
Bērns kā bioloģisks indivīds attīstības gaitā tiek pārveidots par cilvēku kā personu – cilvēku sabiedrības locekli. Pedagoģija un psiholoģija apgalvo, ka visas cilvēka garīgās īpašības un īpašības attīstās un veidojas cilvēka dzīves procesā, viņa saskarsmē ar citiem cilvēkiem, mijiedarbojoties ar vidi. Izglītībai šajā ziņā ir liela loma.
Slaveni skolotāji L. R. Bolotina, T. S. Komarova, S. P. Baranovs atzīmēja, ka galvenais cilvēkā ir viņa personība. Personība apvieno somatisko struktūru, nervu darbības veidu, kognitīvos, emocionālos un gribas procesus, vajadzības un orientāciju, kas izpaužas pieredzē, spriedumos un darbībās.
Nākotnes personības veidošanās ietver visaptverošas bērna audzināšanas īstenošanu. Jau pirmsskolas vecumā viens no šiem aspektiem ir garīgā attīstība. L.G. Semušina atzīmēja, ka garīgā attīstība ir kvantitatīvu un kvalitatīvu izmaiņu kopums, kas notiek bērna garīgajā darbībā vecuma, pieredzes bagātināšanas un izglītības ietekmes ietekmē.
L.A. Vengers, O.M. Djačenko atzīmēja, ka pirmsskolas vecuma bērna garīgā attīstība ir vissvarīgākā viņa vispārējās garīgās attīstības sastāvdaļa, sagatavošanās ne tikai skolai, bet arī visai turpmākajai dzīvei. Tātad sensorās spējas ir pamats veiksmīgai tādu mācību priekšmetu apguvei kā matemātika, lasīšana, dabas vēsture. Vizuālās modelēšanas darbību apgūšana ļauj bērniem atrisināt plašu problēmu loku, kas ļauj viņiem turpināt mācīties skolā. Spēja pārveidoties, kas ir neatņemama radošuma sastāvdaļa, rodas bērnos pirmsskolas vecumā un turpina funkcionēt visu mūžu situācijās, kas saistītas ar radošu problēmu risināšanu dažādās realitātes sfērās. Simboliskās spējas ļauj bērnam vispārināt savu emocionālo un kognitīvo pieredzi un izmantot to dažāda veida radošuma procesā. Spēja simbolizēt palīdz bērniem ne tikai radošu problēmu risināšanā, bet arī sarežģītās emocionāli bagātās situācijās.
Mūsdienu pedagoģijas zinātne uzskata, ka galvenie garīgās attīstības rādītāji ir zināšanu sistēmas asimilācija, tās fonda uzkrāšana, radošās domāšanas attīstība un jaunu zināšanu iegūšanai nepieciešamo izziņas darbības metožu apgūšana. Pilnvērtīga garīgā attīstība notiek tikai organizētas darbības procesā, tāpēc skolotāju uzdevums ir gan radīt tam atbilstošus apstākļus, gan īstenot mērķtiecīgu izglītojošu ietekmi uz bērnu.
2 . Pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības iezīmes
Garīgās attīstības pamats ir sensorā izglītība. Sensorā izglītība ir mērķtiecīga sajūtu un uztveres attīstība. Garīgās izglītības centrā ir zināšanu iegūšana. Apkārtējā dzīve ir viņu galvenais avots pirmsskolas vecuma bērniem. Zināšanas bērns apgūst patstāvīgi un pieaugušo vadībā, ikdienā un klasē. Pirmsskolas vecumā palielinās to darbību skaits, kuras bērns apgūst, kļūst sarežģītāks bērna saskarsmes saturs ar apkārtējiem cilvēkiem, paplašinās šīs komunikācijas loks.
Sensorās izglītības mērķis ir iemācīt bērniem precīzi, pilnībā un sadalīti uztvert objektus, to dažādās īpašības un attiecības (krāsu, formu, izmēru, atrašanās vietu telpā, skaņu augstumu utt.). Psiholoģiskie pētījumi liecina, ka bez šādas apmācības bērnu uztvere ilgstoši paliek virspusēja, fragmentāra un nerada nepieciešamo pamatu vispārējai garīgai attīstībai, apgūšanai. dažādi veidi aktivitātes, zināšanu un prasmju pilnvērtīga asimilācija skolas sākumskolas klasēs.
Sensorās izglītības nozīmi labi saprata ievērojami pirmsskolas pedagoģijas pārstāvji F. Frūbels, M. Montesori, O Dekrolijs, E. I. Tihejeva un citi. Bērniem tika izveidotas dažādas spēles un vingrinājumi, kuru mērķis bija uzlabot redzi, dzirdi un tausti. Starp tiem bija daudz veiksmīgu atklājumu, taču to autori nezināja patiesos bērnu uztveres attīstības likumus un tāpēc nevarēja izstrādāt šiem likumiem atbilstošu sensorās uztveres saturu un metodes. Bērnu sensorās attīstības un audzināšanas jautājumus pētīja PSRS Pedagoģiskās izglītības akadēmijas Pirmsskolas izglītības institūta zinātnisko darbinieku-skolotāju un psihologu grupa - A.V. Zaporožecs, A.P. Usovojs, N.P. Sakuļina u.c.. Šis pētījums parādīja, ka uztveres attīstība ir sarežģīts process, kas kā galvenos punktus ietver sabiedrības izstrādāto maņu standartu asimilāciju bērniem un objektu izpētes metožu apgūšanu. Sensorajai izglītībai jābūt vērstai uz šo mirkļu nodrošināšanu.Pirmsskolas vecuma bērna garīgo attīstību raksturo arī domāšanas attīstība. Līdz pirmsskolas vecuma beigām bērns mācās risināt garīgās problēmas reprezentācijā, domāšana kļūst ārpus situācijas. Runas attīstība noved pie spriešanas kā garīgo problēmu risināšanas veida attīstības, rodas izpratne par parādību cēloņsakarību. Par dažādām realitātes sfērām parādās neskaitāmi bērnu jautājumi, kas liecina par zinātkāres attīstību un runā par bērna problemātisko domāšanu. Bērniem parādās atšķirīga garīgās un praktiskās darbības korelācija, kad praktiskas darbības rodas, pamatojoties uz iepriekšēju argumentāciju, palielinās plānotā domāšana. Līdz piecu gadu vecumam dažas problēmas bērns var atrisināt ne tikai praktisko darbību procesā ar priekšmetiem, bet arī prātā, balstoties uz tēlainiem priekšstatiem.
Līdz piecu gadu vecumam bērni pāriet no gatavu savienojumu un attiecību izmantošanas uz sarežģītāku “atklāšanu”. Ir mēģinājumi izskaidrot parādības un procesus. Bērnu eksperimentēšana rodas kā veids, kā palīdzēt izprast slēptās sakarības un attiecības, pielietot esošās zināšanas un izmēģināt savus spēkus. Vecākam pirmsskolas vecumam veidojas priekšnoteikumi tādām prāta īpašībām kā neatkarība, lokanība, zinātkāre. garīgā izglītība intelektuālā attīstība
Bērniem ar attīstības normu pirmsskolas vecumā attīstās visas runas funkcijas un veidi. Runas nominatīvā funkcija atspoguļo bērna domāšanas īpašo tēlaino raksturu. Viņš joprojām nevar atdalīt preces nosaukumu no tā īpašībām. Egocentriskā runa, kas veic plānošanas funkciju, pāriet iekšējā plānā un kļūst par iekšējo runu. Komunikācijas funkciju veic situatīvā un kontekstuālā runa, kā arī skaidrojošā runa. Turklāt runa iegūst patvaļas iezīmes. Bērns to izmanto atkarībā no komunikācijas uzdevumiem. Rakstiskā runa rodas no vizuālās aktivitātes, ar kuras palīdzību bērns attēlo runas procesu.
Runa veidojas bērna vispārējās psihofiziskās attīstības procesā. Bērna paša runa kļūst arvien pareizāka: fonoloģiski, morfoloģiski un sintaktiski.
Līdz trīs gadu vecumam ir izveidojušās ikdienas runas leksiskās un gramatiskās pamatkonstrukcijas. Šajā laikā bērns pāriet uz paplašinātas frāzes runas apgūšanu. Līdz piecu gadu vecumam veidojas koordinācijas mehānisms starp elpošanu, fonāciju un artikulāciju, kas nodrošina pietiekamu runas izteikšanas plūdumu. Līdz sešu gadu vecumam bērnam sāk veidoties arī skaņas analīzes un sintēzes spējas.
3 . Pirmsskolas vecuma bērnu garīgās audzināšanas uzdevumi un līdzekļi
M. A. Vasiļjeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova redakcijā "Izglītības un apmācības programma bērnudārzā" Pirmsskolas vecuma bērnu garīgās izglītības uzdevumi:
1. Pareizu priekšstatu veidošana par vienkāršākajām apkārtējās dzīves parādībām.
Vērojot apkārtējo dzīvi, bērns patstāvīgi cenšas izdarīt secinājumus. Tāpat viņš iegūst zināšanas par dažām dabas parādībām, to mijiedarbību un modeļiem (gadalaiku raksturīgās iezīmes un šo pazīmju attiecības, dažu dzīvnieku tipiskās pazīmes un saistību ar šo dzīvnieku dzīvesveidu u.c.).
2. Kognitīvi garīgo procesu attīstība: sajūtas, uzmanība, uztvere, atmiņa, domāšana, iztēle.
Zināšanas par apkārtējo pasauli sākas ar sajūtām un uztveri. Jo augstāks ir to attīstības līmenis, jo bagātākas ir apkārtējās realitātes izziņas iespējas. Pirmsskolas vecumā bērniem veidojas apzinātas iegaumēšanas spēja, palielinās atmiņas apjoms; uzdevums ir vingrināt patvaļīgu atmiņu, bagātināt to ar noderīgām zināšanām. liela uzmanība ir dota iztēles attīstībai; tas ir nepieciešams jebkurai radošai darbībai. Pirmajos pirmsskolas gados šī ir rekreatīvā iztēle, uz kuras pamata, uzkrājot dzīves pieredzi un attīstot domāšanu, veidojas radošā iztēle. Jaunākam pirmsskolas vecuma bērnam raksturīga vizuāli efektīva domāšana, vecākajam - vizuāli-figurālā domāšana. Uz tā pamata attīstās verbālā – loģiskā, konceptuālā domāšana.
3. Bērnu runas attīstība.
Īpaša loma pirmsskolas vecumā ir runas attīstībai. Cilvēks izmanto savu dzimto valodu, lai izteiktu savas domas un saprastu citu teikto. Runas apgūšana dod bērnam iespēju iegūt zināšanas par realitāti netieši (izmantojot stāstu, mākslas darbu, audzinātāja skaidrojumu utt.), nevis tikai ar tiešu priekšmetu vai parādību uztveri. Bērnudārzā tiek risināti tādi runas attīstības uzdevumi kā vārdu krājuma bagātināšana, gramatiskās sistēmas veidošana, saskaņotas runas attīstība.
4. Zinātkāres un prāta spēju attīstība.
Zinātkāre ir īpašība, kas raksturīga bērnam. Tas izpaužas aktīvā interesē par apkārtējo pasauli, vēlmē visu izpētīt, pieskarties, likt lietā. Par zinātkāres klātbūtni liecina arī daudzi bērnu jautājumi. Pētījuma rezultāti parādīja, ka garīgo spēju attīstības pamats ir bērna aizstāšanas un vizuālās modelēšanas darbību meistarība. Psihologi ir pierādījuši nepieciešamību pēc tiešas kontroles pār bērna spēju attīstību. Tātad S.Yu. Fursova atzīmē: "Bērnam ne tikai jāiemāca viss nepieciešamais, bet arī jārada labvēlīga atmosfēra viņa paša talantu un spēju izpaušanai."
5. Intelektuālo prasmju un iemaņu attīstība, vienkāršāko garīgās darbības veidu veidošana.
A) Objektu apskate
B) Tajos būtisku un nebūtisku pazīmju identificēšana
C) Salīdzinājums ar citiem priekšmetiem utt.
Šīs prasmes un iemaņas ir izziņas darbības sastāvdaļas, tās palīdz bērnam veiksmīgi apgūt zināšanas.
Pirmsskolas pedagoģijā bērnu garīgajai attīstībai dažādi garīgās izglītības līdzekļi:
1) Iepazīšanās ar vidi.
Svarīgs garīgās izglītības līdzeklis ir vide.
realitāte: cilvēki, objekti, daba, sociālās parādības. Pateicoties mijiedarbībai ar ārpasauli, bērna redzesloks paplašinās, attīstās viņa izziņas procesi. Saziņa ar pieaugušajiem, radio un televīzijas programmas palielina informācijas apjomu, ko bērns saņem no apkārtējās dzīves.
Izmantojot dažādus priekšmetus, bērni apgūst to vārdu, īpašības un īpašības: zīmēšanai nepieciešamas krāsas, ota, papīrs; visas lietas ir izgatavotas no dažādiem materiāliem ar noteiktām īpašībām (porcelāna krūze, tā sit, metāla karote un dakšiņa). Bērns saņem daudz jaunu zināšanu novērojumu procesā dabā. Augu, kukaiņu, putnu novērojumi bērniem sniedz daudz atklājumu: “uzziedējis zieds”, “parādījušās lapas” utt. Novērošanas procesā zināšanas tiek pilnveidotas. Sistemātisku novērojumu procesā bērniem veidojas svarīga personības iezīme – vērošana, t.i. spēja ātri un viegli pamanīt izmaiņas vidē. Novērošanas attīstība veicina stabilu kognitīvo interešu veidošanos bērniem. Jau pirmsskolas vecumā daži bērni izrāda pastāvīgu interesi par dabu, tehnoloģijām utt.
2) Spēle.
Viens no garīgās audzināšanas līdzekļiem ir spēle – konkrēta bērnu darbība, kurā bērns atspoguļo apkārtējo realitāti, atklāj savas zināšanas, dalās tajās ar biedriem. Atsevišķi spēļu veidi dažādos veidos ietekmē bērnu garīgo attīstību: lomu spēles paplašina priekšstatus par vidi un veicina verbālās komunikācijas attīstību; spēles - dramatizācija palīdz dziļāk izprast daiļliteratūras darbus un aktivizē runu; celtnieks - konstruktīvs, attīsta konstruktīvās spējas un paplašina zināšanas par ģeometriskām formām un telpiskajām attiecībām.
Īpaši nozīmīgu vietu garīgajā izglītībā ieņem didaktiskās spēles, kuru obligātie elementi ir izziņas saturs un prāta uzdevums. Atkārtoti piedaloties spēlē, bērns stingri apgūst zināšanas, ar kurām viņš darbojas (piemēram, augu izskata nosaukumus, darbam nepieciešamās lietas utt.). Spēlējot garīgās problēmas risināšanu, bērns vingrina patvaļīgu iegaumēšanu un reproducēšanu, objektu vai parādību klasifikāciju pēc kopīgām pazīmēm, objektu īpašību un īpašību izcelšanu, to identificēšanu pēc individuālajām pazīmēm. Tādējādi didaktiskās spēles ne tikai palīdz nostiprināt zināšanu noskaidrošanu, bet arī aktivizē bērnu garīgo darbību. Spēle kā bērnam raksturīga darbība ļauj bez lielas piepūles vingrot garīgo problēmu risināšanā.
3) Darbaspēks.
Dzemdību procesā notiek priekšmetu praktiska pārbaude: bērns iepazīstas ne tikai ar to ārējām īpašībām un īpašībām, bet arī ar izmaiņām, kuras tie piedzīvo darbības procesā: ziepju putas; izraktā zeme kļūst irdena, mīksta; labi būvēt no samitrinātām smiltīm utt. Darbs dabā ļauj bērnam izveidot cēloņu un seku attiecības, palīdz izprast parādību kopsakarības un savstarpējās atkarības. Pamatojoties uz paša novērojumiem, viņš izdara secinājumus, secinājumus: saulē labi apgaismotā dārza dobē augi attīstās ātrāk, ēnā - lēnāk.
4) Apmācība.
Lai gan darbam, rotaļām un ikdienas aktivitātēm ir liela ietekme uz bērnu garīgo attīstību, galvenā loma garīgajā izglītībā ir izglītībai. Mācīšanās priekšrocība ir tā, ka tā ir mērķtiecīga. Apmācība notiek sistemātiski, sistemātiski, tas nodrošina noteiktu secību zināšanu un prasmju, kā arī to spēka uzkrāšanā.
Pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības uzdevumus var atrisināt ar dažādām metodēm un paņēmieniem, kas tiks apspriesti nākamajā rindkopā.
4 . Pirmsskolas vecuma bērnu garīgās audzināšanas metodes
Audzināšanas metodes ir pedagoģiskās ietekmes uz izglītojamo apziņu metodes, kuru mērķis ir sasniegt izglītības mērķi.
“Izglītības metodes var būt tikai “līdzeklis personības pieskaršanai” (A.S. Makarenko), ja pedagogs pareizi atrod labāko variantu to apvienošanai, ja viņš ņem vērā bērnu attīstības un audzināšanas līmeni, viņu vecuma īpatnības, intereses, vēlmes.”
a) vizuālās metodes.
Šo metožu izmantošana atbilst vizualizācijas didaktiskajam principam un ir saistīta ar bērnu domāšanas īpatnībām. Šīs metodes tiek plaši izmantotas, sniedzot bērniem jaunas zināšanas. Tie ietver dabas objektu (objektu, parādību), uzskates līdzekļu (gleznas, izbāzeņi, maketi, paraugi utt.) demonstrēšanu. Nozīmīgu vietu ieņem tehnisko mācību līdzekļu izmantošana (filmu lentu, filmu, lentu ierakstu, televīzijas programmu u.c. izmantošana).
Novērošana- tā ir cilvēka mērķtiecīga, sistemātiska, vairāk vai mazāk ilgstoša apkārtējās pasaules objektu un parādību uztvere. Tas ir saistīts ar mainīgu parādību parādīšanu. Tās mērķis ir ne tikai iepazīstināt bērnus ar kādu priekšmetu vai parādību, bet arī iemācīt pamanīt izmaiņas vidē. Novērošanas laikā visa uzmanība ir jāvērš uz tā objektu. Pirms novērošanas var būt saruna, kuras laikā tiek atklātas bērnu zināšanas par novēroto objektu, sniegtas instrukcijas, kam pievērst uzmanību. Īpaša uzmanība. Novērošana tiek organizēta ne tikai klasē, bet arī ikdienā. Tās var būt īslaicīgas (laika apstākļiem, putnu, zivju, dzīvnieku uzvedībai) un ilgtermiņa (augu attīstībai, sezonālām parādībām).
b) Verbālās metodes.
Vizuālās metodes tiek izmantotas ciešā saistībā ar vārdu, demonstrācijai obligāti ir pievienots skaidrojums. Pateicoties skaidrojumam, tiek noskaidrota bērnu tiešā uztvere. Paskaidrojumam jābūt skaidram, bērniem pieejamam, emocionālam. Izskaidrojuma lomu pastiprina tas, ka, bērniem augot, arvien lielāka uzmanība tiek pievērsta viņu zināšanu asimilācijai, kas atspoguļo parādību kopsakarības un attiecības.
Stāstam jābūt ar skaidru loģisku struktūru, jēgpilnam, interesantam, mākslinieciskam, emocionālam. Lietojot stāstā jokus, tas ietekmē ne tikai bērna prātu, bet arī viņa jūtas. Mācot bērniem stāstu stāstīšanu, viņiem bieži tiek dots stāsta paraugs (pamatojoties uz attēlu, doto tēmu, izdomājot beigas). Tam ir jānodod saturs, jābūt pieejamam, izklāstam literārā valodā.
Nozīmīgu vietu darbā ar bērniem ieņem mākslinieciskā lasīšana un stāstu stāstīšana. Skolotājs viņiem lasa stāstus, dzejoļus, pasakas, lai iepazīstinātu ar mākslas darbiem. Paziņojiet jaunas zināšanas, zvaniet pa labi emocionālais stāvoklis: prieks, lepnums, jautrība, lirisks noskaņojums.
Šī ir viena no galvenajām verbālajām metodēm. Ar iepriekš sagatavotu jautājumu palīdzību skolotājs aktivizē bērnu izziņas darbību: atklāj esošās zināšanas, labo un precizē atbildes, ziņo jaunu informāciju, māca vienkāršu argumentāciju. Viedokļu apmaiņa rada labvēlīgus apstākļus bērnu jaunu zināšanu asimilācijai, viņu domāšanas un izziņas interešu attīstībai. Jautājumi bērniem tiek plaši izmantoti mācībās. Tie palīdz pārbaudīt bērnu zināšanu pareizību. Jautājumiem jābūt bērniem saprotamiem, tie jāuzdod tā, lai tie prasītu ne tikai materiāla atcerēšanos, bet arī pārdomas: bērniem jāsalīdzina objekti un parādības savā starpā, jādibina cēloņsakarības. Kad jautājums ir pareizi uzdots, bērniem ir jāsniedz pilnīga atbilde uz to, un dažreiz tas jāveido divu vai trīs teikumu īsa stāsta veidā, it kā pamatojot teikto.
c) Praktiskās metodes.
Svarīgs praktisko metožu elements ir konkrēta uzdevuma noteikšana bērniem. Tā var būt uzdevuma izpilde pēc gatavā modeļa (kas jādara) vai saskaņā ar instrukcijām (kā to izdarīt).
Vingrinājumi.
Lielu vietu praktisko metožu vidū ieņem vingrinājumi dažādās aktivitātēs, kuru rezultātā bērnos veidojas nepieciešamās prasmes un iemaņas. Tā kā jebkura prasme, ieradums veidojas praktiskajā darbībā, apmācības ir jāorganizē tā, lai tās tajā ieņemtu lielāku vietu nekā skaidrošana un demonstrēšana. Domāšanas attīstībai praktiskās darbības procesā ir svarīgs tāds problēmas izklāsts, kas mudina bērnu patstāvīgi analizēt, iezīmēt veidus, kā šo uzdevumu izpildīt un īstenot. Viņam netiek dots gatavs paraugs, bet tikai informēts par nosacījumiem, kādiem ir jāatbilst gatavajam objektam (ēkai, zīmējumam). Šo uzdevumu iestatīšanas veidu sauc par "uzdevumu pēc nosacījuma".
Praktiskās mācību metodes ir cieši saistītas ar vizualizāciju: paraugam vai dotajiem nosacījumiem vienmēr jābūt vizuāli attēlotam. Praktiskās darbības organizēšanai uz gatavā parauga pamata ir nepieciešama tā iepriekšēja uztvere un analīze. Praktiskajās mācību metodēs īpaša loma ir darbības metožu parādīšanai ar gatavu paraugu un analīzes metožu parādīšanai, kad uzdevumi tiek veikti atbilstoši apstākļiem. Pirmsskolas vecuma bērnu uzdevumu izpildes procesā viņiem jāattīsta spēja salīdzināt iegūto rezultātu ar doto un novērst novērotās neatbilstības. Tas veicina paškontroles attīstību, kas ir svarīgs mācību aktivitāšu aspekts. Lietojot praktiskās mācību metodes, nepieciešams izstrādāt pakāpeniski sarežģītāku praktisko uzdevumu sistēmu. Šai sistēmai raksturīgs tas, ka tā pakāpeniski paaugstina prasības bērnu prasmēm: veikt izlases pārbaudi (vai doto apstākļu analīzi), plānot darbību secību, kontrolēt iegūtos rezultātus, korelējot tos ar praktisko uzdevums.
d) Spēļu metodes.
Pirmsskolas vecuma bērnu izglītībā nozīmīgu vietu ieņem spēļu metodes un paņēmieni, kas rosina viņu interesi par izglītības saturu, nodrošina saikni starp kognitīvo darbību un bērniem raksturīgo spēli. Tie ietver didaktiskās spēles, dramatizēšanas spēles, spēles brīvā dabā, epizodisku spēļu paņēmienus (mīklas, imitācijas vingrinājumi, spēļu darbības starp citu uzdevumu veikšanu). Viņu loma ir īpaši liela jaunākajās grupās. Didaktiskā spēle junioru grupa var aizņemt lielāko daļu nodarbības. Vidū, vecākais un sagatavošanas grupas didaktiskā spēle parasti ir viena no nodarbības daļām un tiek veikta, lai nostiprinātu zināšanas un radītu emocionālu noskaņu. Attiecīgajās nodarbībās plaši tiek izmantotas spēles elementāru matemātisko attēlojumu veidošanai, runas attīstīšanas nodarbībās tiek rīkotas spēles, lai aktivizētu vārdnīcu, veidotu runas gramatisko struktūru, vingrinātu skaņu izrunu (“Mācīties pēc apraksta” , “Saki pretējo”), nodarbībās, lai iepazītos ar dabu - spēles zināšanu nostiprināšanai par dabu (“Topi un saknes”, “Bērni uz zara” u.c.). Darbā iepazīšanās ar daiļliteratūru, runas attīstību, tiek izmantotas dažāda veida dramatizēšanas spēles, kustību attīstībai - āra spēles, muzikālās uztveres - muzikālās un didaktiskās. Spēles var būt daļa no nodarbības, var tikt izmantotas mācību nolūkos un ikdienas dzīvē.
Organizējot darbu pie pirmsskolas vecuma bērnu garīgās audzināšanas ar dažādām metodēm, katram pedagogam ir jāņem vērā pirmsskolas vecuma bērnu garīgās audzināšanas principi.
5 . Pirmsskolas vecuma bērnu garīgās audzināšanas principi
Didaktiskie principi ir galvenie nosacījumi, kas vadās pedagogam, organizējot apmācību. Pirmo reizi didaktiskos principus formulēja izcilais čehu skolotājs J.A.Komenskis, kas sarakstīts 17.gs. Pēc tam didaktiskos principus izstrādāja krievu pedagoģijas pamatlicējs K.D.Ušinskis; pamatojoties uz fizioloģijas un psiholoģijas sasniegumiem 19. gadsimta otrajā pusē. Lielais skolotājs sniedza didaktisko principu zinātnisku pamatojumu.
a) Attīstošās izglītības principi.
Ideju par attīstības izglītību izvirzīja ievērojamais padomju psihologs L.S. Vigotskis. Tās būtība slēpjas apstāklī, ka apmācībā nav jākoncentrējas uz jau sasniegto līmeni, bet vienmēr jāpasteidzas tam, jāpaskrien nedaudz uz priekšu, lai skolēnam būtu jāpieliek pūles, lai apgūtu jaunu materiālu. Šajā sakarā L.S. Vigotskis definēja divus garīgās attīstības līmeņus: pirmais ir pašreizējais gatavības līmenis, ko raksturo tas, kādus uzdevumus skolēns var veikt patstāvīgi; otrā ir "proksimālās attīstības zona" - ar ko bērns tiek galā ar nelielu pieaugušo palīdzību.
b) audzinošās izglītības princips.
Izglītības uzdevums ir ne tikai dot zināšanas, bet arī caur tām veidot pareizu attieksmi pret dzīvi, pret apkārtējo realitāti, pret darbu, pret cilvēkiem. Apmācība un izglītība kā procesi nav atdalāmi. Nosakot nodarbības saturu, audzinātāja iezīmē arī izglītojošos uzdevumus, kas jārisina tās gaitā.
c) Izglītības pieejamības princips.
Izglītība ir efektīva tikai tad, ja tā ir iespējama, pieejama bērniem. Gan apmācības saturam, gan tās metodēm jābūt pieejamai. Pirmo reizi pieejamības principu Y.A. Komensky formulēja šādi: "no tuvu uz tālu, no vienkārša uz sarežģītu, no pazīstama uz nepazīstamu". Šis princips ir mācību programmu izstrādes pamatā. Pieejamības princips nozīmē, ka jaunā materiāla saturā ir jāievēro sarežģītības pakāpe, pareiza sarežģītā un vieglā attiecība. Mācības par pieņemamām cenām tiek nodrošinātas, paļaujoties uz zināšanām, kas ir bērniem, materiāla pasniegšanas specifiku.
G) Sistemātiskuma un konsekvences princips.
Tajā tiek pieņemta tāda loģiska materiāla izpētes secība, lai jaunas zināšanas būtu balstītas uz iepriekš iegūtajām zināšanām. Tādā veidā materiāls atrodas programmā. Šis princips ir jāievēro arī apmācību praktiskajā organizēšanā. Skolotājs programmas materiāla apguvi klasē sadala tā, lai nodrošinātu tās konsekventu sarežģītību no stundas uz stundu, nākamā materiāla sasaisti ar iepriekšējo, kas veicina zināšanu noskaidrošanu un nostiprināšanu.
e) Bērnu apziņas un aktivitātes princips zināšanu asimilācijā un pielietošanā.
Zināšanas ir spēcīgas, ja tās tiek realizētas, aptvertas. To apzināšanās notiek, jo efektīvāk, aktīvāk bērns ar tiem darbojas; zināšanu apguve ir veiksmīgāka, ja bērniem tiek doti prāta uzdevumi. Holistiskā pamācība dod bērnam lielāku rīcības brīvību, piedāvā garīgi grūtāku uzdevumu. Tas veicina bērna aktivitātes attīstību, viņa lielo neatkarību. Lai uzlabotu pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbību, skolotājs izmanto dažādas metodes. Viens no viņiem uzdod jautājumu. Salīdzinājums tiek plaši izmantots. Lai veidotu izziņas darbību, var organizēt elementāras bērnu meklēšanas aktivitātes. Bērnu mācīšanas rezultāti ir tieši atkarīgi no viņu aktivitātes pakāpes zināšanu, prasmju un iemaņu, kas veido programmas materiālu, asimilācijā un pielietošanā. bērnudārzs.
f) redzamības princips.
Šis princips ir īpaši svarīgs pirmsskolas vecuma bērnu mācīšanā, jo bērna domāšana ir vizuāla un figurāla. Ierosināja Ya.A. Kamenska, šis princips tika formulēts šādi: “Viss, kas ir iespējams, ir jānodrošina uztverei ar maņām, proti: redzams - uztverei ar redzi, dzirdams - dzirdei, smaržas - pēc smaržas, pakļauts garšai - pēc garšas; pieejams taustei – pieskaroties. Ja kādus priekšmetus var uztvert ar vairākām maņām vienlaikus, ļaujiet tos uzreiz aptvert ar vairākām maņām. KD Ušinskis, atsaucoties uz pirmsskolas vecuma bērnu īpašībām, rakstīja: “Bērnu daba nepārprotami prasa redzamību. Iemāci bērnam kādus piecus viņam nezināmus vārdus, un viņš par tiem cietīs ilgi un veltīgi, bet savieno divdesmit šādus vārdus ar attēliem, un bērns tos iemācīsies lidojumā. Mūsdienu pedagoģija uzskata, ka pirmsskolas izglītībā jāizmanto dažādi vizualizācijas veidi: dzīvo objektu novērošana, priekšmetu, attēlu, paraugu apskate, mācību tehnisko līdzekļu izmantošana, diagrammu, modeļu izmantošana.
g) Individuālas pieejas bērniem princips.
Bērni atšķiras dažādos garīgās darbības elastības līmeņos – vieni ātri atrod atbildes, citiem rūpīgi jādomā; dažādi mācīšanās tempi – viens ātri aptver un atceras, citiem vajadzīgs ilgs darbs un atkārtošanās. Arī prasmes veidojas atšķirīgā tempā: viens bērns pēc pārdesmit atkārtojumiem darbības veic automātiski, citiem šis atkārtojumu skaits dubultojas un trīskāršojas, un tikai tad darbība kļūst automatizēta.
Ņemot vērā garīgās izglītības lomu personības attīstībā, pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības iezīmes, pirmsskolas vecuma bērnu garīgās izglītības uzdevumus, līdzekļus, metodes un principus, mēs varam secināt, ka pirmsskolas vecuma bērnu garīgā attīstība notiek pastāvīgi. pieaugušo vadībā dažādu aktivitāšu procesā.
6. Metodes dgarīgās attīstības diagnostika
Parasti, izglītības psihologi pirmsskolas izglītības iestādes pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības diagnosticēšanai izmanto šādas metodes, kas pārbaudītas gadu desmitiem.
Lai diagnosticētu vispārējo intelektuālās attīstības līmeni:
1. Muļķības
2. Gadalaiki
3. Kas trūkst šajos zīmējumos?
4. Kontūra
5. Iet cauri labirintam
6. Tests "Kos Cubes"
Lai diagnosticētu uztveres līmeni:
1. Uzzīmējiet attēlu (T.N. Golovina metode)
2. Uzziniet, kas tas ir
3. Kādi priekšmeti ir paslēpti zīmējumos
Lai diagnosticētu uzmanību:
1. Kas te ir lieks
2. Ielieciet ikonas
Lai diagnosticētu iztēli:
1. Izveidojiet stāstu
2. Uzzīmējiet kaut ko
3. Izdomājiet spēli
Lai diagnosticētu runas funkcijas attīstības līmeni:
1. Nosauciet vārdus
2. Pastāstiet pēc attēla
Atmiņas diagnostikai:
1. Apgūstiet formas
2. Atcerieties zīmējumus
3. Atcerieties skaitļus
4. Apgūstiet vārdus.
Izkapts klucīši
(bērnu versija)
Tehnikas klasiskajā versijā ir iekļauti 16 daudzkrāsaini sarkanbaltzili-dzelteni kubi ar sānu izmēru 18x18 mm un 18 daudzkrāsainu rakstu komplekts. Krāsu attēlu izmērs ir nedaudz mazāks par faktiski sakrauto rakstu izmēru.
Mērķis
Konstruktīvās telpiskās domāšanas veidošanās līmeņa noteikšana, telpiskās analīzes un sintēzes iespējas, konstruktīvā prakse.
Šī metode ir sava veida atslēga kognitīvās darbības kognitīvās sastāvdaļas izpētē. Šo paņēmienu var izmantot arī pretenziju līmeņa izpētei. Šim nolūkam testa modeļi nav numurēti.
Strādājot ar bērniem vecumā no 3 līdz 10-12 gadiem, autori uzskata par lietderīgu piedāvāt lietošanai nepilnu kubu skaitu un attiecīgi arī testa modeļus, jo atlikušos 6 modeļus ir grūti sadalīt atbilstoši sarežģītības pakāpei. Turklāt darbs ar vairāk nekā 9 kubiem nesniedz principiāli jaunu informāciju kognitīvās darbības uztveres efektīvās sastāvdaļas (konstruktīvās prakses) un bērna telpisko attēlojumu izpētes uzdevumiem.
Materiāls
Četru krāsu kubu komplekts (9 gab.), krāsu rakstu albums (12 raksti), sakārtoti sarežģītības secībā.
Lietošanas vecuma diapazons. Tehniku var izmantot bērniem vecumā no 3,5 līdz 9-10 gadiem.
Rezultātu veikšanas un reģistrēšanas procedūra
Pirms sākt strādāt ar rakstiem, vispirms ir jāiepazīstina bērns ar kubu krāsošanas būtību, jāpaskaidro, ka visi klucīši ir krāsoti vienādi. Neatkarīgi no bērna vecuma darbu vēlams sākt ar tādas sarežģītības rakstu, kuru, pēc eksperta domām, bērns var salocīt pats.
Bērna priekšā uz galda tiek uzlikts raksts, un tam blakus nejaušā pozīcijā tiek novietoti kubi. Saskaņā ar bērna vecumu un pētījuma mērķiem jūs varat ierobežot kubu skaitu, lai to skaits būtu nepieciešams un pietiekams, lai atveidotu parādītos modeļus), vai arī varat dot bērnam iespēju izvēlēties pareizo. kubu skaits. Šajā gadījumā ir diezgan interesanti novērot, kā bērns locīšanas procesā izvēlas kubus.
Instrukcija. “Skatieties, uz attēla ir raksts. To var salocīt no šiem kubiņiem. Mēģiniet salocīt tieši tāpat.
Bērnam pašas raksti jāloka uz galda, nevis liekot kubus uz raksta, bet gan blakus. Kad viņam tas izdodas, viņam tiek piedāvāts pievienot šādus modeļus, parādot tos pa vienam ar pieaugošu sarežģītību. Ja bērnam ir grūti salocīt pat vienkāršu rakstu, speciālists sniedz bērnam nepieciešamo palīdzību (stimulējot vai organizējot), lai mudinātu viņu sākt strādāt, vai arī viņš pats bērna priekšā saloka tādu pašu kubu rakstu. (detalizēts uzskates līdzeklis). Pēc tam jums vajadzētu lūgt bērnam atkārtot darbību no "saviem" kubiņiem, atsevišķi salokot to pašu rakstu. Saņemot pozitīvs rezultāts bērnam tiek piedāvāts salocīt sarežģītāku rakstu. Jebkurā uzdevuma posmā principā ir iespējams sniegt dažāda veida un apjoma palīdzību.
Analizēti rādītāji
bērnam pieejamā modeļa sarežģītības līmenis;
· preferenciāla darbības stratēģija;
telpiskās analīzes un sintēzes veidošana;
Bērna kritiskums pret saviem rezultātiem;
Bērna mācīšanās spējas (iespēja izveidotās prasmes pārnest uz līdzīgu konstruktīvu materiālu).
Rezultātu analīze
Tiek analizēta ne tikai konkrēta modeļa izpildes pareizība, atbilstība vidējā vecuma parametriem, bet arī bērna darbības būtība un stratēģija: mērķtiecīga vai haotiska; pielaikojot vai izmēģinot un kļūdoties; izmantojot vizuālu salīdzinājumu. Tiek atzīmēta bērnam nepieciešamā palīdzība, spēja apgūt jaunu darbības veidu, iespēja pārcelt apmācību uz līdzīgu vai nedaudz sarežģītu materiālu,
Diezgan bieži ir spoguļa locīšanas raksts attiecībā pret atsauci. Šajā gadījumā tiek novērota vai nu kreisā-labā virziena inversija, vai arī saliktā raksta apgriešana par 180 ° attiecībā pret sākotnējo. Šādu locīšanu nevar uzskatīt par kļūdainu.
Pašas analīzes grūtības tiek labi kompensētas, ja bērnam kā palīglīdzekli tiek piedāvāts trafarets. Šāda palīdzība samazina telpiskās analīzes problēmas. Pat ja kopēšanas grūtības joprojām pastāv, var identificēt šādus dizaina kļūdu veidus:
· krāsu inversijas kļūdas (fona krāsas un paša raksta apmaiņa);
"spoguļa" kļūdas (skatīt iepriekš);
mēroga kļūdas (piemēram, rakstā Nr. 5: “sarkano loku” veido nevis 4, bet 2 kubi ar stūriem viens pret otru);
"Diagonāles" tipa kļūdas (telpiskās analīzes kļūdas, kad diagonālās līnijas, kas iegūtas no kubu malām, krāsotas uz pusēm, mēģina saskaitīt no pilnībā iekrāsotajām kubu malām, tādējādi pilnībā pārkāpjot kubu loģiku. modelis);
raksta salocīšana, pārkāpjot laukuma dizainu;
· "metriskās" kļūdas (kubu skaita izmaiņas "garumā" vai "augstumā", salīdzinot ar atsauci).
· 3-3,5 gadus veci bērni parasti tiek galā ar uzdevumiem Nr.1, 2. Šajā gadījumā ir pieļaujams izmantot izmēģinājumu un kļūdu stratēģiju. Iespējamas spoguļa veida kļūdas vai kvadrātveida dizaina pārkāpumi - kad rakstu veido tikai divi kubi (uzdevumā Nr.2).
· 4-5 gadus veci bērni ar nedaudz sarežģītākiem uzdevumiem (uzdevumi Nr. 3.4, dažreiz Nr. 5) parasti tiek galā ar nelielu palīdzību, pieļaujot atsevišķas kļūdas, tai skaitā spoguļa un mēroga kļūdas.
· 5-6 gadus veci bērni spēj izpildīt uzdevumus līdz Nr.6, taču iespējamas atsevišķas "diagonāles" veida kļūdas.
· Bērni no 7 gadu vecuma patstāvīgi tiek galā ar uzdevumiem Nr. 1-7 (dažkārt ar uzdevumu Nr. 8), mērķtiecīgi strādājot ar vizuālo korelāciju, bet nepieciešama palīdzība fundamentāli grūtāku modeļu Nr. 9,10 izpildē.
· Līdz 7 gadu vecumam dažkārt var pieļaut figūras krāsas un raksta fona inversijas kļūdas.
· Sākot no 7,5-8 gadu vecuma, bērni var patstāvīgi veikt visus uzdevumus, pieļaujot atsevišķas viena vai otra veida kļūdas un, kā likums, var tās labot paši.
Preču izslēgšana (4. papildus)
Sākotnēji šī metode bija paredzēta, lai pētītu pieaugušo pacientu analītiskās un sintētiskās aktivitātes iezīmes. Tas ir tipisks piemērs analīzes un sintēzes procesu modelēšanai domāšanā. Jāatzīmē, ka vienā vai otrā veidā šī tehnika ir aprakstīta gandrīz visās psiholoģiskās diagnostikas rokasgrāmatās un ir gandrīz visu speciālistu arsenālā.
Mērķis
Vispārinājuma veidošanās līmeņa izpēte, konceptuālā attīstība un iespēja izolēt būtiskas, nozīmi veidojošas pazīmes, identificējot kognitīvā stila pazīmes.
Pētījumā, izmantojot šo paņēmienu, iegūtie dati ļauj spriest par vispārināšanas un abstrakcijas procesu iezīmēm, spēju (vai, gluži otrādi, nespēju) izcelt objektu vai parādību būtiskās pazīmes. Savā virzienā tas ir līdzīgs metodei priekšmetu klasifikācija, Dažos mācību līdzekļišo paņēmienu pat sauc par objektu klasifikācijas vienkāršotu versiju. Metodes atšķirība Preču izslēgšana no priekšmetu klasifikācija tomēr slēpjas apstāklī, ka tā mazākā mērā atklāj darbspēju un uzmanības stabilitātes rādītājus un lielākā mērā izvirza prasības pēc loģikas pamatotības, vispārinājumu pareizības, formulējumu stingrības un skaidrības, kā arī ka tas ir stingrāks un specifiskāk strukturēts materiāls vispārināšanas procesa izpētei. To plaši izmanto bērnu analītiskās un sintētiskās darbības psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes praksē. Ir divi izslēgšanas tehnikas varianti - subjekts un verbāls.
Būtisks nosacījums metodoloģijas pielietošanai ir izvēles verbāls pamatojums. Attiecībā uz bērniem ar runas traucējumiem viena vārda atbilde ar paskaidrojošiem žestiem ir pieņemama, ja tā sniedz speciālistam iespēju saprast principu, kas vadījis bērnu. Pārbaudot bērnus, kuri runas defektu dēļ nevar izskaidrot savu izvēli, lietojums šī metode ir ierobežota vērtība.
Lietošanas vecuma diapazons
Šī tehnikas modifikācija tiek izmantota bērniem no 3-3,5 līdz 13-14 gadu vecumam.
Materiāls
Tehnikas pārbaudes materiāls ir attēlu komplekts, kur katrs uzdevums ir 4 attēli dažādi priekšmeti, ko vieno kopīgs rāmis. Trīs objekti pieder vienai kategorijai (tos var apvienot kāda visiem kopīga īpašība vai pazīme), ceturtais no pārējiem atšķiras ar kādu būtisku pazīmi, kas nesakrīt ar pārējo trīs attēloto objektu "konceptuālo lauku". Attēlu kopas tika sakārtotas atbilstoši sarežģītības pakāpei.
Lai analizētu katra uzdevuma izpildi, bērna atbilde ir jāsaista ar vienu vai otru atbilžu kategoriju, kas raksturīga noteiktam konkrēta kognitīvā stila garīgo darbību veidošanās līmenim.
Piedāvātā rezultātu analīzes modifikācija ietver ideju izmantošanu par konceptuālās attīstības līmeni.
Rezultātu analīze
Katra sērija tiek uzskatīta par normatīvi pieejamu veselumu, sākot no noteikta vecuma.
Parasti 4 un 5 gadus veci bērni viegli izvēlas pirmās sērijas “papildus” attēlus, taču parasti viņiem ir grūti izskaidrot izvēli. Ņemot vērā loģiskās domāšanas attīstības īpatnības šajā vecumā, bērni ne vienmēr spēj analizēt visus attēlus un bieži vien nevar sniegt mutisku atbildi. Taču, izmantojot pirmo sēriju, ir iespējams noteikt šīs vecuma grupas faktiskās attīstības līmeni. Strādājot ar reālistiskiem pirmās sērijas attēliem (ziedi un kaķis, kurpes un kāja), bērni “papildu” objektu normatīvi izolē atbilstoši tā specifiskajai nozīmei, kas dabiski izpaužas konkrētās un specifiskās situācijas reakcijās.
5-6 gadus veciem bērniem raksturīgākā ir situatīvo un funkcionālo sakarību (asociāciju) veidošana, un tuvāk 7 gadu vecumam var parādīties arī normatīvās atbildes, kas saistītas ar konceptuālo kategoriju.
Bērniem, sākot no 6 gadu vecuma, reaģējot uz trešās sērijas attēliem, līdz ar funkcionālām atbildēm sāk parādīties pareizas konceptuālas asociācijas (konceptuāli izceļot “papildus”), kas izpaužas kā palielinājums. līdz 7-8 gadu vecumam konceptuālās kategorijas atbildes.
Jāatzīmē, ka ceturtā sērija ir diezgan sarežģīta, jo tā ietver tādu "zemas frekvences" jēdzienu veidošanos kā "šūšanas piederumi", "mērinstrumenti", "militārās lietas".Šajā sakarā bērni sniedz kategoriju atbildes (F), lai gan tiek pieņemts, ka līdz 10 gadu vecumam lielākā daļa no šiem jēdzieniem ir jāveido. Protams, iepriekšējās sērijas uzdevumi bērniem no 7-8 gadu vecumam galvenokārt jāveic atbilstoši kategorijai (P). Tomēr šajā gadījumā var būt individuālas "zemāka" konceptuālā līmeņa atbildes.
Piektās sērijas attēli (saule un apgaismes ķermeņi, rakstīšana, balalaika, radio un telefons u.c.) liecina par diezgan augstu konceptuālās domāšanas līmeni, savukārt pēdējais attēls tajā pašā laikā var izraisīt asociāciju ar latentām zīmēm.
Kā jau minēts, metodoloģijas ieviešanas efektivitātes kopējā novērtējumā tiek vērtēta ne tikai atbilžu kategorija, bet arī uzdevuma pieejamās sarežģītības līmenis.
Bieži vien, ja uzdevums nav pieejams, bērni sniedz tādas atbildes kā: “nekas lieks”, “viss ir piemērots” vai “grūti”, “nezinu”, “nekas neder” u.c. Šajā gadījumā (ja šādas atbildes sniedz bērns, kas vecāks par 7 gadiem), var pieņemt būtisku konceptuālās domāšanas veidošanās trūkumu (ja bērna uzvedība pati par sevi nav protesta, negatīva rakstura vai bērns ir ārkārtīgi nedrošs).
Vecuma darbības standarti
· 1. sērija (attēli Nr. 1-4) parasti ir paredzēta bērniem vecumā no 3 līdz 5 gadiem.
· 2. sērija (attēli Nr. 5-8) - bērniem no 5-6 gadu vecumam.
· 3. sērija (attēli #9--12) galvenokārt paredzēta bērniem 6--7 gadus veciem.
· 4. sērija (attēli #13-16) ir vērsta uz normatīvo aktu izpildi bērniem no 7 līdz 10 gadu vecumam.
· 5. sērija (attēli nr. 17-20) paredzēta normatīvajam izpildījumam bērniem no 10 gadu vecuma.
1. sērija:
Dzeltens aplis; zaļš ovāls; sarkans trīsstūris (visi vienāda izmēra); lielāks rozā aplis.
Trīs dažādi trīsstūri dažāda krāsa, zils kvadrāts.
Trīs dažādi ziedi, kaķis.
Zilonis, zoss, tauriņš, spainis.
2. sērija:
Zābaks, kurpe, kurpe, kāja.
Putns, galds, āmurs, glāzes.
Tvaikonis, rati, mašīna, jūrnieks.
Skapis, gulta, kumode, grāmatu skapis.
3. sērija:
Cālis, gulbis, pūce, vanags.
Ķemme, zobu birste, caurule, jaucējkrāns.
Slidu pāris, futbola bumba, slēpes, slidotājs.
Diegu spole, kūpināšanas pīpe, šķēres, uzpirkstenis.
4. sērija:
Diegu spole, poga, aizdare, sprādze.
Lietussargs, vāciņš, pistole, bungas.
Lidmašīna, laiva, automašīna, Balons ar gondolu.
Pulksteņi, brilles, farmaceitiskie svari, termometrs.
5. sērija:
1. Elektriskā spuldze, petrolejas lampa, svece svečturī, saule.
2. Balalaika, radio, telefons, vēstule aploksnē.
3. Dažādas konfigurācijas melno aplīšu komplekti (3,4,5 apļi).
4. Dažādas formas no viengabala, viengabala un punktētas, tikai punktētas līnijas.
Secinājums
Pirmsskolas vecuma bērnu garīgās aktivitātes un patstāvības attīstība, intelektuālo prasmju un iemaņu apguve ir svarīgi priekšnoteikumi veiksmīgai skolas gaitai un gatavošanai gaidāmajai darba aktivitātei. Garīgās attīstības "kodols", tā galvenais saturs ir garīgo spēju attīstība.
Garīgās spējas ir tās psiholoģiskās īpašības, kas nosaka jaunu zināšanu un prasmju asimilācijas vieglumu un ātrumu, iespēju tās izmantot dažādu problēmu risināšanā. Bērna garīgā attīstība notiek sociālās vides ietekmē. Galvenie garīgās attīstības rādītāji ir zināšanu sistēmas asimilācija, tās fonda uzkrāšana, radošās domāšanas attīstība un jaunu zināšanu iegūšanai nepieciešamo izziņas darbības metožu apgūšana.
Sarakstsliteratūra
1. Vengers L.A., O.M.Djačenko, R.I. Govorova, L.I. Tsekhanskaja. Spēles un vingrinājumi garīgo spēju attīstībai pirmsskolas vecuma bērniem. - M.: Apgaismība, 1989. - 127 lpp.
2. Grigorjeva G.G. Pirmsskolas vecuma bērnu vizuālā darbība: mācību grāmata skolēniem. vid. ped. mācību grāmata vadītājs - M.: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 1998. - 272 lpp.
3. Bērna gatavības skolai diagnostika: Rokasgrāmata skolotājiem pirmsskolas iestādes/ Redakcijā N.E. Verax. - M.: Mozaīkas sintēze, 2007. - 112 lpp.
4. Didaktiskās spēles un vingrinājumi pirmsskolas vecuma bērnu maņu audzināšanai. Pabalsts audzinātājai det. dārzs. ed. L.A. Vengers. - M.: "Apgaismība", 1978. - 224 lpp.
5. Pirmsskolas pedagoģija: mācību grāmata pedagoģisko skolu audzēkņiem / Red. V.I.Jadeško, F.A.Sokhina. - M.: Apgaismība, 1978. - 416 lpp.
6. Bērnu psihodiagnostika pirmsskolas iestādēs (metodes, testi, anketas) red. - sast. E.V. Docenko. 2. izdevums. Volgograda: Skolotājs, 2011 - 297 lpp.
7. Pirmsskolas vecuma bērnu sensoromotorā attīstība tēlotājmākslas klasē: ceļvedis pirmsskolas skolotājiem. - M.: Humanit. Izdevniecības centrs VLADOS, 2001. - 224 lpp.
8. Semago N.Ya. Semago M.M. Bērna garīgās attīstības novērtēšanas teorija un prakse. Pirmsskolas un sākumskolas vecums. - Sanktpēterburga: Runa, 2006. - 384 lpp.
9. Uruntaeva G.A. pirmsskolas psiholoģija: studijas. Pabalsts studentiem. izglītības iestādēm. - M.: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 1999.-336 lpp.
10. Pirmsskolas vecuma bērnu garīgā izglītība. // Red. N.N. Poddiakova, F.S. Sokhina. - M.; Apgaismība, 1984. - 207 lpp.
11. Ušakova O.S. pirmsskolas vecuma bērnu runas attīstība. - M.: Psihoterapijas institūta izdevniecība, 2001. - 240 lpp.
12. Filičeva T.B. Vispārējas runas nepietiekamas attīstības novēršana pirmsskolas vecuma bērniem. M.: Iris-press, 2007. - 224 lpp.
Mitināts vietnē Allbest.ru
Līdzīgi dokumenti
Garīgās izglītības loma bērna attīstībā. Pirmsskolas vecuma bērnu attīstības iezīmes ar normālu attīstību un ar OHP. Papīra konstrukcijas veidi, origami tehnikas īpatnības. Origami kā līdzeklis garīgās attīstības pirmsskolas vecuma bērniem ar OHP.
kursa darbs, pievienots 11.06.2012
Jaunākā skolēna garīgās attīstības teorētiskie aspekti. Psihodiagnostikas loma skolas neveiksmju pārvarēšanā. Jaunāka studenta garīgās attīstības diagnostika. Praktiski ieteikumi uzlabot skolēna garīgo attīstību.
kursa darbs, pievienots 01.06.2007
Skolēnu garīgās attīstības izpētes uzdevumi un metodes. Psihodiagnostiskā pētījuma gala dati un secinājumi. Cēloņi, kas kavē skolēnu garīgo attīstību. Psiholoģiskā mikroklimata pārkāpuma cēloņi vecākajās un jaunākajās klasēs.
prezentācija, pievienota 29.01.2011
Domāšanas attīstības iezīmes un īpašības. Tēlainā domāšana un bērna domāšanas formu attiecības. Runas izpratne un uzmanības attīstība pirmsskolas vecumā. Atmiņas un iztēles attīstība, prāta nenobriedums. Pirmsskolas vecuma bērna zināšanu joma.
kursa darbs, pievienots 25.03.2009
Runas attīstības pamati un posmi pirmsskolas vecuma bērniem. Runas veidošanās un attīstības iezīmes bērniem ar garīgu atpalicību. Runas skaņu kultūras audzināšanas metodiskie uzdevumi. Vārdu krājuma metodes. Runas gramatiskās struktūras veidošana.
kursa darbs, pievienots 15.10.2015
Pārbaude par gatavību skolai. Loģisko sakarību izpratnes diagnostika, spēja korelēt divus spriedumus slēdziena iegūšanai (metode "Loģiskie uzdevumi"). Mācību motivācija. Metode "Liekā izslēgšana" garīgās attīstības diagnostikai.
praktiskais darbs, pievienots 05.01.2009
Emocionālie traucējumi un to veidi. Emociju loma vecāku pirmsskolas vecuma bērnu psiholoģiskajā attīstībā. Pozitīvu emociju veidošanas principi. Pirmsskolas vecuma bērnu baiļu, trauksmes un agresivitātes līmeņa diagnostika. To novēršanas iezīmes.
diplomdarbs, pievienots 30.10.2014
Lomu spēle kā pirmsskolas vecuma bērnu izglītības avots. Pirmsskolas vecuma bērnu attīstības diagnostika un novērtējums pēc Boguslavskas, Smirnovas un Vitslaka metodēm. Spēļu aktivitāšu ietekme uz pirmsskolas vecuma bērna personības veidošanos.
kursa darbs, pievienots 07.10.2012
Psiholoģiskās iezīmes pirmsskolas vecuma bērni. Pirmsskolas vecuma bērnu emocionālās un morālās attīstības iezīmes. Pašcieņas veidošana un emocionāli pozitīvas attieksmes pret līdzcilvēku audzināšana. Bērna emocionālā un personīgā attīstība.
kursa darbs, pievienots 20.01.2009
Komunikācijas ar vienaudžiem loma pirmsskolas vecuma bērnu personības morālo īpašību veidošanā. Bērnu morāles normu un uzvedības noteikumu veidošanās līmeņa izpēte. Labvēlīgu apstākļu radīšana pirmsskolas vecuma bērnu audzināšanai un attīstībai.
Pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības diagnostika
Rediģēja L.A. Vengers un V.V. Holmovska
Maskavas "Pedagoģija" 1978
I nodaļa
Psiholoģiskie pamati pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības diagnosticēšanai
Mūsu laboratorijas pētījumos izstrādātā diagnostikas metožu sistēma galvenokārt bija vērsta uz bērnu vispārējās garīgās attīstības līmeņa noteikšanu. Vienīgais izņēmums bija viena metode, kas paredzēta sešus gadus veciem bērniem, kuri gatavojas stāties skolā un paredz noteiktu speciālo prasmju veidošanās līmeņa noteikšanu, kas saistītas ar izglītības aktivitāšu apguves priekšnosacījumiem. Nepieciešamību izveidot šo tehniku noteica praktiskie uzdevumi – pārbaudīt bērnu gatavību mācīties skolā. Šajā nodaļā mēs neskarsim teorētiskos apsvērumus, kas ir tās izstrādes pamatā, to izklāsts tiks sniegts turpmāk, VIII nodaļā. Šeit mēs centīsimies atklāt savu izpratni par bērnu vispārējās garīgās attīstības diagnostikas uzdevumiem un saturu, no kā mēs izgājām savā darbā pie atbilstošajām metodēm.
Diagnostikas metodes ir metodes, kas ļauj ar salīdzinoši īsu testu palīdzību noteikt bērna garīgās attīstības salīdzinošo līmeni, tas ir, tā atbilstību noteiktam vidējam līmenim, kas noteikts konkrētas vecuma grupas bērniem, vai novirzi no bērna garīgās attīstības. šis vidējais līmenis vienā vai otrā virzienā.
Diagnostikas metožu vērtība, ar to palīdzību iegūto rezultātu interpretācijas iespējas un robežas galvenokārt ir atkarīgas no to satura, no kuriem bērna garīgās attīstības aspekti tiek izmantoti kā šīs attīstības līmeņa rādītāji. Diagnostikas saturu savukārt nosaka vispārējā bērna garīgās un jo īpaši garīgās attīstības teorija, no kuras iziet diagnostikas sistēmu autori.
Diagnostikas metožu izstrādei un pielietošanai, kuru mērķis ir noteikt bērnu garīgās attīstības līmeni - tā saukto intelektuālo testu jeb garīgās attīstības testu, ārvalstu zinātnē ir vairāk nekā pusgadsimta vēsture. Testoloģija faktiski ir kļuvusi par īpašu lietišķo zinātni, kas ir maz saistīta ar teorētisko pētījumu attīstību kopumā un bērnu psiholoģijā. Vairums ārvalstu ekspertu šajā jomā saskata testu nozīmi noteiktu vispārējo intelektuālo spēju vai spēju grupas bērnu attīstības līmeņa noteikšanā, kas it kā nav atkarīgs no bērnu dzīves apstākļiem, no audzināšanas un izglītības apstākļiem. Tajā pašā laikā izmērāmo spēju saturs saņem ārkārtīgi niecīgu un neskaidru kvalifikāciju, un bērniem piedāvātie diagnostikas uzdevumi tiek atlasīti tīri empīriski. Šo virzienu testoloģijā jau tās rašanās rītausmā noteica A. Binets, kurš 1911. gadā publicēja savas Metric Scale of Intelligence galīgo versiju, kas bija pirmais psiholoģiskās diagnostikas ceļvedis.
Binets uzskatīja inteliģenci par nediferencētu "tieksmju kopumu", kuras centrā ir spēja spriest, un uzskatīja, ka intelekts ir jānovērtē precīzi kā "veselums". Viņa izstrādātie un bērniem piedāvātie uzdevumu kopumi tika atlasīti daudzu empīrisku izmēģinājumu rezultātā. Pie tiem strādājot, Binets izvirzīja tēzi: “Nav svarīgi, kādi testi, ja vien to ir daudz” (A. Binet, 1923, 178. lpp.). Šī tēze tieši izrietēja no A. Bineta teorētiskajām nostādnēm: tā kā diagnostikas uzdevumi ir paredzēti, lai atklātu vispārējo garīgo potenciālu, tie var būt praktiski jebkas. Sprieduma spēja zināmā mērā izpaužas visos domāšanas aktos, un "gudrāks" bērns jebkurā gadījumā būs priekšā "stulbajam".
Liels testu skaits pasargās no nelaimes gadījumiem, un pats galvenais – palīdzēs izlīdzināt atšķirības bērnu līdzšinējā pieredzē, zināšanās un prasmēs. Tieši šis uzdevums - vispusīga testu "attīrīšana" no iespējamās ietekmes uz pagātnes pieredzes testu rezultātiem - Binetam bija galvenais, lai gan viņš apzinājās, ka nevar to atrisināt.
Mūsdienu testoloģija ir ieguvusi ievērojamu vērienu, izstrādājusi savu matemātisko aparātu un atradusi plašu praktisku pielietojumu vairākās ārvalstīs. Tomēr tas neizraisīja nopietnu tās pamatprincipu pārskatīšanu. Tā, piemēram, visizplatītākās Binet skalas modifikācijas autors L.M. Teremins (L.M. Terman, 1960) intelektu definē kā “spēju abstrakti domāt”, un, pēc viena no lielākajiem mūsdienu amerikāņu testoloģijas pārstāvjiem D. Vekslera vārdiem, tā ir globāla spēja, kas ļauj subjektam mērķtiecīgi rīkoties, racionāli domāt un efektīvi mijiedarboties ar vidi.
Ja Binetam par pamatu testa uzdevumu atlasei bija viņa paša intuīcija, tad vēlāk faktiski vienīgais to piemērotības kritērijs bija statistikas kritērijs. Tas ir šādi. Testa metožu izveides procesā katrai bērnu vecuma kategorijai tiek atlasīts liels skaits dažādu uzdevumu. To pārbaude uz masu materiāla galu galā ļauj izvēlēties "piemērotu", t.i. tādas, kuras ir viegli lietojamas, kurām ir vajadzīgā grūtības pakāpe, kas ļauj labi atšķirt bērnus, sniedz diezgan stabilus rādītājus utt.
Pēc J. Getzela un V. Filipa domām, IQ pētījums (noteikts ar vispārējā “intelekta līmeņa” testu palīdzību) nemainās, pieaugot zināšanām par domāšanu un uzvedību. Kā vienu no šīs situācijas cēloņiem šie autori uzskata iesakņojušos paradumu jaunos testus pārbaudīt, aprēķinot to korelācijas pakāpi ar vecajiem, kas liedz tos nopietni pārskatīt teorētiski un praktiski (J. Getzels, W. Philip, 1962).
A.L. Boldvins raksta, ka spēju praktiskā definīcija ir saistīta ar testēšanas paņēmienu attīstību un par tās esamību ir saistīta agrīno psihometriķu intuīcija un empīriskās zināšanas, kas iegūtas, mēģinot prognozēt cilvēku panākumus svarīgās dzīves situācijās (A.L. Baldwin, 1958).
Pēdējā desmitgadē ārvalstu psihologi ir saņēmuši neskaitāmus pierādījumus tam, ka garīgās attīstības līmenis, ko mēra ar jebkādiem testiem, būtiski mainās, mainoties cilvēka dzīves apstākļiem. Tātad R. Torndike un E. Heigens atsaucas uz datiem, saskaņā ar kuriem šis līmenis armijā savervēto jauniešu vidū 1940.-1945. gadā palielinājās par 83%, salīdzinot ar 1918. gadā savervēto, un Tenesī skolēnu vidējais IQ pieauga starp 30. un 40. gadi. par 9,8 punktiem. Autori pauž viedokli, ka ar intelektuālajiem testiem mērītās spējas ir vispārējās dzīves pieredzes rezultāts (R.L.Thorndike, E.Hagen, 1955) un šādu apgalvojumu skaits nepārtraukti pieaug. Tomēr tas neietekmē vispārējo testoloģijas stāvokli. Pēc pašu amerikāņu autoru domām, sākot no 30. gs. bija stagnācijas periods, kas turpinās līdz mūsdienām.
Arī mēģinājumi ieviest noteiktību intelektuālās attīstības testu saturā, izmantojot faktoru analīzi, neko nemaina, problēma ir pagriezta uz galvas: faktoru atlase, kas tiek uztverta kā intelektuālo spēju formas, nenotiek pirms testu izstrādes, bet gluži pretēji, balstās uz testa testu rezultātiem. Tāpēc gluži pareizi izklausās F. Vernona piezīme: “Mums jāapzinās, ka faktori satur, pirmkārt, kategorijas psihisko testu un testu klasifikācijai” (Ph.E. Vernon, 1961, 138. lpp.).
Galvenā ārvalstu speciālistu intelektuālo testu pielietošanas ķēde ir diferenciāldiagnostika - bērnu diferencēšana pēc spējām, un dažās valstīs (piemēram, Anglijā) testa testu rezultāti kalpo par tiešu pamatu, lai noteiktu bērnu likteni. bērni, to sadalījums dažāda veida izglītības iestādēs. Tas atkal ir saistīts ar pārliecību, ka testi mēra dabiskās spējas, kas paliek vienādas visu mūžu. Saskaroties ar progresīvo zinātnieku un plašas sabiedrības asu kritiku, šī prakse tomēr turpina pastāvēt.
Idejas par iespēju izmērīt vispārējo "intelektuālo potenciālu", it kā neatkarīgi no audzināšanas un apmācības apstākļiem, mūsdienu padomju psiholoģijai ir svešas. Tieši tie lielā mērā bija cēlonis mūsu valstī 20. gadsimta 20. un 30. gados pedologu intelektuālo testu izmantošanas kaitīgajām praktiskajām sekām, to prognostiskās vērtības pārspīlēšanai un mēģinājumiem izšķirt pedologu likteni. bērnu tieši, pamatojoties uz testa rezultātiem.
Padomju bērnu psiholoģija izriet no ciešām attiecībām starp mācīšanos un attīstību, no mācīšanās vadošās lomas garīgajā un it īpaši garīgajā attīstībā. Un tas nozīmē pavisam citu pieeju problēmu izpratnei. psiholoģiskā diagnostika, tā satura definīcijai un pašu diagnostikas metožu uzbūvei.
Garīgās attīstības diagnostikai jāatklāj nevis mītiskais "intelektuālais potenciāls", bet gan patiesie bērna sasniegumi, kas veidojas audzināšanas un izglītības gaitā. No šī nosacījuma izriet izpratne par iespējamām diagnostikas pielietojuma jomām gan zinātnisko pētījumu pilnveidošanai bērnu psiholoģijā un pedagoģijā, gan praktiskos nolūkos.
Ja bērna garīgās attīstības līmenis ir uz viņu vērsto pedagoģisko ietekmju sekas, likumsakarīgi, ka, nenosakot šo līmeni, nav iespējams novērtēt dažādu pedagoģisko sistēmu, satura un mācību metožu patieso efektivitāti, to attīstības nozīmi. atklāts. Tāpēc psihiskās attīstības diagnostikai vajadzētu ieņemt nozīmīgu vietu pētniecībā, kas vērsta uz pedagoģisko problēmu risināšanu. Tajā pašā laikā bērnu sasniegtais garīgās attīstības līmenis, kas ir ne tikai tiešas apmācības, bet arī kopējās izglītības ietekmes rezultāts, var tikt izmantots arī, lai noteiktu sociālo, demogrāfisko un citu apstākļu ietekmi uz bērniem. .
Cits bērnu garīgās attīstības diagnostikas pielietojuma veids ir iespējams pašā psiholoģiskajā izpētē, kuras mērķis ir izpētīt noteiktu garīgo (galvenokārt garīgo) īpašību un spēju veidošanās modeļus. Šeit subjektu grupu atlase atkarībā no sākotnējā garīgās attīstības līmeņa var nodrošināt veidojošo eksperimentu veikšanas nosacījumu vienotību, un veidošanās rezultātā sasniegtās izmaiņas šajā līmenī norāda uz bērniem izveidoto garīgo īpašību plašumu. , to izmantošanas iespēja jaunu problēmu risināšanā.
Diferenciālpsiholoģiskās diagnostikas uzdevums nav noņemts arī padomju psiholoģijā, taču šis uzdevums iegūst citu nozīmi. Tā kā ar diagnostikas metožu palīdzību tiek fiksētas nevis "iedzimtās" intelektuālās spējas, bet gan esošais attīstības līmenis, diagnostikas rezultātus nevajadzētu un nevar tieši korelēt ar bērna spējām. Tie pirmām kārtām jāuzskata par pierādījumu tam, kādu ietekmi uz bērnu atstāja iepriekšējie dzīves un audzināšanas apstākļi (lai gan atsevišķi attīstības kavēšanās gadījumi neapšaubāmi var būt saistīti ar organiskiem cēloņiem). Tādējādi diagnostikas uzdevums nevar būt bērnu diferencēšana pēc spējām, izraisot noteiktas organizatoriskas un praktiskas sekas. Tas ir tikai "griezums", provizoriska orientācija katra bērna attīstības līmenī, kam, ja nepieciešams, seko viņa dziļāka psiholoģiskā, medicīniskā, socioloģiskā, pedagoģiskā pārbaude, kas ļauj noskaidrot noteiktu bērna attīstības pazīmju cēloņus. šis bērns, novirzes.
Mainot diagnostikas uzdevumus, radikāli mainās pieeja tās satura noteikšanai. Ja vēlamies iegūt datus, kas raksturo reālo attīstības gaitu un dažādu faktoru ietekmi uz to, vairs nevaram paļauties uz statistiku un nedomāt par diagnostikas uzdevumu saturu. Šis saturs kļūst izšķirošs.
Bērna garīgā attīstība saskaņā ar padomju bērnu psiholoģijā stingri iedibināto uzskatu notiek, bērnam piesavinoties noteiktas cilvēces radītās sociālās pieredzes, materiālās un garīgās kultūras formas. Šis uzdevums tiek veikts darbības procesā. Dažādu aktivitāšu veidu apgūšana pieaugušo vadībā noved pie tajos “iegulto” garīgo īpašību un spēju veidošanās, un, galvenais, ar bērna garīgo sfēru saistīto īpašību un spēju veidošanās. Un psiholoģiskās diagnostikas saturam jābūt tieši īpašībām un spējām, kas atbilst katram apropriācijas posmam. Citiem vārdiem sakot, lai noteiktu garīgās attīstības diagnozes saturu, izrādās, ka ir nepieciešams šīs attīstības teorētiskais modelis, kas atspoguļo tās modeļus un vecuma posmus. Šādā modelī, pirmkārt, būtu jāuzrāda galvenie, centrālie mentālie veidojumi, kas rodas sociālās pieredzes apropriācijas gaitā un nosaka pārējos attīstības momentus. Tikai šādu pamatveidojumu veidošanās var kļūt par uzticamu attīstības rādītāju.
Jāpiebilst, ka 30. gadu sākumā Padomju zinātne iepazīstināja ar jēgpilnu bērna garīgās attīstības pētīšanas metožu izstrādes paraugiem, atspoguļojot šīs attīstības kvalitatīvos jaunveidojumus, kas rodas, bērnam asimilējot sociāli attīstītos garīgās darbības līdzekļus. Mēs runājam par izstrādāto L.S. Vigotska "dubultās stimulācijas" metode, kas ietvēra bērnu darbību veikšanu ar "stimulēšanas objektiem" un "stimulējošām zīmēm", ko izmantoja kā problēmu risināšanas līdzekli. Šo paņēmienu kopā ar faktiskajiem pētījuma mērķiem izmantoja arī psiholoģiskajā diagnostikā. Viens no tā specifiskajiem variantiem bija L.S. Vigotskis un L.S. Saharova metode, kuras mērķis ir pētīt "mākslīgo jēdzienu" veidošanos un dot iespēju identificēt bērnam pieejamās vispārināšanas formas (L.S. Vigotskis, 1956). Vēl vienu versiju izveidoja A.N. Ļeontjevs, lai noteiktu mediēto iegaumēšanas metožu meistarības pakāpi (A.N. Ļeontjevs, 1965).
Prasība pēc jēgpilnas pieejas diagnostikas metožu izstrādei veidoja pamatu psiholoģiskās diagnostikas problēmu apspriešanai 1970. un 1974. gadā notikušajos Vissavienības simpozijos. (Simpozija par bērnu garīgās attīstības līmeņa noteikšanas diagnostikas metožu izstrādi materiāli, 1970; Garīgās attīstības diagnostikas problēmas, 1974). Šīs pieejas īstenošana skolas vecuma bērnu garīgās attīstības diagnostikas izstrādē ir aprakstīta vairākos pētījumos, kas veikti N.I. vadībā. Nepomņaščaja un Z.I. Kalmikova.
Protams, bērna garīgā darbība, viņam augot un iegūstot laiku Personīgā pieredze. Tas mainās, bagātina sevi visdažādākajos veidos. Tas rada ilūziju, ka bērnu inteliģences raksturošanai iespējams izmantot visdažādākos, pat nejaušos rādītājus. Bet ilūzija ir tikai ilūzija. Nav nejaušība, ka šobrīd ārzemju psiholoģijā arvien vairāk tiek dzirdamas balsis, kas norāda uz patieso fiasko, kas ir visvairāk izstrādātais un, šķiet, pārbaudīts daudzu gadu praksē, un testu sistēmas (īpaši Binet-Theremin sistēma) ir cietušas. ). Iebildumi pret šīm sistēmām galvenokārt ir tādi, ka tās neaptver galveno garīgajā attīstībā, neļauj droši prognozēt bērnu panākumus mācībās un, vēl jo vairāk, turpmākajā profesionālajā darbībā.
Jautājums par jebkuru diagnostikas metožu prognostisko nozīmi ir diezgan īpašs. No mūsu viedokļa nekādus testus nevar izmantot tālām prognozēm – pretējā gadījumā nāktos atgriezties pie pārliecības par iedzimtu un vismaz salīdzinoši nemainīgu ar testiem izmērāmu "intelektuālo potenciālu".
Ja mācībām ir vadošā loma garīgajā attīstībā, tad likumsakarīgi, ka būtiskas izmaiņas mācību apstākļos var izšķirīgi ietekmēt turpmāko attīstību un mainīt tās rādītājus. Taču katrs jauns izglītības posms tiek veidots, balstoties uz jau sasniegto attīstības līmeni, un, jo augstāks šis līmenis ir konkrētajam bērnam, jo vairāk no viņa var sagaidīt iemeslu, ja pārējās lietas ir vienādas, ievērojamāks progress bērna attīstībā. Tuvākajā nākotnē. Līdz ar to salīdzinoši tuvas prognozes, kas balstītas uz testa izmēģinājumiem, ir diezgan leģitīmas, ja tikai testi aptver patiešām būtiskus garīgās attīstības aspektus, kas ir izšķiroši bērna tālākai attīstībai, bet nevar gaidīt pārliecinošas prognozes no testiem, kas paslīd pa attīstības "perifēriju". nesatverot tajā galveno. Un tās ir tiešas sekas vienaldzībai pret diagnostikas saturu, empīrismam testa uzdevumu atlasē.
Viss iepriekš minētais pamudināja mūs sākt pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības diagnostikas izstrādi no tās galvenā satura izolācijas. To darot, mēs balstījāmies uz vairāku padomju psihologu darbiem, kas veltīti kognitīvo garīgo procesu vispārējam psiholoģiskajam raksturojumam, un no īpašiem padomju un ārvalstu autoru veiktajiem bērna kognitīvās sfēras attīstības pētījumiem.
Galvenā ideja, kas bija mūsu darba pamatā, ir A.N. darbos izvirzītā un eksperimentāli pamatotā ideja. Ļeontjevs, A.R. Lurija, A.V. Zaporožecs, P.I. Zinčenko, P.Ya. Galperins, D.B. Elkonins un citi saprot kognitīvos garīgos procesus kā indikatīvas darbības, kuru mērķis ir izpētīt objektus un parādības, noskaidrot un notvert to īpašības un attiecības.
Tieši kognitīvi orientējošā darbība ir galvenā izziņas struktūrvienība. Un, ja būtu iespējams noskaidrot šādu darbību sistēmu un galvenos raksturlielumus no šī persona, ar pietiekamu pārliecību būtu iespējams spriest par viņam pieejamo kognitīvo uzdevumu klāstu.
Agrīnā un pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības pētījumi, ko veica padomju zinātnieki (A. N. Ļeontjevs, 1965; A. V. Zaporožecs, 1960, 1967; A. V. Zaporožecs, D. B. Elkonins, 1964; P. Ja. Galperins, 19659. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, 1967; D. B. Elkonin, 1960; N. N. Poddyakov, 1965, 1970, 1977; L. A. Venger, 1969), ļāva mums konstatēt, ka šīs attīstības pamatā ir dažādu orientējošu darbību, kognitīvās darbības veidu apgūšana. un galveno vietu starp tām ieņem uztveres un prāta darbības. Tikai pirmsskolas vecuma beigās sāk veidoties arī mnemoniskas darbības. Uztveres un garīgās darbības veidošanās bērniem notiek, veicot ārējo, materiālo orientāciju darbību interiorizāciju, kad objektu un parādību pārbaude, to īpašību un attiecību identificēšana notiek, piedaloties dažāda veida reālām manipulācijām. Savukārt ārējās orientējošās darbības vai nu rodas praktiskās darbības ietvaros, praktisko darbību pārveidojot par "mēģināmajām", orientējošām, vai arī tās bērns apgūst mācību gaitā. / Abos gadījumos garīgās attīstības avots ir sociālā pieredze, kas tiek nodota bērnam gan tiešas pamācības veidā orientēšanās veidos realitātē, gan netiešā veidā, bērna praktiskās darbības noteikšanā.
Katrā vecuma posmā bērns apgūst noteikta veida kognitīvās darbības. Garīgā attīstība darbojas kā dabisks process, kam ir sava loģika, ko galu galā nosaka bērna personības attīstības loģika kopumā, izmaiņas viņa ieņemtajā vietā sociālo attiecību sistēmā un izmaiņas. darbību veidos, kuru ietvaros veidojas kognitīvās darbības.
Sākotnējās orientēšanās vidē formas bērnam veidojas jau pirmajā dzīves gadā. To izcelsme ir saistīta ar bērna kopīgu darbību ar pieaugušajiem, kuras laikā bērns apgūst vienkāršākos praktisko darbību veidus (pārvietošanos telpā, satveršanu, manipulācijas ar priekšmetiem) un to īstenošanai nepieciešamās orientējošās darbības. Šajā attīstības stadijā kartēšana ārējās īpašības objekti, to savienojumi, attiecības un iespēja veikt bērnam pieejamas darbības ar priekšmetiem joprojām tiek sapludinātas savā starpā. Tāpēc ir grūti runāt par uztveres darbībām un domāšanas darbībām kā īpašiem orientācijas veidiem. Drīzāk var runāt par ļoti nediferencētām orientējošām darbībām “kopumā”, kas vērstas uz ārpasaules iepazīšanu bērna tuvākās vides šaurajās robežās, kas ir tieši saistītas ar vienkāršāko praktisko darbību īstenošanu.
Šāda globāla orientācija vidē sāk iegūt zināmu sadalījumu jau agrā vecumā (no 1 līdz 3 gadiem). Šeit pirmo reizi tiek diferencētas darbības, kas vērstas uz objektu ārējo īpašību izpēti un atklāšanu, un darbības, kas atklāj sakarības un attiecības starp objektiem, ļaujot bērnam risināt jaunus uzdevumus, ar kuriem līdz šim nav nācies saskarties, t.i. no vienas puses, uztveres darbības, no otras - garīgās, intelektuālās darbības.
Agrīnā un pirmsskolas vecuma bērnu uztveres attīstība bija liela darba cikla priekšmets, ko A. V. Zaporožeca vispārējā vadībā veica dažādi pētnieki, tostarp mēs (L. A. Vengers, 1969) un mūsu darbinieki. Šī darba cikla rezultātā atklājās bērna uztveres darbību struktūra un veidošanās ceļi.
Konstatēts, ka uztveres procesā objekta pētāmā īpašība (tā forma, izmērs, krāsa) tiek korelē ar bērna asimilēto šīs īpašības galveno paveidu paraugiem - maņu standartiem. Uztveres darbību veidošanās gaitā standarti sākotnēji parādās reālu objektu formā, un to korelācijai ar objektu īpašībām ir nepieciešama ārēju motora darbību veikšana (pārklājums, pielietojums utt.). Nākamajā posmā standarts saglabā savu ārējo formu, bet korelācijas darbības tiek pārnestas uz uztveres plakni. Šajā gadījumā standarta un objekta reālās kustības tiek aizstātas ar skatiena kustībām. Visbeidzot, pēdējā posmā bērna priekšstats kalpo par standartu, tiek samazinātas skatienu kustības, un korelācijas darbības notiek ideālā plānā.
Uztveres attīstība ietver divus savstarpēji saistītus aspektus: no vienas puses, priekšstatu veidošanos un pilnveidošanu par objektu katras īpašības šķirnēm, kas pilda sensoro etalonu funkciju; no otras puses, pašu uztveres darbību veidošana un pilnveidošana, kas nepieciešama standartu izmantošanai reālu objektu īpašību analīzē. Īpaši mūs interesēja dati par uztveres darbību veidiem, kas veidojas agrīnā un pirmsskolas bērnībā.
Iepriekš minētajā pētījumu ciklā tika identificēti trīs galvenie uztveres darbību veidi, kas atšķiras atkarībā no pētāmo objektu īpašību un izmeklēšanas procesā izmantoto sensoro standartu attiecības raksturojuma.
Pirmais veids ir identifikācijas darbības, kas tiek veiktas, pārbaudot objekta īpašības, kas pilnībā sakrīt ar esošajiem standartiem. Apstākļos, kad standarts tiek pasniegts materiāla objekta-parauga veidā, identifikācija darbojas kā izvēle atbilstoši modelim. Praktisku darbību veikšana, kas balstīta uz noteiktu ietekmju identitātes nodibināšanu, notiek jau agrīnākajos bērna attīstības posmos, kad viņš vairākkārt reaģē ar noteiktu uzvedību uz tiem pašiem ārējiem apstākļiem, taču šeit joprojām nav uztveres darbības.
Identifikācijas uztveres darbība ietver objekta ārējo īpašību attēla veidošanu un izmantošanu. Tas sāk veidoties, balstoties uz bērna praktisko rīcību ar priekšmetiem, kuru gaitā bērns, ievedot priekšmetus noteiktās telpiskās attiecībās, "pielaiko" tos viens otram, ņemot vērā atbilstību vai nesaskanību. no to formas, izmēra, krāsas. Nākotnē identifikācijas darbība tiek iekļauta kognitīvo uzdevumu izpildē. Notiek pāreja no reālas mēģinājuma uz mēģinājumu ar attēlu piedalīšanos, nosakot divu objektu īpašību identitāti vai neidentitāti, no kuriem viens darbojas kā uztveres modelis, un pēc tam uz objektu identitātes noteikšanu. objekta īpašība attēlotajam paraugam - standarts.
Lai gan sākotnējās formās identifikācijas uztveres darbība attīstās agras bērnības robežās, agrā vecumā to veiksmīgi izmanto tikai īpaši labvēlīgos apstākļos. Tādējādi noteiktas formas vai krāsas priekšmetu atlase pēc parauga tiek veiksmīgi veikta tikai tad, ja vienlaikus bērnam atlasei tiek piedāvāti ne vairāk kā 2-3 objekti. Izvēles rezultātus būtiski ietekmē arī pašu objektu un paraugu sarežģītības pakāpe (identificējot formu), atšķirību lielums starp objektiem, no kuriem tiek veikta izvēle, objektu un paraugu izvietojums telpā utt. Pirmsskolas bērnībā tiek uzlabota identifikācijas uztveres darbība, uzdevumu izlases atlase sāk veikt arvien dažādākos apstākļos.
Otrs uztveres darbības veids ir pielīdzināms standartam: standarta parauga izmantošana, lai identificētu un raksturotu objektu īpašības, kas atšķiras no šī parauga, t.i. tuvu viņam, bet ne tāds pats kā viņš.
Šis ir visizplatītākais gadījums, kad standarts darbojas kā vispārināts uztveres līdzeklis, kas ļauj uzskatīt neskaitāmas krāsu un formu variācijas par dažu labi zināmu paraugu variantiem (bērns priekšmetu formu uztver kā apaļu, ovālu , taisnstūrveida, trīsstūrveida utt., objektu krāsa kā sarkana , zaļa, zila utt.). Šāda veida uztveres darbībām, ko nosacīti var saukt par atsauces uz standartu darbībām, nav tiešu analogu iepriekšējo atbilstošo problēmu risināšanas formu veidā, izmantojot objektu ārēju pārvietošanu. Tas ir saprotams, jo ievietošanas, ciešas pielietošanas paņēmieni utt. var novest pie objekta identitātes konstatēšanas paraugam, bet ne pie to līdzības konstatēšanas. Identifikācijas darbības un atsauces uz standartu darbības veidojas no kopīgas “saknes”: to sākotnējā ārējā forma ir vienāda un tikai pārejas posmā uz materiāla standarta izmantošanu bez reālām objektu kustībām, kad kļūst iespējams konstatēt ne tikai identitāti, bet arī līdzību, šie divi darbības veidi tiek nodalīti, katrs no tiem sāk kalpot īpaša veida kognitīviem uzdevumiem.
Atsauces uz standartu uztveres darbību, tāpat kā identifikācijas darbību, bērni sākotnēji (agrās bērnības robežās) veic tikai īpaši labvēlīgos apstākļos. Pirmsskolas bērnībā tas piedzīvo būtiskas izmaiņas, no kurām galvenā ir darbības vispārināšana un vienlaicīga diferencēšana: no vienas puses, uz to var attiecināt dažādas īpašības, kas arvien vairāk attālinās no standarta; no otras puses, pat šķirnes, kas ir ļoti tuvu viena otrai, var tikt piešķirtas dažādiem standartiem, ja atšķirība starp tām atbilst atšķirībai starp standartiem. Katrā atsevišķā gadījumā darbības rezultātu arvien precīzāk sāk noteikt standartu kopums, ko bērns izmanto.
Trešais uztveres darbības veids ir saņēmis nosacīto uztveres modelēšanas nosaukumu. Šī darbība ir pētāmā objekta īpašību korelācija nevis ar vienu standartu, bet ar to grupu, tā "atsauces modeļa" konstruēšanu. Šāda veida darbības ir vispilnīgāk pētītas saistībā ar objektu formas uztveri. Perceptuālās darbības modelēšana pirmo reizi dod bērnam iespēju uztvert sarežģītu formu nevis globāli, kopumā, bet kā noteiktā veidā savstarpēji saistītu elementu sistēmu, padara uztveri izdalītu, analītisku. Pēc izcelsmes tas ir saistīts ar bērna produktīvo darbību veidošanos - zīmēšanu, aplikāciju, dizainu, modelēšanu. Produktīvās darbībās bērns veido reālas kopijas, sarežģītu objektu un situāciju modeļus, izmantojot diskrētas darbības (zīmēšanā, modelēšanā) un diskrētu materiālu (aplikācijās, dizainā). Šī praktiskā modelēšana kļūst par uztveres modelēšanas pamatu. Perceptuālās darbības modelēšana ir sarežģīta, sistēmiska: vispirms tiek izdalītas pētāmā objekta daļas, pazīmes, kas atbilst individuālajiem sensorajiem standartiem, pēc tam tiek noteikta to savstarpējā saistība. Sistēma tiek veidota, apvienojot iepriekš atšķirīgas iepriekš aprakstīto veidu vienkāršas uztveres darbības, kas notiek produktīvo darbību uzdevumu ietekmē.
Pieejamie pētījumi par uztveres darbību modelēšanas veidošanu attiecas uz bērniem no ceturtā dzīves gada un vecākiem. Taču produktīvas aktivitātes bērni sāk apgūt agrāk – trešajā dzīves gadā. Tas ļāva pieņemt, ka elementārāko uztveres modelēšanas veidu veidošanās, kas saistīti ar šiem darbības veidiem, sākas pat pirms pirmsskolas vecuma sākuma. Pēc 3 gadiem ir vērojams uztveres modelēšanas uzlabojums, kas izpaužas kā pieejamu objektu sarežģītība, palielināta sadalīšanās un to analīzes precizitāte.
Pamatojoties uz iepriekš minētajiem datiem, mēs nonācām pie secinājuma, ka jēgpilnākais pirmsskolas vecuma bērnu uztveres attīstības līmeņa rādītājs var būt trīs galveno uztveres darbību veidu - identifikācijas darbību, atsauces uz standartu - meistarības pakāpe. un, visbeidzot, uztveres modelēšana.
Ievērojami lielākas grūtības sagādāja bērnu domāšanas attīstības līmeņa rādītāju atlase. Šeit mēs nevarējām paļauties uz vienotu bērnu domāšanas attīstības koncepciju, kas balstīta uz intelektuālo darbību veidošanās analīzi. Bērnu domāšanas pētījumus padomju psiholoģijā veica daudzi autori, taču parasti pētnieku uzmanības centrā bija viena domāšanas puse vai viens no domāšanas veidiem, ārpus to saiknes ar citām pusēm un veidiem un tikai dažos. gadījumos tika pētītas paša bērna intelektuālās darbības. Daudz lielāka uzmanība tika pievērsta domāšanas attīstības apstākļu un virzošo cēloņu noskaidrošanai, mācīšanas lomai šajā attīstībā utt.
Tāpēc, lai identificētu mums nepieciešamos rādītājus, mēs pievērsāmies dažādu bērnu domāšanas attīstības teoriju analīzei, datu izskatīšanai par šo attīstību, kas pieejami gan padomju, gan progresīvo ārzemju autoru darbos.
Pirmkārt, mēs mēģinājām apsvērt Dž. Piažē pamatkoncepciju. Neapšaubāmi, tā pievilcīgie aspekti no diagnostikas uzdevumu viedokļa ir tā operatīvais raksturs, t.i. intelektuālās attīstības uzskatīšana par noteiktu intelektuālās darbības veidu veidošanu un skaidri noteiktu intelektuālās attīstības periodu vai posmu iedalīšanu
Dž.Piažē darbos (J.Pjažē, 1945; J. Piažē, 1969) bērnu intelekta attīstība darbojas kā process, kas kļūst par loģiskām operācijām, kas ir internalizētas darbības, kurām ir atgriezeniskums, iekļautas struktūrās, kur tās tiek koordinētas. ar citām līdzīgām darbībām. Savā pabeigtajā formā, kas ietver teikumu darbību, t.i. Ar abstraktām nozīmēm, kas nav balstītas uz konkrētu situāciju, loģiskās operācijas panāk bērns 14-15 gadu vecumā. Viss iepriekšējais intelektuālās attīstības periods ir sadalīts četros lielos posmos: sensoromotorā intelekta stadija (līdz 1,5-2 gadiem), pirmskonceptuālās un intuitīvās domāšanas stadija (no 2 līdz 7-8 gadiem), specifiskas operācijas (no 7-8 līdz 11-12 gadiem) un, visbeidzot, formālu operāciju rašanās stadija (pēc 11-12 gadiem).
Saskaņā ar šo periodizāciju viss mūs interesējošais vecuma periods (3-7 gadi) tiek attiecināts uz pirmskonceptuālās domāšanas stadiju. Ņemot vērā bērna intelekta specifiku šajā posmā, Dž.Pjažē akcentē bērna pāreju no domāšanas, kas tieši ieaustas praktiskā darbībā, uz tēlainu simbolu-attēlu veidošanu un izmantošanu, kas dod iespēju risināt garīgās problēmas iekšējā veidā. , ideāla lidmašīna. Līdz 4 gadu vecumam notiek simboliskās funkcijas veidošanās un elementāru priekšstatu (“pieņēmumu”) veidošanās, pēc 4 rodas intuitīvā domāšana, kas, no Dž.Piažē skatījuma, ir “atdarinājums reālas darbības, kas balstītas uz tēlainu garīgo pieredzi” (1969, 188. lpp.).
Intuitīvās domāšanas attīstība noved bērnu pie loģikas sliekšņa, uz internalizētām intelektuālām operācijām, kurām ir atgriezeniskuma īpašība un kuras ļauj vienlaikus ņemt vērā un koordinēt vairākus skatu punktus uz objektu. Tās ir specifiskas operācijas, jo tās līdz šim var veikt tikai ar konkrētu materiālu, ko var uztvert vai attēlot figurālā formā. Pamatojoties uz milzīgu eksperimentālo materiālu daudzumu, Dž.Pjažē parāda, kā bērns pamazām nonāk pie veiksmīga problēmu risinājuma, kas prasa loģisko klašu un seriālo rindu veidošanu, izpratni par objekta dažādu parametru izmaiņu savstarpējo atkarību utt. .
Tomēr Piažē nesniedz detalizētu figuratīvās domāšanas darbību aprakstu kā īpašu, neatkarīgu intelektuālo darbību veidu. To nosaka viņa teorētiskās attieksmes (loģisko struktūru postulēšana kā vienīgais attīstības galapunkts) un eksperimentālo situāciju atlase, kas atbilst šīm teorētiskajām attieksmēm. Dž.Pjažē un viņa līdzstrādnieku veiktajos eksperimentos bērniem tika doti uzdevumi, kuros bija nepieciešami loģiski risinājumi. Likumsakarīgi, ka bērnos novērotie šādu problēmu risinājumi varēja atklāt viņu domāšanas īpatnības tikai saistībā ar loģiskām darbībām (operācijām, Dž.Pjažē terminoloģijā). Rezultātā Dž.Pjažē konstatē tikai bērna tēlainās domāšanas vājumu, nepilnību salīdzinājumā ar loģisko; Kas attiecas uz progresīvām izmaiņām bērna intelektā, tās darbojas kā pakāpeniska noteikumu rašanās, kas tieši noved pie konkrētām operācijām. Tāpēc nav nejaušība, ka vairākās Dž.Pjažē teorijas ekspozīcijās simboliskās un intuitīvās domāšanas stadija nemaz netiek pasniegta kā patstāvīga. Tātad Dž.Flevela grāmatā "Žana Piažē ģenētiskā psiholoģija" (J.X. Flavell, 1967) pēc sensomotorās inteliģences perioda seko konkrētu operāciju sagatavošanas un organizēšanas periods (no 2 līdz 11 gadiem), kura ietvaros izšķir pirmsoperācijas pārstāvniecību apakšperiodu (2 gadi - 7 gadi).
Tātad, ja sekojam J.Pjažē darbos izklāstītajiem materiāliem, svarīgākajam pirmsskolas vecuma bērna intelektuālās attīstības rādītājam vajadzētu būt loģisko intelektuālo darbību (vai to priekšnoteikumu, kas attīstās citās domāšanas formās) veidošanās pakāpei. .
To, cik lietderīgi ir izcelt loģisko darbību telpu meistarības pakāpi kā pirmsskolas vecuma bērna garīgās attīstības rādītāju, apstiprina arī vairāki padomju psihologu pētījumi. Jau darbos L.S. Vigotskis, kas tika veikts daudz agrāk nekā attiecīgie J. Piažē pētījumi, parādīja bērna pakāpenisku pieeju konceptuālajam, loģiskajam domāšanas veidam uz bērnu veikto garīgo operāciju materiāla mākslīgo jēdzienu veidošanā. L.S. Vigotskim izdevās atklāt vairākas raksturīgas šādu operāciju formas, kas atbilst dažādiem pirmskonceptuālās (sarežģītās) domāšanas līmeņiem (L.S. Vigotskis, 1956).
AT pēdējie gadi loģiskā tipa garīgo darbību apgūšana un jēdzienu veidošana pirmsskolas vecumā bija īpaši pētīta P.Ya darbos. Galperins, D.B. Elkonins un citi (P.Ya. Galperin, 1966; P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin, 1967; L.F. Obuhova, 1972). Šie darbi atklāja, ka noteiktos mācību apstākļos, kas radīti, balstoties uz psihisko darbību inscenētās veidošanās teoriju, jau var būt pilnvērtīgas loģiskas darbības, kas atbilst ne tikai konkrētu, bet arī formālu operāciju līmenim (Piažē terminoloģijā). veidojas piecus sešus gadus veciem bērniem.
Darbā G.A. Korņejeva parādīja, ka arī bez speciālās izglītības padomju bērnudārzos audzinātajiem bērniem ir augstāks loģiskās domāšanas līmenis nekā viņu Ženēvas vienaudžiem, kuri bija J.Pjažē eksperimentu subjekti (G.A.Korneeva, 1970).
Tomēr pētījums par loģiskā tipa garīgo darbību veidošanos bērniem lika padomju autoriem secināt, ka Piažē piedāvātais loģisko darbību (operāciju) raksturojums ir nepietiekams. Operāciju atgriezeniskums, to saskaņošana ar citām operācijām patiešām rodas intelekta attīstības gaitā, taču tās ir tikai ārējas izpausmes dziļākām pārbīdēm attiecībā uz bērna prātā veidojošos pasaules ainu. Pētījumos P.Ya. Galperins un viņa līdzstrādnieki parādīja, ka īstās izmaiņas, kas notiek bērna domāšanā, pārejot uz "operatīvo" līmeni, ir lietu un to attiecību pamata, būtisko parametru atlase, kas slēpjas aiz situācijas, kas atver uztveri. . “Tagad aiz vizuālajiem attēliem tiek veidots dziļāku un pastāvīgāku attiecību tīkls (vai shēma). Domas kustība pa šo režģi neaprobežojas tikai ar vienu virzienu, kas faktiski tiek realizēts vai iezīmēts uztveres laukā - režģis ir iespējams, dažādu un savstarpēji saistītu darbības virzienu vienlaicīgs attēls, to garīgās asociācijas pamats, kas Piažē izsauc operācijas ”(P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, 1967, 615. lpp.).
Tajā pašā laikā padomju un dažu ārzemju autoru darbos tika iegūti dati, kas liecina, ka ceļš uz loģikas apgūšanu nebūt nav vienīgais ceļš pirmsskolas vecuma bērna domāšanas attīstībai. Tie ir dati par vizuāli efektīvo un vizuāli figurālo domāšanas formu struktūru un funkcijām.
Agrā un pirmsskolas vecuma bērna vizuāli efektīvā un vizuāli figurālā domāšana pētīta L.I. Božovičs, A.V. Zaporožecs, V.I. Ļeņins, ko vadīja A.N. Ļeontjevs un vēlāk - studijās A.V. Zaporožecs, G.I.Minska (A.V.Zaporožeca vadībā), S.L. Novoselova, N.N. Poddjakovs, kā arī mūsu laboratorijas darbinieku O.M. Djačenko, R.I. Govorova, L.I. Tsekhanskaya un citi.
Ārvalstu pētnieku vidū šiem domāšanas veidiem nopietnu uzmanību pievērsa J. Bruner un A. Wallon (J. Bruner, 1968; Study of the development of cognitive activity. Collection. Edited by J. Bruner, R. Olver, P. Greenfield, 1971; A. Wallon, 1956).
Galvenā atšķirība starp izpratni par vizuāli-efektīvu un vizuāli-figurālā domāšanašie autori no J. Piaget izvirzītajām sensoromotorās un intuitīvās inteliģences idejām ir abu šo domāšanas formu ilgstošas neatkarīgas nozīmes un neatkarīgas attīstības ceļa atzīšana neatkarīgi no to saistību ar loģiskajām operācijām.
Vizuāli efektīva domāšana tiek uzskatīta gan par bērna garīgās attīstības sākumposmu, gan par īpašu domāšanas veidu, kas saglabājas visas cilvēka dzīves garumā un attīstās līdz augstākajiem “praktiskās inteliģences” veidiem (A.V. Zaporožecs, D.B. Elkonins, 1964). Konkrētu vizuāli efektīvas domāšanas darbību raksturojums ir ietverts G.I. darbos. Minskojs (1954), S.L. Novoselova (1978), taču tos visdetalizētāk aplūko N.N. Poddjakovs (1977). Tās ir “mēģināšanas”, meklēšanas darbības, kas veidojas, pārveidojot izpildvaras, darba darbības un kalpo kognitīvo uzdevumu risinājumam.
Bērna vizuāli-figurālās domāšanas pētījumi ir parādījuši, ka jau pirmsskolas vecuma robežās tas dod bērnam iespēju izzināt un attēlojumu veidā parādīt ļoti vispārīgas realitātes sakarības un modeļus. Ja, risinot konkrēta loģiskā tipa problēmas (it īpaši Piažē darbos bērniem piedāvātās problēmas), vizuāli tēlainā domāšana nereti izrādās neadekvāta, tad, risinot cita veida problēmas, tā ne tikai nav zemāka. loģiskā domāšana, bet var būt daudz produktīvāka.
Vizuāli-figurālās domāšanas attīstība nekādā gadījumā nebeidzas pirmsskolas bērnībā. Tās augstākās formas ir nepieciešamas daudzu veidu aktivitāšu veiksmīgai īstenošanai gan skolas vecumā, gan pieaugušajiem (L.L.Gurova, 1969; V.P. Zinčenko, 1971; F.N. Šemjakins, 1940 utt.). Vizuāli-figuratīvā domāšana ir viens no intuīcijas pamatiem, kas nepieciešami radošu problēmu risināšanai zinātnē un mākslā (M. Bunge, 1967).
Vizuāli-figurālās domāšanas darbības, kas veidojas pirmsskolas vecumā, ir tikai tikko sāktas sistemātiski pētīt. To struktūras noteikšana rada ievērojamas grūtības, jo ir nepieciešams vispārināt datus, kas iegūti, pētot dažādu veidu konkrētu problēmu risinājumus bērniem. Tajā pašā laikā jau šobrīd šķiet iespējams identificēt dažas šādas darbības galvenās, noteicošās iezīmes un izsekot šo pazīmju pilnveidošanas virzieniem vizuāli-figurālās domāšanas attīstības gaitā.
Vispārīgākajā formā vizuāli-figurālās domāšanas darbības visi autori definē kā operāciju ar tēliem-attēliem. “Vizuāli-figuratīvās domāšanas galvenais attīstības virziens slēpjas operācijas veidošanā ar objektu un to daļu attēliem” (N.N. Poddjakovs, 1974, 43. lpp.). Taču operācija ar reprezentācijām ir tikai vizuāli figuratīvās domāšanas darbību sarežģītāku īpašību izpausme. Pēdējais, pirmkārt, nozīmē attēlojumu plāna nošķiršanu no realitātes plāna, iespēju aizstāt reālus objektus ar idejām par tiem un darbības ar idejām rezultātus attiecināt uz pašu realitāti.
Dž.Pjažē darbos pāreja no jutekliskās domāšanas uz simbolisko un intuitīvo (t.i., tēlaino) pamatoti tiek saistīta ar simboliskās funkcijas rašanos un attīstību (t.i., bērna spēju nodalīt apzīmētāju no apzīmētā). Šāda atdalīšana sākotnēji rodas tēlainas spēles apstākļos, kad bērns izmanto rotaļu aizstājējus reāliem objektiem un ar savu darbību palīdzību aizvieto attēlotās personas darbības. Vienlaikus svarīgi uzsvērt, ka aizvietošana notiek pašā darbības procesā - bērns lieto vienu priekšmetu, nevis citu (piemēram, naglu karotes vietā), bet nedod jaunu vārdu. Tikai vēlāk aizvietojošais objekts sāk korelēt ar aizstāto objektu, kļūst par atbalstu priekšstatam par to un sāk saukties tā vārdā. Tas pats attiecas uz spēļu darbībām, kas aizstāj reālas darbības.
Rotaļājoties, simboliskā funkcija ātri izplatās arī citās bērna dzīves un darbības sfērās, un domāšanai vairs nav nepieciešami ārējie balsti un, darbojoties ar idejām, tā kļūst par galveno līdzekli bērna priekšā radušos izziņas un praktisko problēmu risināšanai. Taču simboliskā funkcija nekādā gadījumā nerodas "uzreiz"; Apzīmētāja korelācijas uzlabošanās ar apzīmēto notiek visā pirmsskolas bērnībā, jo ir sarežģīts domāšanas saturs (tā atspoguļotā realitāte) un līdzekļi, ar kuriem notiek attēlošana.
Pareizi uzsverot simboliskās funkcijas nozīmi figurālās domāšanas veidošanā, Dž.Pjažē vienlaikus to uzskata par individuālu bērna iegūšanu, pretstatējot simbolu kā personīgās pieredzes produktu zīmei, kurai ir sociāla izcelsme. . Šī J. Piažē koncepcijas puse vairākkārt ir pārliecinoši kritizēta (A. Vallons, 1956). Atšķirībā no Dž.Pjažē, L.S. Vigotskis uzskatīja, ka bērns izmanto dažādus aizstājējus tieši kā sākotnējās zīmju sistēmu apguves formas, kas nes cilvēka domāšanas saīsinātu pieredzi. Šī pozīcija tika saņemta L.S. Vigotskis un viņa studenti sniedz visaptverošu teorētisko un eksperimentālo pamatojumu.
Līdz ar to tēlaino un loģisko domāšanu nevar nošķirt, kā to dara Dž.Pjažē, no izmantoto aizstājēju (simbola un zīmes) izcelsmes un rakstura viedokļa. Atšķirība starp tām, kā liecina mūsu pētījuma rezultāti, slēpjas to darbību būtībā, ko bērns veic ar jebkāda veida aizstājējiem.
Zīmju sistēmu adekvāta izmantošana loģiskajā domāšanā paredz ne tikai pašu aizstāšanas faktu, bet arī darbību veikšanu ar zīmēm saskaņā ar fiksētiem noteikumiem (matemātiskās darbības, loģiskā spriešana utt.). Šeit notiek atkāpšanās no realitātes parādībām, ko norāda zīmes, un kustība pašu zīmju plaknē. Tikai šīs kustības gala rezultāts atkal atsaucas uz realitāti. Iztēles domāšanā tas tā nav. Lai gan bērns izmanto aizstājējus, viņš rīkojas ar tiem saskaņā ar realitātes "loģiku", ko tie aizstāj, saskaņā ar saiknēm un attiecībām, kas pastāv starp reāliem objektiem. Rezultātā iegūtais tēls-reprezentācija ir vizuāls, bet vispārināts un shematizēts objekta vai situācijas attēlojums, izceļot tajos saturu, kas ir nozīmīgs no konkrēta kognitīvā vai praktiskā uzdevuma risināšanas viedokļa. Pētījums, ko veica O.M. Djačenko (1973), R.I.Govorova (1975), L.I. Tsekhanskaya (1975) parādīja, ka pirmsskolas bērnības robežās reprezentācijas sasniedz ļoti augstu shematizācijas pakāpi un var parādīt elementu specifiskās sakarības ārpus šo elementu specifiskajām iezīmēm, un attēlojumu shematizācija ir tieši saistīta ar pieaugumu. savā vispārinošajā funkcijā.
Saskaņā ar N.N. Poddjakovs, reprezentāciju mobilitātes palielināšanās, iespēja ar tiem operēt ir tiešas sekas reprezentāciju struktūras izmaiņām, to shematizācijai (N.N. Poddjakovs, 1977).
Tādējādi vizuāli figuratīvās domāšanas darbības var raksturot kā darbības shematizētu attēlu konstruēšanai un pielietošanai, kas atspoguļo reālu lietu kopsakarības un attiecības.
Šķiet, ka visam iepriekšminētajam bija jānoved pie secinājuma, ka līdzās loģisko darbību veidošanās pakāpei ir jāizceļ arī vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas darbību veidošanās pakāpe. bērnu intelekta attīstības rādītāji. Tomēr, analizējot pieejamos datus, mūsu priekšā radās jautājums: vai vizuāli efektīva un vizuāli figurālā domāšana patiešām tiek veikta pirmsskolas bērnības posmā ar intelektuālu darbību palīdzību? dažāda veida?
A.V. Zaporožecs, apsverot vizuāli aktīvās domāšanas attīstību, norāda, ka, ja maziem bērniem praktisku problēmu risināšana, kas prasa jauna darbības veida "atklāšanu", notiek pilnībā ārējā plānā, ar praktiskiem izmēģinājumiem, tad pirmsskolas vecuma bērns, risinot šādas problēmas, ir relatīva sākotnējās pārdomas un turpmākās izpildes neatkarība (A.V. Zaporožecs, D.B. Elkonins, 1964).
Tas noveda pie pieņēmuma, ka vizuāli aktīvās domāšanas darbības nav neatkarīgs garīgo darbību veids, bet gan pirmais vizuāli-figurālās vai loģiskās domāšanas darbību veidošanās posms, kas ir pirms pēdējās internalizācijas. Mēs mēģinājām pārbaudīt šo hipotēzi īpašs pētījums mūsu vadībā izpildīja M.A. Veisblats. Bērniem vecumā no 3 līdz 7 gadiem tika uzrādīti vairāki arvien sarežģītāki mehānisko savienojumu un attiecību izmantošanas uzdevumi (piemēram, kastu atvēršana ar īpašām slēdzenēm, sviras izmantošana utt.). Uzdevumi vispirms tika parādīti attēlā un pēc tam reālā formā. Tika konstatēts, ka vizuāli figurālas vai vizuāli efektīvas risināšanas metodes izmantošanu bērnam katrā vecumā nosaka uzdevuma sarežģītība: tie uzdevumi, kurus bērni vecumā no 3 gadiem risina tikai vizuāli efektīvā plānā, četrgadnieki jau spēj risināt vizuāli tēlaini; nākamās grūtības pakāpes uzdevumos četrgadīgam bērnam ir jāizmanto praktiskie testi, bet piecgadīgi bērni tos risina bez šādiem pārbaudījumiem utt. Tādējādi mēs novērojam pakāpenisku pāreju no problēmas risināšanas ar praktisku izmēģinājumu palīdzību uz tās risināšanu "prātā", t.i. arvien sarežģītāku garīgo darbību pakāpeniska internalizācija.
H.N. Poddjakovs īpaši uzsver vizuāli efektīvas domāšanas neatkarību, saskatot tās galveno atšķirīgo iezīmi domāšanas procesu ciešā saistībā ar praktisko darbību. Tomēr šis arguments attiecas uz vizuāli efektīvu domāšanu kā domāšanas veidu kopumā, nevis uz tās procesā veikto garīgo darbību specifiku. Patiesībā, runājot par nepieciešamību izmantot vizuāli efektīvas domāšanas līdzekļus, lai izprastu realitātes parādības, N.N. Poddjakovs šo vajadzību saista ar diviem faktoriem: a) vāju figurālās un konceptuālās domāšanas attīstību un b) zināšanu trūkumu par izzināmā objekta būtiskajām īpašībām un attiecībām.
Kas attiecas uz pirmo faktoru, tas nepārprotami spēlē ārējo mēģinājumu darbību kā sākotnējo formu figurāla un loģiska veida darbību veidošanai. Otrs faktors darbojas gadījumā, ja kognitīvais uzdevums ir fundamentāli neatrisināms bez praktiskām objekta transformācijām un tā risināšanas process darbojas kā figurāla un loģiska tipa intelektuālu darbību integrācija, no vienas puses, un uz praktiskām transformācijām orientēta. ar šīm darbībām, no otras puses. "Ir svarīgi uzsvērt," raksta N.N. Poddjakovs, - ka paši domāšanas procesi var darboties visattīstītākajās formās, kas tomēr ne mazākajā mērā vājina to saistību ar praktisko darbību: ja kādu iemeslu dēļ pēdējo nevar veikt, tad domāšanas procesi ir vērsti uz refleksiju. no vēlamajiem savienojumiem” (N.N. Poddjakovs, 1974, 14.-15. lpp.). No šīs īpašības skaidri redzams, ka otrā tipa vizuāli efektīvajā domāšanas formā pašas garīgās darbības nav specifiskas - tās ir figurālās un loģiskās domāšanas darbības. Specifiska ir tikai to saistība ar praktisko darbību.
Rezultātā mēs nonākam pie secinājuma, ka vizuāli efektīvas domāšanas darbību attīstību nevajadzētu izcelt kā bērna intelektuālās attīstības rādītāju, jo tās ir tikai cita veida garīgo darbību funkcionālās attīstības posms. Galvenais rādītājs var būt figurālās un loģiskās domāšanas darbību veidošanās pakāpe, un pirmo no tiem var noteikt, apgūstot shematizētus attēlojumus, otro - apgūstot objektu būtisko parametru atlasi un korelāciju.
Teorētisko un eksperimentālo datu analīzes rezultātā par kognitīvo darbību attīstību pirmsskolas vecumā mēs iezīmējām bērna garīgās attīstības rādītāju sistēmu, ieskaitot piecu veidu kognitīvo darbību veidošanās pakāpi: trīs veidu uztveres un divas garīgās (intelektuālās) darbības. Tās ir identifikācijas darbības, atsauce uz standartu, uztveres modelēšana, tēlainās un loģiskās domāšanas darbības.
Jāpiebilst, ka mūsu izvēlētā bērna garīgās attīstības rādītāju sistēma ir šī līmeņa "operatīvi tehniskais" raksturlielums. Ārā tas paliek svarīgs punkts kā motivācija bērna izziņas darbībai. Motivācijai ir ārkārtīgi liela nozīme garīgajā attīstībā, taču tā pati par sevi ir saistīta ar bērna personības vispārējo attīstību, un, mūsuprāt, to nevar adekvāti atspoguļot ar "pārbaudes" metodēm, kas prasa citas noteikšanas metodes.
Bardina R.I., Buļičeva A.I., Djačenko O.M. , Lavrentjeva T.V., Kholmovskaja V.V.
VECĀKĀ PIRMSKOLAS VECUMĀ (no 5 līdz 6 gadiem) BĒRNU PSIROŠĀS ATTĪSTĪBAS DIAGNOZE
Maskava. Sērija "Psiholoģiskā diagnostika"
Piedāvātajā rokasgrāmatā ir aprakstītas metodes, kā grupas aptaujas laikā diagnosticēt garīgās attīstības līmeni bērniem vecumā no pieciem līdz sešiem gadiem. Tajā sniegti galvenie šīs attīstības rādītāji, metožu eksperimentālās pārbaudes rezultāti un to standartizācija. Pielikumā ir diagnostikas materiāli un vērtēšanas skalas "neapstrādātās" un standarta brillēs. Rokasgrāmata ir praktisks materiāls grupu diagnostiskās izmeklēšanas organizēšanai un veikšanai bērniem vecumā no pieciem līdz sešiem gadiem. Aptaujas rezultātus var izmantot pedagoģiskiem nolūkiem. Tā paredzēta bērnu psiholoģijas un pedagoģijas jomas speciālistiem.
PRIEKŠVĀRDS
Šī kolekcija ir rokasgrāmata 5-6 gadus vecu bērnu grupu psiholoģiskās pārbaudes organizēšanai un veikšanai, kuras mērķis ir diagnosticēt viņu garīgās attīstības līmeni un patvaļas attīstības līmeni (spēja ievērot noteiktu noteikumu). Tajā ir izklāstīts kopīgā pētījuma progress un rezultāti, lai izstrādātu un pārbaudītu šādas aptaujas metodes.
Darba pamatā bija materiāli, kas sniegti grāmatā "Pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības diagnostika" izd. L.A. Vengers un V.V. Kholmovskaya, 1978. Īpašu vietu šajā grāmatā ieņem tā saukto drukāto metožu apraksts, kas paredzētas 6-7 gadus veciem bērniem, lai identificētu garīgās attīstības pazīmes grupu pārbaudes procesā. Tā ir grupas pārbaude, kas ļauj speciālistam diezgan īsā laikā (1-1,5 stundās var izmeklēt 12-15 bērnus) orientēties gan atsevišķu bērnu, gan visas grupas attīstības līmenī. Jāpiebilst, ka tieši “drukātās” metodes ir kļuvušas visizplatītākās praktisko psihologu vidū.
Šobrīd īpaši aktuāls ir kļuvis jautājums par nepieciešamību izstrādāt kompaktu sistēmu 5-6 gadus vecu bērnu garīgās attīstības pārbaudei. Tas ir saistīts ar tādām vietējās izglītības tendencēm kā pāreja uz bērnu mācīšanu no sešu gadu vecuma un izglītības diferencēšana. Tāpēc krājuma autori ir izvirzījuši sev īpašu uzdevumu izstrādāt standartizētu metožu kopumu, kas ļautu atklāt nozīmīgākās 5-6 gadus vecu bērnu garīgās attīstības tendences grupu pārbaudes procesā.
Šajā rokasgrāmatā sniegtos diagnostikas materiālu aprakstus un paraugus, kā arī instrukcijas izmeklējuma veikšanai var izmantot praktiskiem diagnostikas mērķiem. Jāpatur prātā, ka diagnostikas pārbaudei ir nepieciešama absolūti precīza diagnostikas materiālu pavairošana un pilnīga norādījumu ievērošana. Kvalificētu pārbaudi var veikt tikai speciālists - praktiskais psihologs.
Jāņem vērā arī tas, ka metodes ir standartizētas bērniem, kas apmeklē Maskavas bērnudārzus. Citos apstākļos audzināta bērna vērtējums runā tikai par viņa garīgās attīstības līmeņa attiecību pret vienaudžu attīstības līmeni no Maskavas bērnudārziem, un tam nav absolūtas nozīmes. Standarta skalā atspoguļo bērnu, t.i., 5-6 gadus vecu bērnu, kuri beidz bērnudārza vecāko grupu, pavasara apskates vērtējumus.
Izklāstītos uzdevumus nevajadzētu izmantot kā izglītojošus materiālus, tādējādi cerot paaugstināt bērna garīgās attīstības līmeni: diagnostikas uzdevumi ir paredzēti, lai bērns patstāvīgi atrastu veidus to risināšanai un tikai šādos apstākļos atbilstu prāta spējām. pirmsskolas vecuma bērniem. Izstrādāto metožu izmantošana nevar novest pie bērna diagnozes ar sekojošiem organizatoriskiem un praktiskiem pasākumiem un neļauj precīzi prognozēt ilgtermiņā. Tas ir tikai "griezums", provizoriska orientācija katra bērna un visas grupas attīstības līmenī, kam, ja nepieciešams, seko padziļināta psiholoģiskā pārbaude, kas ļauj noskaidrot noteiktu bērna pazīmju cēloņus. bērna attīstība. Iepriekš minētās metodes ļauj noteikt bērna garīgās attīstības salīdzinošo līmeni, t.i., tā atbilstību noteiktam vidējam līmenim, kas noteikts konkrētas vecuma grupas bērniem, vai novirzi no šī vidējā līmeņa vienā vai otrā virzienā.
Diagnostikas metožu vērtība, ar to palīdzību iegūto rezultātu interpretācijas iespējas un robežas galvenokārt ir atkarīgas no to satura, no kuriem bērna garīgās attīstības aspekti tiek izmantoti kā šīs attīstības līmeņa rādītāji. Diagnostikas saturu savukārt nosaka vispārējā bērna garīgās un jo īpaši garīgās attīstības teorija, no kuras iziet diagnostikas sistēmu autori. Citiem vārdiem sakot, lai noteiktu garīgās attīstības diagnozes saturu, izrādās, ka ir nepieciešams šīs attīstības teorētiskais modelis, kas atspoguļo tās modeļus un vecuma posmus. Šādā modelī, pirmkārt, būtu jāattēlo galvenie, centrālie mentālie veidojumi, kas nosaka pārējos attīstības momentus. Šādu veidojumu veidošanās var būt uzticams attīstības rādītājs.
Šīs diagnostikas sistēmas pamatā ir pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības koncepcija, ko izstrādājusi L.A. Vengers un viņa līdzstrādnieki, pamatojoties uz L.S. teorētiskajām nostādnēm un pētījumu rezultātiem. Vigotskis, A.N. Ļeontjevs, A.R. Lurija, A.V. Zaporožecs, D.B. Elkonins. Saskaņā ar šo koncepciju garīgās attīstības pamatvienība ir orientējoša darbība, kas tiek veikta ar kultūrā esošo garīgās darbības līdzekļu palīdzību. Orientācijas darbības ir vērstas uz objektu un parādību izpēti, to īpašību un attiecību noskaidrošanu un notveršanu.
Katrā vecuma posmā bērns apgūst noteikta veida kognitīvās darbības. Garīgā attīstība darbojas kā dabisks process, kam ir sava loģika, ko galu galā nosaka bērna personības attīstības loģika kopumā, izmaiņas viņa ieņemtajā vietā attiecību sistēmā ar citiem cilvēkiem, izmaiņas darbības veidos, kuru ietvaros attīstās kognitīvās darbības.
Pirmo reizi globālā orientācija vidē sāk iegūt zināmu sadalījumu agrīnā vecumā (no 1 līdz 3 gadiem). Šeit pirmo reizi tiek diferencētas darbības, kuru mērķis ir izpētīt un identificēt objektu ārējās īpašības (uztveres darbības) un darbības, kas atklāj sakarības un attiecības starp objektiem, kas ļauj bērnam risināt jaunas problēmas (domāšanas darbības).
Pētījumi par uztveres attīstību (A. V. Zaporožecs, L. A. Vengers, V. P. Zinčenko, A. G. Ruzskaja uc) parādīja, ka uztveres attīstība ietver divus savstarpēji saistītus aspektus: no vienas puses, ideju veidošanos un uzlabošanu par objektu īpašību dažādību. veic sensoro standartu funkciju (kas pastāv tādu objektu īpašību kā krāsa, forma, izmērs paraugu kultūrā); no otras puses, pašu uztveres darbību izstrāde un pilnveidošana, kas nepieciešama standartu izmantošanai reālu objektu īpašību analīzē. Ir trīs veidu uztveres darbības. Pirmais veids - identifikācija - objekta īpašību pārbaude, kas pilnībā sakrīt ar esošajiem standartiem. Otrs veids - pielīdzināms standartam - standarta parauga izmantošana, lai identificētu un raksturotu objektu īpašības, kas atšķiras no šī parauga, tas ir, tuvu tam, bet nesakrīt ar to. Trešais veids - uztveres modelēšana - ietver pārbaudāmā objekta īpašību korelāciju nevis ar vienu standartu, bet ar to grupu, veidojot tā "atsauces modeli". Nozīmīgākie vecākā pirmsskolas vecuma bērnu uztveres attīstības līmeņa rādītāji ir tādu uztveres darbību meistarības pakāpe kā atsauce uz standartu un uztveres modelēšanu.
Runājot par bērna domāšanas attīstību, daudzos pētījumos (A. V. Zaporožecs, G. I. Minskaja, L. A. Vengers, N. N. Poddjanovs) tika pierādīts, ka vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem raksturīgākās darbības ir vizuāli tēlainā un loģiskā domāšana. Atšķirība starp tām slēpjas bērna veikto darbību būtībā.
Vizuāli figuratīvās domāšanas darbības var raksturot kā darbības shematizētu attēlu konstruēšanai un pielietošanai, kas atspoguļo reālu lietu kopsakarības un attiecības. Shematizētiem attēliem ir vispārināts raksturs un tie dod iespēju konkrētā situācijā izcelt problēmas risināšanai nozīmīgu saturu. Bērns rīkojas saskaņā ar aizvietojamās realitātes "loģiku", saskaņā ar saiknēm un attiecībām, kas pastāv starp reāliem objektiem.
Loģiskās domāšanas gadījumā bērns veic darbības ar zīmēm saskaņā ar fiksētiem noteikumiem (matemātiskās darbības, loģiskā spriešana utt.). Loģiskās domāšanas darbību būtība slēpjas objekta būtisko parametru izvēlē un korelācijā.
Tādējādi vecāka pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības raksturīgākās iezīmes ir standartu darbību meistarības līmenis, uztveres modelēšana, figurālā un loģiskā domāšana.
Papildu vissvarīgākā īpašība ne tikai garīgajai, bet arī bērna garīgajai attīstībai kopumā ir viņa patvaļas attīstība, tas ir, spēja ievērot noteiktu noteikumu. Patvaļa ir viens no svarīgākajiem priekšnoteikumiem izglītības aktivitāšu attīstībai, svarīgs rādītājs bērna gatavība skolai.
Šie attīstības rādītāji bija izstrādātās diagnostikas sistēmas saturs. Tajā pašā laikā tā izstrāde prasīja arī noteikt atbilstību formālajām prasībām attiecībā uz diagnostikas metodēm.
Pirmkārt, tika izvēlēta (nejauši) atbilstošā vecuma bērnu standartizācijas grupa (100 cilvēki), kurai tika veikta teksta eksperimentāla pārbaude un standartizācija. Katra bērna saņemtie punkti par visu šīs tehnikas uzdevumu risināšanu tika summēti un tika dots kopvērtējums "jēlos" punktos. Šādu aprēķinu kopums, kas iegūts visiem standartizācijas grupā iekļautajiem bērniem, bija izejmateriāls turpmākai statistiskai apstrādei un metodoloģijas kvalitātes pārbaudei.
Pēc tam tika aprēķināts visu bērnu saņemto atzīmju vidējais svērtais aritmētiskais (M). Tas ir aptuvenākais metodoloģijas atbilstības rādītājs, ņemot vērā tās atbilstību šī vecuma bērnu iespējām. Pārāk augsts vidējais rādītājs norāda uz pārmērīgu tehnikas vieglumu, pārāk zems - par pārmērīgu grūtību.
Nākamais metodoloģijas pamatojumam būtisks moments ir bērnu saņemto novērtējumu daudzveidības pakāpe, kas izteikta ar standartnovirzes vērtību. Ar vienādu vidējo rādītāju šī pakāpe var būt ļoti atšķirīga. Ir nepieciešams pietiekams aprēķinu izkliedes plašums, lai nodrošinātu, ka metodika ir diskriminējoša, tas ir, to var izmantot, lai noteiktu plašu atšķirību diapazonu starp bērniem. Taču metodoloģijas diskriminācija ir sastopama ne tikai aplēšu daudzveidībā, bet arī to sadalījuma raksturā, kam vajadzētu būt tuvu normai.
Taču, tā kā, pārbaudot standartizācijas grupu, praktiski nav iespējams iegūt reāli normālu aplēšu sadalījumu, tika veikta iegūtā sadalījuma mākslīga normalizācija, nogādājot to normālā līknei atbilstošā formā. Normalizācija tika veikta, pārvēršot iegūto "neapstrādāto" novērtējumu skalu normalizētā standarta skalā.
Skala ar M=10 un s=3 tika izmantota kā normalizētā standarta skala (D. Wechsler, 1967). Masu testēšanas laikā iegūto datu pārnese uz šo skalu ne tikai rada iespēju salīdzināt bērnu iegūtos punktus, izmantojot dažādas metodes, un iespēju tos summēt, bet arī nodrošina papildu līdzekli metožu diskriminācijas pārbaudei.
Galvenais izstrādāto metožu kvalitātes kritērijs ir to ticamības un pamatotības pakāpe. Uzticamība tiek saprasta kā ar šo paņēmienu iegūto rezultātu stabilitātes pakāpe, atkārtojamība. Metodoloģijas ticamība ir atkarīga no uzdevumu viendabīguma, to koncentrēšanās uz vienas un tās pašas bērna garīgās kvalitātes noteikšanu. Samazināta uzticamība norāda uz neņemtu nejaušu faktoru būtisku ietekmi uz problēmu risināšanas procesu.
Metodes ticamība tika pārbaudīta, aprēķinot ticamības koeficientu (r). Uzticamības koeficients tika aprēķināts, sadalot metodikā ietvertos uzdevumus divās daļās (galvenokārt tika ņemti pāra un nepāra uzdevumi) un aprēķinot lineāro korelāciju starp vienādu bērnu iegūtajām atzīmēm par katru pusi. Testu izstrādes praksē tiek uzskatīts par pietiekamu r=0,8-0,9. Tomēr daudzos pārbaudītajos testos pirmsskolas vecuma bērniem (D. Wechsler, 1967; Snijders-Oomen, 1966 utt.) noteiktām metodēm ir zemāka ticamība (r = 0,5-0,7).
Ekoloģiskais un pedagoģiskais darbs ar bērniem mācību gada laikā sniedz skaidrus rezultātus katrā vecuma grupā. Pieredzējis pedagogs tās pamana "ar aci", bet speciāli veikta diagnostika ļauj objektīvāk, rūpīgāk un precīzāk fiksēt maiņas. ekoloģiskā izglītība katrs bērns. Ko un kā ir lietderīgi pārbaudīt diagnostiku?
Raidījumā "Jaunais ekologs" ir divas galvenās kategorijas - "vides zināšanas" un "attieksme", savukārt otrā ir vadošā un plašāka. "Attieksme" vienlaikus uzkrāj zināšanas un emocijas, satur intelektuālus un jutekliskus komponentus. Pirmsskolas vecumā zināšanas ir svarīgas ne tik daudz pašas par sevi, bet gan kā attieksmes veidošanas līdzeklis. Diagnozei jābūt vērstai uz abu komponentu identificēšanu bērniem. Nav nepieciešams identificēt tikai vienas zināšanas, jo tās ne vienmēr nosaka cilvēka uzvedību, bieži ir pretrunā ar tām. Dažkārt bērnam ir noteiktas zināšanas, prot tās formulēt, bet uzvedas savādāk, nevis tām atbilstoši.
Kā izpaužas zināšanas un attieksme? Kā tos atklāt diagnostikas procedūrā?
Zināšanas (apzinātas) vienmēr ir verbālas. Tās ir viegli atklāt, uzdodot bērniem jautājumus vai rādot attēlus, objektus, kas viņiem jānosauc, jāapvieno, kaut kādā konkrētā veidā jāsadala, un pēc tam paskaidro, ko un kā viņi darīja, kāpēc veica šīs konkrētās darbības. Jūs varat organizēt verbālu didaktisko spēli, kurā bērnu reakcijas atspoguļos viņu zināšanas.
Attieksmi ir grūtāk identificēt, jo tā izpaužas dažādos veidos: pārdzīvojumos (un tās var slēpties), pozitīvās un negatīvās emocijās, individuālā rīcībā, sistemātiskā uzvedībā un verbāli (jautājumos, vēstījumos, gatavībā uzklausīt). pieaugušo skaidrojumi grāmatu lasīšanā). Visspilgtākās attieksmes izpausmes ir uzvedības, kas apvieno praktiskas darbības vai darbus, izteikumus, emocijas. Šādu attiecību paleti, kā likums, var atklāt tikai reālās dzīves situācijās.
Tāpēc attieksmes pret dabu diagnosticēšanas metodei jābūt tuvu īsta dzīve. To var uzbūvēt dabiska eksperimenta veidā - īpaši organizētas situācijas ierastajā vidē, kurā dzīvo bērni, kā arī pirmsskolas vecuma bērnu reālās uzvedības diagnostiskā novērošanas veidā kādu laiku (no vienas līdz trim nedēļām).
Zināšanu diagnostika jāveic uz to bērnu piemēra un viņiem labi zināmiem priekšmetiem un dabas parādībām, ar kuriem viņi ir ilgstoši kontaktējušies, ar kuriem skolas laikā atkārtoti organizētas dažāda veida aktivitātes. gadā.
Aptuvenais jautājumu saraksts par dabas stūra iemītniekiem var būt šāds:
Kas dzīvo mūsu akvārijā? Kādi apstākļi ir nepieciešami, lai zivis justos labi un neslimotu? Kā mēs rūpējamies par akvāriju un tā iemītniekiem?
Kādus mūsu grupas istabas augus jūs zināt? Parādiet tos, nosauciet tos. Kādi apstākļi ir nepieciešami šiem augiem, lai tie augtu, ziedētu, būtu skaisti? Kā mēs par viņiem rūpējamies?
Kurš dzīvo būrī? Kā sauc mūsu putnu? Kādi apstākļi ir nepieciešami, lai viņa justos labi, iepriecinātu mūs? Kā mēs par viņu rūpējamies? Kādu ēdienu viņai vajadzētu dot, lai viņa būtu paēdusi un neslimotu?
Kas dzīvo šajā kamerā? Kāds ir dzīvnieka (vai dzīvnieka) vārds? Kādus apstākļus mēs viņam radām, lai viņš justos labi, neslimo? Bez kā viņš nevar iztikt? Kā mēs par to rūpējamies?
Kurš no dabas stūra iemītniekiem tev patīk visvairāk? Kuru tu mīli visvairāk? Kāpēc tu viņu/viņus mīli? Ko tu dari viņa/viņas labā?
Šos jautājumus var uzdot no vidējās grupas s. Atbilžu atšķirības atspoguļos (izņemot runas attīstības atšķirības) atšķirīgo zināšanu apjomu un saturu, ko bērni iegūst katrā vecumā. Vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem šādu diagnostiku var veikt spēles “Ekskursija pa dabas stūri” veidā: bērns kļūst par ceļvedi jaunam cilvēkam vai lellei.
Jautājumu saraksts bērnudārza vietnē ir aptuveni šāds:
Kas aug mūsu apkārtnē? Kādus kokus un krūmus jūs zināt? Parādiet un nosauciet tos. Kādus augus un ziedus jūs zināt? Parādiet un nosauciet tos. Kādi apstākļi ir nepieciešami visiem mūsu vietnes augiem? Kāpēc viņi šeit aug tik labi? Kādi augi tev patīk visvairāk? Kāpēc? Ko mēs darām, lai augi būtu vēl labāki?
Kādi putni lido uz mūsu vietni? Kādi ir viņu vārdi? Ko viņi dara mūsu rajonā? Kā mēs rūpējamies par putniem ziemas laiks? Kā šos putnus var nosaukt vienā vārdā? Kāpēc cilvēkiem vajadzētu palīdzēt putniem ziemā?
Kā mēs nosakām laikapstākļus? Kādi ir laikapstākļi? Kas ir ziema? Kādi notikumi notiek ziemā? Kas ziemā notiek ar augiem – kokiem, zāli? Kā viņi izskatās? Kāpēc augi neaug ziemā? Kādu apstākļu viņiem trūkst?
Ko dažādi dzīvnieki dara ziemā? Vai visi putni paliek ziemošanai? Kur ir tauriņi, vaboles, odi? Ko meža dzīvnieki dara ziemā?
Jautājumus var ierobežot tikai ar šo sarakstu, bet tie var aptvert vēl divas kopā ar bērniem izstrādātas tēmas: "Dārzeņi-augļi" un "Mājdzīvnieki". Šajā gadījumā aptaujas pamatā ir tie objekti, kas pirmsskolas vecuma bērniem tika prezentēti vairāk nekā vienu reizi. Ja bērnudārzs atrodas pie meža, dīķa, pļavas un bērni bieži apmeklē šīs ekosistēmas, tad par viņu zināšanām šajā jomā var pārliecināties. Piemēram, par mežu var uzdot šādu jautājumu: Kas ir mežs? Kas tajā dzīvo? Kas tajā aug? Vai jums patīk staigāt pa mežu? Kāpēc? Kā katram cilvēkam uzvesties mežā? Kāpēc ir jāievēro uzvedības noteikumi mežā?
Atklājot bērnu attieksmi pret dabu, skolotājs papildus ilgstošiem novērojumiem var veikt dabisku eksperimentu, piemēram, īpaši organizētas situācijas “Izbeidzās ēdiens” veidā, kas sastāv no četriem posmiem un ir paredzēts visai dienai. Viņas “izspēlēšanā” piedalās kāds no administrācijas (piemēram, vadītājs vai vecākais audzinātājs)
1. Šajā situācijā ir rūpīgi jāuzrauga bērni, sīki jāfiksē viņu reakcijas un izpausmes visos posmos, tad pieaugušajiem būs objektīvs priekšstats par vides izglītības līmeni grupā kopumā un par katru no bērniem. bērniem.
Diagnostika ir saistīta ar iegūto rezultātu obligātu fiksāciju. Lai to izdarītu, skolotājs iedarbina īpašu piezīmju grāmatiņu, kurā viņš ievada bērnu atbildes, viņu uzvedības iezīmes, dažādas emocionālās izpausmes. Ilgstoši novērojot, tie ir ikdienas detalizēti dienasgrāmatas ieraksti; aptaujas laikā - tabula, kurā skolotājs atzīmē bērnu atbildes ar plusiem un mīnusiem. Bērnu ekoloģiskās izglītības diagnostiku (individuāli vai frontāli) vēlams veikt divas reizes gadā: septembra pirmajās un maija pēdējās nedēļās. Ierakstītais un detalizētais rezultāts ļauj analizēt, kas ar bērniem notika gada sākumā un par ko viņi kļuva gada beigās, kā viņus ietekmēja ekoloģiskā un pedagoģiskā darba sistēma. Pamatojoties uz diagnostikas rezultātiem, vadītājs un pedagogi pielāgo savu darbību, plāno nākamos posmus vides izglītība pirmsskolas vecuma bērni, strādājot ar vecākiem, ņem vērā individuālās īpašības bērnu attīstībā,
Tēma 3.14. Ekoloģiskā un pedagoģiskā darba plānošana ar pirmsskolas vecuma bērniem
Plānošanas vērtība. Plānošanas saturs un formas. Dokumentācijas veidi, prasības tās noformēšanai. Ilgtermiņa un kalendārās plānošanas loma, kas ļauj sistemātiski un konsekventi risināt pirmsskolas vecuma bērnu vides izglītības problēmas. Pamatprasības plānošanai.
(Plānošana, pamatojoties uz reģionālo dabas kalendāru, uzdevumu formulēšana un materiāla atlase atbilstoši programmai noteiktam laika periodam, ņemot vērā bērnu pieredzi). Attiecību nodibināšana, plānojot divas nodarbības ar darbu vides izglītība pirmsskolas vecuma bērni ikdienas dzīvē.
Lai paplašinātu bērnu priekšstatus par pieejamām dabas parādībām un objektiem, tiek izmantotas dažādas spēles: didaktiskā (brīnišķīgā soma, Atrodi matrjošku), mobilā (Putni ligzdās), radošā (Dārzeņu veikals).
Spēlēs bērni uzkrāj sensoro pieredzi, radoši apgūst iegūtās zināšanas.
Didaktiskās spēles
AT didaktiskās spēles ak, bērni precizē, nostiprina, paplašina esošās zināšanas. Daudzas spēles liek bērniem vispārināt un klasificēt. Didaktiskās spēles veicina atmiņas, uzmanības, novērošanas attīstību, aktivizē dažādus garīgos procesus. Iepazīstinot bērnus ar dabu, viņi izmanto: didaktiskās spēles ar priekšmetiem (Topi un saknes, Kuru bērni ir uz šī zara), galda apdrukas spēles (Zooloģiskā loto, Botāniskā loto, Četri gadalaiki), vārdu spēles (Kas lido, skrien, lec) ).
Didaktisko spēļu vadīšanas metodika dažādās vecuma grupās
Jr.gr (4 gadi) - skolotājs zaudē spēli ar bērniem. Pa ceļam viņš ziņo par vienu noteikumu un nekavējoties to ievieš. Spēlējot vēlreiz, skolotājs dod papildu noteikumus.
Vidējā grupa (5 gadi) - Sākumā skolotājs izstāsta spēles saturu, iepriekš aprēķina divus svarīgus noteikumus, spēles laikā vēlreiz uzsver šos noteikumus, parāda spēles darbības, dod papildu noteikumus. Nākamajā posmā bērni spēlē paši, skolotājs skatās spēli, labo kļūdas. Kad interese par spēli norimst, skolotājs piedāvā jaunu iespēju.
St.gr (6 gadi) - Skolotājs izskaidro noteikumus (ja kāds no bērniem zina spēles, tad viņš var izskaidrot noteikumus). Skolotājs uzrauga pareizu noteikumu izpildi, labo kļūdas, risina konfliktus. Ja interese par spēli norimst, tad skolotājs piedāvā citus spēles variantus.
Spēļu vingrinājumi un spēles.
Spēles vingrinājumi (Atrodi koku pēc lapas, Atpazīsti pēc garšas, Atnes dzeltenu lapu), palīdz atšķirt objektus pēc īpašībām un īpašībām, attīsta novērošanu. Tās tiek veiktas ar visu grupu vai ar daļu no bērnu grupas.
Nodarbību spēlēm (Brīnišķīgā soma, Dārzeņu veikals, Ziedu veikals) ir noteikts programmas saturs.
Viņi izmanto spēles-nodarbības jaunākajā grupā (4 gadi) un vidējā grupā (5 gadi), vecākajā grupā (6 gadi) viņi pasniedz kā daļu no nodarbības.
Āra spēles.
Dabas vēstures rakstura spēles brīvā dabā ir saistītas ar dzīvnieku paradumu, viņu dzīvesveida atdarināšanu, daļa no tām atspoguļo nedzīvās dabas parādības.
"Vistu māte un vistas", "Peles un kaķis", "Saule un lietus", "Vilks un aita".
Bērni, atdarinot darbības, atdarinot skaņas, šajās spēlēs zināšanas apgūst dziļāk, un emocionāli pozitīva attieksme veicina viņu intereses padziļināšanu par dabu.
Radošās spēles:
Spēlē bērni atspoguļo nodarbību, ekskursiju procesā gūtos iespaidus, sadzīvi, apgūst zināšanas par pieaugušo darbu dabā.
Bagātinot radošās dabas vēstures satura sižeta-lomu spēles, audzinātāja paplašina un padziļina bērnu zināšanas par pieaugušo darbu ekskursijās, pastaigās, rādot filmas, lasot grāmatas.
Viens no radošo spēļu veidiem ir būvēšana ar dabīgiem materiāliem: smiltīm, mālu, oļiem, čiekuriem. Tajās bērni apgūst materiālu īpašības un īpašības. Katrā vecuma grupā tiek radīti apstākļi spēlēm ar dabas materiāliem: smilšu pagalmi, veidņu komplekti spēlēšanai ar smiltīm un sniegu, aprīkojums krāsainā ledus izgatavošanai.
LABORATORIJAS VINGRINĀJUMU VEIKŠANAS PLĀNS UN METODOLISKIE NORĀDĪJUMI
Vērtējot iepriekš aplūkotās skalas, nevar neatzīmēt stingra teorētiska pamatojuma trūkumu katras no tām izmantošanai pirmsskolas vecuma bērnu garīgās un personīgās attīstības īpašību diagnosticēšanai. Izņēmums ir Piažē metodes, kuru pamatā ir viņa radītā attīstības koncepcija. Atšķirībā no ārvalstu pētniekiem, vietējie pētnieki cenšas izveidot diagnostikas sistēmu, kuras pamatā ir attīstības un pedagoģiskajā psiholoģijā izstrādātie nosacījumi par garīgās un personīgās attīstības iezīmēm, posmiem un virzītājspēkiem (Ļ.I. Božoviča, L.S. Vigotska, A.V. Zaporožeca, D.B. Elkoņina un citi). Tā, piemēram, no šī viedokļa visattīstītākais ir diagnostikas metožu kopums
pirmsskolas vecuma bērnu garīgā attīstība, izveidota L.A. vadībā. Vengers ("Pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības diagnostika". M., 1978). Metožu autori garīgo attīstību uzskata par procesu, kurā "bērns piesavinās noteiktas cilvēces radītās sociālās pieredzes, materiālās un garīgās kultūras formas". Kognitīvi orientējošā darbība kā galvenā izziņas struktūrvienība kļuva par centrālo saikni metožu radīšanā. Kā parādīja pētījuma autori, tieši dažāda veida kognitīvās orientācijas darbību (galvenokārt uztveres un garīgās) apguve ir pamatā agrīnā un pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības pamatā.izmeklēšanas procesā ar sensoriem standartiem. To vidū ir identifikācijas darbības, pielīdzināšana standartam un uztveres modelēšana. Pirmā veida darbības tiek veiktas, pārbaudot objektu īpašības, kas pilnībā sakrīt ar esošajiem standartiem. Otrā veida darbības ir saistītas, ja ir nepieciešams izmantot standarta paraugu, lai identificētu objektu īpašības, kas neatbilst paraugam, lai gan tie ir tuvu tam. Trešais darbības veids ir pētāmā objekta īpašību korelācija nevis ar vienu standartu, bet ar grupu - tā atsauces modeļa konstruēšana. Tēlainā un loģiskā domāšana tiek izdalīta arī kā garīgās attīstības rādītāji. Tajā pašā laikā testu autori atzīst, ka viņu izstrādātajā sistēmā nav iekļauti tik svarīgi parametri kā verbālā domāšana un motivācija izziņas darbībai. Viņi atzīmē, ka iegūtā garīgās attīstības rādītāju sistēma ir tās darbības un tehniskās īpašības.
Katra darbības veida un domāšanas īpatnību diagnostikai tiek piedāvāta testu sistēma, kas tiek nogādāta līdz pārbaudes metožu līmenim un standartizēta pirmsskolas vecuma bērnu grupām. dažādi vecumi.
Tādējādi identifikācijas darbība tiek diagnosticēta, meklējot paraugam identisku krāsu objektu 49 elementu krāsu matricā (krāsu objektu izvēles uzdevumi), atsauce uz standarta darbību tiek pētīta, šķirojot objektus pēc formas un uztveres. modelēšana, saliekot dažādas figūras, kas sastāv no detaļām.ģeometriskā forma, - pēc modeļa (attēlo veselu figūru). Lai pētītu tēlainās un loģiskās domāšanas pazīmes, tika izstrādātas īpašas diagnostikas metodes.
Līdzās iepriekš aprakstītajām metodēm, kas paredzētas dažādu pirmsskolas vecuma bērnu attīstības aspektu izpētei, diezgan daudzas no tām ir izstrādātas, lai diagnosticētu bērnu gatavību mācīties skolā. Šeit var atzīmēt, ka pētniekiem ir domstarpības par atsevišķu attīstības aspektu prioritāti skolas brieduma noskaidrošanai. Daži psihologi koncentrējas uz kognitīvo sfēru un mācīšanās līmeni, citi par svarīgākām uzskata bērna uzvedības iezīmes kopumā.
Visbiežāk tiek analizēti trīs skolas brieduma aspekti - intelektuālais, sociālais un emocionālais. Amerikāņu psihologi vislielāko uzmanību pievērš skolas brieduma intelektuālo komponentu diagnosticēšanai. Visbiežāk pētītās funkcijas ir vizuālā un dzirdes diskriminācija (piemēram, klausīšanās izpratne), vārdu krājums, vispārējā izpratne, līmenis
sensomotorisko prasmju attīstīšana, kvantitatīvo attiecību izpratne u.c. Vispopulārākais ASV ir valsts gatavības tests (MRT), kas paredzēts bērnudārza jaunākajām un vidējām grupām (pirmais līmenis) un vecākajai grupai un pirmklasniekiem ( otrais līmenis).
Kā piemēru apsveriet testa otrā līmeņa uzdevumu (A. Anastasi 2. grāmata. 62. lpp.)
1. Sākuma līdzskaņi. Bērnam tiek uzrādīti 4 attēli (piemēram, attēls
kaķis, māja, klauns utt.) un nosauciet katru no tiem. Pēc tam viņiem tiek lūgts tos atlasīt
attēlus, kas sākas ar noteiktu skaņu (piemēram, "k").
2. Skaņu-burtu atbilstības. Katrs uzdevums sastāv no attēla un 4 burtiem
Pēc tam, kad pieaugušais sauc attēlu, bērns izvēlas burtu, kas atbilst
skaņa, ar kuru sākas attēla nosaukums
3. Vizuālā atbilstība: nepieciešama, lai atbilstu attēlam, kas sākas
rindu, viens no šiem attēliem. Tās var būt burtu, vārdu, ciparu kombinācijas,
burtu formas figūras (mākslīgie burti).
4. Meklēt paraugus. Paredzēts, lai novērtētu spēju redzēt doto
burtu, vārdu, ciparu vai burtu formas skaitļu kombinācija to lielākās grupās.
5. "Skolas" valoda. Bērna spēja izprast galveno un
skolā apgūtās atvasinātās gramatiskās struktūras un jēdzieni.
6. Klausīšanās. Tiek pārbaudīta vārdu, mutiski pasniegtu tekstu nozīmes izpratne.
7. Kvantitatīvie jēdzieni. Pārbaudot zināšanas par matemātikas jēdzieniem, piemēram,
izmērs, forma, daudzums utt.
8. Kvantitatīvās darbības (pēc izvēles). Novērtēts bērna īpašums
skaitīšana un vienkārša matemātika.
Gisell attīstības testos ir parādīta cita pieeja. Gizela institūta darbinieki, izstrādājot pirmsskolas vecuma bērnu attīstības diagnostiku, galveno uzsvaru lika nevis uz intelektuālo komponentu, bet gan uz bērna uzvedības (sensoro-motorisko, maņu) attīstības līmeņa novērtēšanu. fiziskā attīstība spēja atbildēt uz jautājumiem utt.).
Ir arī citas testu sērijas, tostarp pirmsskolas vecuma bērnu mācīšanās līmeņa diagnosticēšana, vienkāršāko matemātisko jēdzienu un darbību pārvaldīšana, spēja lasīt, saprast verbāli pārraidītās informācijas nozīmi utt. Mūsu valstī diezgan populārs bija Kern-Jirasek skolas brieduma pārbaudījums, kurā ietilpst trīs uzdevumi: vīrieša figūras uzzīmēšana, rakstīto burtu skicēšana un punktu grupas skicēšana. Visi no tiem, pirmkārt, diagnosticē roku smalko motoriku un redzes koordinācijas un roku kustību attīstības pakāpi. Autors parādīja, ka viņa testam ir augsta prognozēšanas derīgums un tas var paredzēt bērna turpmākos panākumus skolā. Taču arī bērni, kuri testā veic vājus rezultātus, var demonstrēt labus mācību sasniegumus, saistībā ar kuriem autors uzsver, ka viņa piedāvātā metode nav pietiekama, lai noskaidrotu skolas briedumu, bet gan tikai diagnosticē skolas brieduma esamību.
Mājas psiholoģijā ir arī dažādas pieejas metodēm, kā noteikt psiholoģisko gatavību skolai. To izvirzīja dažādi pētnieki
pirmais plāns ir nevienlīdzīgie attīstības aspekti kā galvenie kritēriji gatavībai skolai. Tā, piemēram, D.B. Elkonins uzskatīja par svarīgāko diagnosticēt izglītojošas darbības priekšnosacījumu veidošanās līmeni (spēja strādāt pēc modeļa, spēja ievērot pieaugušā norādījumus, koncentrēties uz noteiktu noteikumu sistēmu, veicot darbības utt. .) - Cits pazīstams psihologs L.I. Božovičs koncentrējās uz pirmsskolas vecuma bērna personīgo attīstību, viņa motivācijas-vajadzību sfēras veidošanu (detalizēta dažādu pieeju analīze psiholoģiskās gatavības skolai izpratnei un diagnosticēšanai ir sniegta N. I. Gutkinas grāmatā. Psiholoģiskā gatavība skolai. M., 1993).
Īsi apskatīsim programmu psiholoģiskās gatavības skolai diagnosticēšanai, ko ierosināja un pārbaudīja N.I. Gutkina (viņa ir prezentēta iepriekš minētajā šī autora grāmatā).
Diagnostikas programma ietver vairākas metodes:
1. Metodika izziņas vai spēļu dominēšanas noteikšanai
motīvi bērna afektīvo vajadzību sfērā (nosaukums norāda mērķi
metodes);
2 - Metodika "skolēna iekšējā stāvokļa" veidošanās noteikšanai
(īpaši konstruēta saruna ar pirmsskolas vecuma bērnu);
3 - Metodika "māja", ieskaitot uzdevumu zīmēt paraugu un
ļauj diagnosticēt brīvprātīgas uzmanības, sensoromotoru,
prasme strādāt pēc modeļa;
4 - Metode "jā un nē", ko izmanto, lai diagnosticētu bērna spējas
rīkoties saskaņā ar noteikumu un kas ir modifikācija labi zināmajai spēlei "jā" un
"Nē" nesaki, nevalkā melnbaltu";
5 - "zābaku" tehnika, kuras mērķis ir diagnosticēt lietošanas spēju
problēmas risināšanas noteikums un vispārināšanas procesa attīstības iezīmes;
6 - "Notikumu secības" metodika, kas jāizpēta
loģiskās domāšanas, runas un vispārināšanas spējas attīstības iezīmes;
7 - "skaņu paslēpes" tehnika, kas paredzēta fonēmiskā pārbaudei
dzirde.
Pamatojoties uz bērna izmeklēšanu saskaņā ar šo diagnostikas programmu, tiek sastādīta īpaša psiholoģiskā karte.
Aptaujas rezultātā tiek noskaidroti bērni, kuriem nepieciešama korekcija
attīstošs darbs, ļaujot veidot nepieciešamo gatavības līmeni
skola. Aptaujas laikā tiek identificēti arī bērni ar progresējošu attīstību, in
par ko psihologam būtu jāformulē ieteikumi
individuāla pieeja tiem.
Literatūra
Anastasija A Psiholoģiskā pārbaude. M, 1982 T 1-2 Gutkina NI Psiholoģiskā gatavība skolai M, 1993. Pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības diagnostika / Red. L.A. Vengers un V. V. Holmovska. M, 1978. gads
PSIHOLOĢISKĀ DIAGNOSTIKA KLĪNISKĀ UN KONSULTĀCIJAS DARBĀ
§ 1. NO KLĪNISKĀS PSIHODIAGNOSTIKAS IZCELSMES VĒSTURES
Praktiskā psihologa galvenie darbības virzieni ir psiholoģiskā konsultēšana, kuras mērķis ir palīdzēt konkrētas problēmas risināšanā. Tajā pašā laikā praktiskajam psihologam vajadzētu izmantot tādus metodiskos līdzekļus, kas viņam sniegtu vispilnīgāko priekšstatu par cilvēka individuālajām īpašībām.
Ļoti bieži psiholoģiskās konsultācijas mērķis ir identificēt konkrētas psiholoģiskas parādības (vai tās pārkāpuma) cēloni un sniegt atbilstošu palīdzību. Tāpēc vispiemērotākā šķiet klīniskās diagnostikas izmantošana, kuras mērķis ir viena gadījuma analīze.
Zināms, ka cilvēka izmeklēšanas metožu radīšana rodas disciplīnu – medicīnas, psihiatrijas, psiholoģijas, psihoterapijas – krustpunktā.
19. gadsimta beigās Vunds izstrādāja psiholoģisko eksperimentu metodiku. Savos pamatos tas bija dziļāks nekā esošā psiholoģisko reakciju sistēma un tehnika, jo tā balstījās uz pilnīgām idejām par garīgajiem procesiem un to izpētes principiem.
Vunda metodoloģiju raksturoja prasība pēc ilga un precīza eksperimenta, kura mērķis bija izpētīt noteiktu garīgo funkciju. Jo lielāku izolāciju varēja sasniegt garīgo funkciju izpētē, jo augstāka tika novērtēta eksperimenta kvalitāte.
Tajā pašā laika posmā vai nedaudz agrāk Zommers klīniskajā diagnostikā ievieš psiholoģisku eksperimentu, kas nosaka, ka noteiktu pacienta garīgo funkciju izpēte ievērojami atvieglo slimības diagnostiku.
Vunta un viņa audzēkņu psiholoģiskās eksperimentālās metodes sāk izmantot psihiatriskajās klīnikās Krievijā V. M. Bekhtereva vadībā Sanktpēterburgā, S. S. Korsakova vadībā Maskavā tika veikts liels skaits eksperimentālo psiholoģisko pētījumu. No šī perioda sāka izstrādāt klīniskās diagnostikas pamatprincipus.
Klīniskajai diagnostikai Krievijā bija sava vēsture. V.M. Bekhterevs uzskatīja par nepieciešamu, lai klīnikā izmantotās metodes iepriekš tiktu pārbaudītas ar lielu skaitu garīgi normālas sejas dažādos vecumos un izglītības līmeņos. Tas ļāva pievērsties garīgo procesu izmaiņu kvalitatīvajām iezīmēm un ļāva salīdzināt veselu subjektu un cilvēku ar dažādiem garīgiem traucējumiem rezultātus (VM Bekhterev, 1907).
A.F.Lazurskis klīniskajā diagnostikā ieviesa jaunu metodisko paņēmienu ("dabisko eksperimentu"), kurā subjektam nav aizdomas, ka ar viņu tiek veikts eksperiments, un analizētais garīgais process tiek realizēts dabiskā veidā.
Pamazām eksperimentālās zinātnes sāka iziet tālāk par atsevišķu garīgo funkciju izpēti un izmaiņām tajās un sāka pievērsties personības iezīmēm, piešķirot tai vispārīgās īpašības vai atsevišķu pušu izvērtēšana.
Jungs, Veršners un citi izvirzīja jaunu pieeju eksperimentālajā psihopatoloģijā. Ideja, kas radās klīniskās medicīnas un eksperimentālās psiholoģijas mijiedarbībā, bija nepieciešamība pētīt visu personību, izprotot tās milzīgo ietekmi uz individuālajām funkcijām.
Ir personības objektīvi eksperimentālas novērtēšanas metodes, piemēram, Binet skala, Rossolimo "profils", A. F. Lazurska metodes, A.N. Bernšteins.
Tādējādi mēs redzam, ka pārmaiņas zinātniskās domāšanas metodēs, pamatprincipos, kas rodas psiholoģijā klīnikas ietekmē un medicīnā, psiholoģiskās domas ietekmē, noritēja pakāpeniski un bija auglīgas.
Vecajā klasiskajā psiholoģijā, kas nodarbojas ar individuālu, izolētu funkciju detalizētu izpēti, un klīniskajā medicīnā, kas ir izgājusi periodu, kad tā ārstēja slimību un simptomus vairāk nekā pacients, sākas jaunas tendences personības kopumā. parādīties.
Eksperimentālie psihologi sāka pamanīt, ka viņu pētītie individuālie procesi ir cieši atkarīgi no indivīda attieksmes, viņa interesēm, emocionālās sfēras un rakstura.
Krečmera, Lazurska, Junga, Freida, Adlera darbi, kas iznāca no robežzonas ar medicīnu, psiholoģiju lika tuvu uzdevumam pētīt personību kopumā, tās uzbūvi, temperamentu, raksturu.
Pateicoties jaunajai psihiskās diagnostikas metodoloģijai, gluži dabiski parādās jauna pieeja: psihologi sāk interesēties ne tikai par kvantitatīviem rādītājiem, bet arī par pētāmo parādību kvalitatīvajiem modeļiem.
Psiholoģiskā pētījuma piemērs, kas balstīts uz klīniskās diagnozes veidu, ir J. Piaget pētījumi, kuru mērķis ir pētīt bērnu domāšanas īpašības. Piažē izvirzīja sev uzdevumu meklēt nevis kvantitatīvās izmaiņas šajā procesā, bet gan kvalitatīvas domāšanas iezīmes. mazs bērns, viņa loģika, runa, ārējās pasaules uztvere. Raksturojot bērnu domāšanas "evolūciju", Piažē analizēja individuālos kvalitatīvos posmus bērnu domāšanas attīstībai un kļūstam par sarežģītāku.
A.N. Ļeontjevs psiholoģisko izpēti klīnikā pielīdzina "funkcionālajam testam" - metodei, ko plaši izmanto medicīnas praksē un kas sastāv no kāda orgāna darbības pārbaudīšanas (1967) Pēc A. N. Ļeontjeva domām, klīniskajā diagnostikā psiholoģiskam eksperimentam ir jāatspoguļo slavens modelis dzīves situācija, kas spēj aktualizēt ne tikai individuālu rīcību, bet arī attiecības, attieksmi, cilvēka orientāciju, kas var izraisīt noteiktu rīcības motīvu. Citiem vārdiem sakot, eksperimenta situācijai ir jānodrošina iespēja izpētīt cilvēka darbību.
Līdz ar to psiholoģijā pastāv izpratne par klīnisko diagnostiku kā intensīvu individuāla gadījuma izpēti, vienlaikus tā ir pielietojama ne tikai ārstniecības iestādēs, bet arī psiholoģisko konsultāciju centru, izglītības iestāžu un rūpniecisko iestāžu darbā. uzņēmumiem.
Klīniskā diagnostika būtiski atšķiras no standartizētiem testiem un no citām metodēm ar normatīvajiem rādītājiem. Visbiežāk testēšanas rezultātā jūs varat iegūt attīstības profilu, savukārt klīniskā pārbaude palīdzēs iegūt detalizētu gadījuma aprakstu, kvalitatīvu garīgās darbības pazīmju aprakstu.
Psiholoģiskās izpētes rezultātu izvērtēšana klīniskajā diagnostikā parasti tiek veikta bez statistiskām procedūrām, galvenokārt pamatojoties uz psihologa individuālo profesionālo pieredzi, viņa intuīciju.
No "sprieduma subjektivitātes" var izvairīties, radot īpašus klīniskās diagnostikas nosacījumus – veicot atkārtotus pētījumus vai izmantojot plašu diagnostikas metožu klāstu.
Klīniskā diagnostikas speciālista galvenās funkcijas ir savākt, analizēt un apkopot lielu skaitu nepieciešamo datu Informācija par klienta dzīvi, daži biogrāfiskie fakti palīdz rast pamatu viņa izpratnei un noved pie lielākas psiholoģiskās diagnostikas efektivitātes, paplašina psiholoģiskās diagnostikas iespējas. palīdzības sniegšana
Psihologs izstrādā hipotētiskas idejas par pētāmās parādības priekšstatu, un papildu dati par klientu vai nu apstiprina šīs idejas, vai arī noved pie to pārskatīšanas un noraidīšanas.
Klīniskā diagnostikas speciālista svarīga funkcija ir iegūto datu pareiza vispārināšana, kas ļauj pilnīgāk un visaptverošāk izpētīt visas garīgās aktivitātes izpausmes. Pārbaudes rezultātu ņemšana vērā, slimības vēstures analīze, personisks kontakts ar klientu ļauj formulēt pieņēmumus slēdziena veidā, prognozēt indivīda tālāko attīstību.
§ 2. KLĪNISKĀS DIAGNOZES METODES
Klīniskā diagnostika no parastajiem psiholoģiskajiem eksperimentālajiem pētījumiem atšķiras ar savu daudzveidību, lielu skaitu metožu, ko izmanto, lai izskatītu vienu gadījumu.
Klīniskās diagnostikas pamatā ir parādību slaucīšana laikā, un to ļauj izdarīt tikai metodisko paņēmienu kopums.
- Saskarsmē ar 0
- Google+ 0
- labi 0
- Facebook 0
